生油理论的发展

从十八世纪七十年代以来，对油气成因的认识基本上分为无机成油和有机成油学说两大学派。（一）无机成因说

１、碳化说：1876年俄国化学家门捷列夫：石油是地下深处的金属碳化物与下渗的水相互作用所生成。生成的石油蒸气在冲向地壳的过程中冷凝形成油气藏。

３FemCn+4mH2O——mFe3O4+C3nH3m ２、宇宙说：1889年俄国索柯洛夫：碳氢化合物是宇宙所固有的，在地球处于熔融阶段时即已存在于气圈之中了，以后地球冷却被吸附凝结在地壳上部形成油气藏。

３、岩浆说：苏联库德梁采夫(1949,10)，在纪念宇宙说六十周年时突然由有机说的观点转变为无机说，认为地球深处的岩浆中，含有C、H，还有O、N、S及石油中其他灰分元素。在6000℃—12000℃下，C、H可形成甲基，到3000—4000℃可形成次甲基，随着温度降低，可形成甲基，最后形成甲烷，甲炔基可聚合形成各种烃，在温度、压力适合时形成石油。

其证据是：岩浆岩、变质岩中相继发现油气藏，二）有机成因说１、十八世纪中叶，罗蒙诺夫提出“石油是煤在地下高温蒸馏的产物——蒸馏说

２、二十世纪初，发现石油中有卟啉化合物，石油有旋光性——有机说盛行

“植物说”、“动物说”、混合说、脂肪说、碳水化合物说、蛋白质说

３、“混成说”（1932年古勃金）：含有各种类型的分散有机质的淤泥，在成岩早期产生分散状态的石油，在压实过程中和水一起进入储层形成油气藏。

——早期有机成因说

４、早期有机论（P.V.Smith，1952—1954）：

石油是有机质在沉积（埋藏成岩）早期生成的，是许多海相生物遗传下来的天然烃的混合物。

５、晚期成油说（P.H.Abelson，1963）：石油是由沉积岩中占有机质７０－９０％的不溶部分（干酪根）经过一定的埋藏演化，在成岩作用晚期，经热解产生的。——干酪根热解成油说

６、液态窗（Pusey，1973）：液态烃分布规律，主要分布66.5～148.9℃地温间，高于此温度大部分为凝析气田、气田、干气田；低于此温度则为生物成因气。液态烃存在的温度范围称为液态窗。表明石油的分布于温度有关，存在于一定深度范围，并不在地表，从而支持了晚期有机说。

近来，石油有机成油理论的又一进展是煤成烃理论的发展与完善。二十世纪六十年代以来，在世界各地相继发现了一批与中、新生代煤系地层有关的油气田。这表明煤系地层不仅是天然气的主要来源，而且也能形成相当数量的石油聚集和大油田。到了二十世纪八十年代，人们通过有机岩石学与地球化学相结合的方法和实验模拟对煤成油问题进行了深入的理论探讨，提出了煤系地层有机质生烃机理和演化模式。这就更拓宽了油气勘探领域。

有机成油理论的新进展

正构烷烃分布曲线不同碳原子数的正构烷烃相对含量呈一条连续的曲线。

这说明正烷烃同系物是一个连续渐变系列.

据主峰碳位置及形态，分3种基本类型：①主峰小于C15，且主峰区较窄；②主峰大于C25，且主峰区较宽；③主峰在C15-C25之间，且主峰区较宽。与成油母型、成油环境及演化程度密切相关。广泛的应用于石油的成因和油源对比研究。

石油中正构烷烃的来源：

现代生物：如细菌、藻类。

含脂类的植物或蜡质（主要在高等植物的叶、孢子花粉、果实）。

有机质的演变、分解。

未—低熟油的成因机理

１、未—低熟油：系指非干酪根晚期热降解成因的各种低温早熟的非常规油气。包括在生物甲烷生烃高峰后，在埋藏升温达到干酪根晚期热降解大量生油之前（Ro<0.7%），经由不同生烃机制的低温生物化学或低温化学反应生成并释放出来的液态和气态烃。低熟油生烃高峰对应的源岩镜质组反射率Ro大约为0.2~0.7%。相当于干酪根生烃模式的未熟和低熟阶段。

二十世纪七十年代以来，许多国家和地区相继发现了低熟油气。我国东部渤海海湾、泌阳、江汉、百色、松辽、苏北、柴达木、准噶尔等盆地均发现了低熟油气资源。

２、其主要成油环境及成油机理

★强还原咸化环境藻类成烃

★盐湖相沉积有机质在低温条件下转化成烃

★含煤岩系特殊的富氢显微组分早期成烃

内因：有机质类型

外因：局部咸化环境、较高的地温梯度

发展心理学的五大理论

心理发展的基本理论 (一)心理发展的主要理论 1.皮亚杰的认知发展理论 当代发展心理学最有影响的理论是皮亚杰的心理发展观。他的理论核心是“发生认识论”，主要是研究人类的认识(认知、智力、思维、心理的发生和结构)，具体而言，包括了发展的实质和原因、发展的因素与结构、发展的阶段。 (1)发展的实质和原因：皮亚杰坚持内外因相互作用的发展观，即他既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。他认为，个体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因。个体心理发展的过程就是个体通过同化(把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作)和顺应(改变主体动作以适应客观变化)的形式来达到机体与环境的平衡的过程。这一过程是一种不断的平衡一不平衡一平衡一-……的过程，也是适应的过程，这是心理发展的本质和原因。 (2)发展的因素与发展的结构： ①心理发展的因素 他认为，支配心理发展的因素有：成熟；物理因素；社会环境；平衡。 ②儿童心理发展的结构 皮亚杰是一个结构主义的心理学家，他提出心理发展的结构问题。他首先认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。 图式：动作的结构或组织。这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。主体之所以对环境因素的刺激作出不同的反应，这是因为每个主体的图式的不同，以不同的内在因素去同化这种刺激，作出不同的反应。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出新的图式。 同化和顺应：同化是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作；而顺应则是改变主体动作以适应客观变化是适应的两种形式。同化和顺应既是相互对立的，又是彼此联系的。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。 平衡：既是发展中的因素，又是心理结构。平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。 此外，皮亚杰还指出思维结构有整体性、转换性和自调性等三要素。结构的整体性是说结构具有内部的融贯性，而不是独立成分的混合；结构的转换性是指结构并不是静止的，而是有一些内在的规律控制着结构的运动和发展；结构的自调性是说平衡在结构中对图式的调节作用。 (3)发展的阶段 皮亚杰将儿童智力发展划分为以下四个阶段： ①感知运动阶段(出生～2岁)：儿童的智力只限于感知运动，儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用，智力的进步体现在从反射行为向信号功能过渡。 ②前运算阶段(2～7岁)：儿童的思维已表现出了符号性的特点，他们能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界，但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，而且具有明显的自我中心特征。 ③具体运算阶段(7～11岁)：儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性，但这一阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。 ④形式运算阶段(1l、12～15、16岁)：儿童总体的思维特点是能够提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，能在头脑中设想出许多内容，这些内容可以与他们自身的经验无关。 概括而言，皮亚杰的阶段理论包含了以下几种含义： ①心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就具有阶段性。 ②各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。 ③各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定的每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是形成后一个阶段结构的基础，但前后两个阶段间具有质的差异。 ④前后两个阶段不是截然分开的，而是有一定的交叉。 ⑤在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面儿童所表现出来的能力是和谐的，水平是相当的。 ⑥由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段。 总之，皮亚杰的理论为描述儿童心理发展的一般图景提供了重要的理论依据，对世界各国的心理发展领域都产生了深远的影响。皮亚杰的研究工作主要集中在儿童智力发展方面。他的理论主要有这几方面的特色：第一，提出了一套完整的、富有辩证思想的关于儿童智力发展的理论；第二描述了个体从出生到青年初期智力发展的路线；第三，首次将数理逻辑作为刻画儿童逻辑思维发展的工具；第四，构造了发生认识论的理论框架；第五，创造了一套研究儿童智力发展的独特理论。 2.维果斯基的文化—历史发展观 维果斯基是前苏联的心理学家，他在心理的个体发展和种系发展上做了许多探讨，特别是在关于人类心理的社会起源、儿童心理发展对教育、教学的依赖关系等有很独特的论述。 （1）创立了文化—历史发展理论，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级心理机能。人类心理发展的规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规所制约。 (2)阐明了心理发展的实质，提出其文化－历史的发展观 维果斯基将人类心理由低级向高级发展的标志归纳为四个方面：第一，心理活动的随意机能；第二，心理活动的抽象概括机能；第三，各种心理机能之间关系的不断变化；第四，心理活动的个性化特征。 维果斯基将人类心理由低级向高级发展的原因归纳为三个方面：第一，人类心理的发源于社会一文化历史的发展，受社会规律所制约；第二，语言符号是个体心理发展的重要条件；第三，高级心理机能是一种不断内化的结果。 (3)提出了教学与智力发展的关系 关于教学与儿童智力发展的关系，维果斯基提出了以下三个非常重要的思想：第一，提出“最近发展区”的思想。第二，提出“教学应该走在发展前面”的思想。第三，提出“学习最佳期限”的思想。 (4)提出了儿童智力发展的内化学说 3.精神分析理论的心理发展观

基本理论

第二章 基本理论 毕生发展的基本理论问题，先天、后天；连续、阶段；主动、被动 精神分析观 人格发展是通过自我的调节，整合生物性需要与社会要求而逐渐形成的过程； 人格发展是连续一生的发展进程 阶段性和连续性统一的观点 二维性的发展阶段说，强调人格发展成功与否与横向维度上的两极内容有关。 行为主义 华生的发展心理学理论 （一）环境决定论 1．否认遗传的作用 2．片面夸大环境和教育的作用 （二）对儿童情绪发展的研究 1．关于儿童的怕、怒、爱的研究 2．关于儿童的嫉妒和羞耻的研究 班杜拉的发展心理学理论 社会学习在社会化过程中的作用 1．攻击性："充气娃娃"实验 2．性别角色的获得 3．自我强化 4．亲社会行为 都是社会学习榜样影响的结果 行为、个体、环境相互作用 发展是一个通过社会模式的呈现和不断社会化而形成的。儿童的认知结构并不能完全决定儿童将要学习什么和模仿什么，其认知结构本身也是通过观察学习而获得的。行为发展极易受到经验因素的影响而发生改变，并不存在固定不变的发展阶段。 认知发展观 一、皮亚杰的心理发展观 发展的实质和原因 心理起源于主体的动作 动作的本质：主体通过动作对客体的适应 适应的本质：机体与环境的平衡 适应通过同化、顺应实现 图式——个体用以应对环境中发生的事件的心理结构 同化—把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。 顺应—改变主体动作以适应客观变化 发展的因素成熟：前提因素物理环境：前提因素物体经验：大小、重量、形状、颜色等数理逻辑经验：玩石头社会环境：前提因素平衡：决定的因素 发展的阶段 感知运动阶段（0－2岁）前运算阶段（2——7岁）具体运算阶段（7——11岁） 形式运算阶段（>11岁） 二、新皮亚杰学派 （一）日内瓦新皮亚杰学派蒙纳德（Moundoud）、道易斯（Doise,W) 、布琳格（Bullinger,A) 、斯科姆科斯克（Schmid-Kitsikis,A) 在重视理论研究的基础上更重视应用的研究。 要求把儿童发展当做一个整体来研究，因此情绪、意志、人格等均成为他们考虑的内容 研究方法上，强调被试在实验中的作用 重视社会因素影响在个体认知发展中的作用

科学知识的形成与发展

科学知识的形成与发展 (一)科学知识的构成 （二）科学认识的起点 （三）观察与理论的关系 (四)科学发展的模式理论 (一)科学知识的构成 科学认识过程的成果是科学事实、科学定律、科学假说以及逻辑推理和实验检验而建立起来的科学理论。 1、科学事实 科学事实：是科学认识主体关于客观存在的、个别的事物（事件、现象、过程、关系等）的真实描述或判断，其逻辑形式是单称命题。 科学事实的特点：可重复性 渗透着理论 系统性 相对独立性 科学事实的作用： 科学事实是形成科学概念、科学定律、科学假说和科学理论的基础。 科学事实是确证或反驳科学假说和科学理论的基本依据。 2、科学定律 科学定律：是反映自然界事物、现象之间必然性关系的科学命题。 具有不以人的意志为转移的客观性，以全称命题的形式表现出来。 科学定律的特征： ?绝对真理与相对真理的统一(具体的、历史的) ?简明性特征 科学定律的作用： ?揭示了事物的本质或规律 ?有助于科学概念和科学理论的形成 ?是科学解释和预测的有效工具 3、科学假说 科学假说是根据已知的科学事实和科学原理，对所研究的自然现象及其规律性提出的一种假定性的推测和说明，是自然科学思维的一种重要形式。 科学假说：是根据已有的科学知识和新的科学事实，对所研究的问题作出猜测性说明和尝试性解答。 基本要素：事实基础、理论背景、对现象、规律的猜测，推导出的预言和预见. 科学假说——通向科学理论的必要环节 惠威尔:”若无某种大胆放肆的猜测,一般是做不出知识的进展的.” 没有大胆的猜测是做不出伟大的发现 科学假说的一般特征 科学性 假定性 易变性

科学假说的来源 当出现已知科学理论无法解释的新事实时，会产生猜测性说明。 当把某一理论类推到原来适用范围之外，对其对象的属性、规律进行猜测或设想时，会提出新假说。 为解决新旧事实之间的矛盾时会提出假定性说明。 建立科学假说的原则 解释性原则（能解释全部事实） 对应原则（不能与已检验的科学理论矛盾） 可预测性原则 科学假说的检验 ⑴逻辑分析——实践检验的辅助方法 主要是分析假说在逻辑上的合理性，以达到对假说进行初步筛选的目的。 ⑵实践检验——对假说中演绎出的若干可以直接检验的推论，与科学事实进行对照。 依据推论是否与观察或实验获得的经验数据相符合来决定假说的真伪。 ⑶证实与证伪 科学实践作为检验假说的标准，既能证实假说也能证伪假说。 检验中的复杂性 不能完全证实——确证 在逻辑上，方法的保真性是没有保证的 实践研究中不能一出现反例就否定假说 （实践是可错的、辅助性假说易谬） 所以，证实与证伪的对立不是绝对的，两者是对立统一的。 ⑷判决性实验 是形成和发展科学理论的必经途径，是通向科学理论的桥梁。 是发挥思维能动性的主要方式，激发思维创造性的媒介。 不同假说的争论有利于科学的发展，有利于学术繁荣。 4、科学理论 科学理论：是系统化的科学知识，是关于客观事物的本质及其规律性的相对正确的认识，是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断和推理表达出来的知识体系。 科学理论的结构 基本概念——思维的基本单位、逻辑起点 基本原理或定律——是对研究对象的基本关系的反映，是科学理论建立的基础。 科学推论——由基本原理演绎推导出来的结论。 科学理论的基本特征 客观真理性——最本质的特征 要求科学理论必须正确地反映客观事物的本质及其规律性。 全面系统性 从事物的全部现象及其所有联系出发概括出来的普遍本质与规律。 逻辑完备性 整个体系具有内在的逻辑关联性、无矛盾性。

第三章发展心理学的基本理论

第三章发展心理学的基本理论 1、强调塑造、强化与消退以及及时强化对儿童发展的作用是（）。 A. 华生 B. 桑代克 C. 斯金纳 D. 巴普洛夫 2、皮亚杰认为处于具体运算阶段儿童的思维特点有（）。 A. 思维具有可逆性，能够完成守恒任务 B. 掌握了类包含的概念 C. 能完成序列化问题 D. 掌握群集的概念 3、以下关于皮亚杰认知发展理论叙述正确的是（）。 A. 认知发展过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性 B. 发展阶段出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变 C. 发展阶段是以个体的年龄为根据 D. 发展阶段认知方式的差异为根据 4、认为影响个体发展的环境是一个既影响儿童，又受儿童影响的复杂交织体的是（） A. 心理社会阶段论 B. 社会学习理论 C. 生态学观点 D. 文化历史发展理论 5、精神分析理论对教育的启示（） A. 重视人格的健康成长 B. 重视儿童的早期经验 C. 性教育 D. 多元的成功评价体系 6、皮亚杰认为儿童认知发展经历了哪几个阶段（） A. 感知运动阶段 B. 前运算阶段 C. 具体运算阶段

D. 形式运算阶段 7、弗洛伊德认为代表道德标准和人类生活高级方向的人格结构是（）。 A. 自我 B. 本我 C. 超我 D. 意识 8、弗洛伊德认为人格结构中属于控制系统的是（）。 A. 本我 B. 本我和超我 C. 自我和本我 D. 自我和超我 9、弗洛伊德划分心理发展年龄阶段的标准是（）。 A. 生理年龄 B. 心理年龄 C. 思维特点 D. 力必多的位置 10、认为人格的发展是终其一生的是（）。 A. 弗洛伊德 B. 艾里克森 C. 皮亚杰 D. 斯金纳 11、艾里克森认为建立同一感和防止混乱感是哪个阶段的发展任务( )。 A. 6—12岁 B. 12—20岁 C. 15—17岁 D. 20—40岁 12、“发生认识论”的提出者是（）。 A. 皮亚杰 B. 弗洛伊德

科学理论的评价、检验与发展模式

（一）科学理论的评价 科学理论创立之后，必须经过同行的评价和检验，才能成为人类共同的精神财富。 一个新的科学理论提出后首先要接受同行的评价。科学理论的评价主要是科学共同体对科学理论的逻辑结构进行评价，检查其是否有欠合理、欠完备之处，有时称为理性检验。科学理论的逻辑评价主要包括：相容性评价、自洽性评价和简单性评价。 1.相容性评价 （1）理论的相容性：如果从新理论T2可以推出公认的理论T1，或者从T2推不出与T1相矛盾的推论，那么T2与T1就是相容的。 （2）相容性评价就是将新科学理论T2与公认的科学理论T1进行比较，以确定T2是否与T1相容。如果新的科学理论与公认的科学理论不相容，且该新理论得到确认，就将引起科学共同体抛弃相应的公认的理论或其中的一部分，从而引起科学革命或对公认理论的修改或补充。 2.自洽性评价 （1）自洽性评价：分析理论内部是否自相矛盾，即分析理论内在逻辑的完备性。 （2）一个理论T，如果不能从它逻辑地推出命题A和非A，就是自洽的，反之就不是自洽的。自洽性要求科学理论内部的各个命题之间有逻辑联系，不能相互矛盾。 3.简单性评价 （1）科学理论的简单性：理论体系所包含的彼此独立的基本概念和基本定律尽可能少（逻辑基础简单，不是内容简单。） （2）简单性评价主要包括三方面的内容： 第一、考察理论的普遍性。 第二、考察理论的前提或基本假定是否足够少。 第三、考察理论所包含的公式的参数或变量是否较少，这些参量的次数和方程的级是否较低。

科学理论的逻辑评价是实验检验的前提和基础，但科学理论最终必须接受实验的检验。科学理论的实验检验，是通过观察和实验对假说的推论进行经验的验证，以确定该理论的真伪。 1.实验检验 科学理论的实验检验是指通过观察和实验对假说的推论进行实验的验证。科学理论的推论与观察事实的对照有三种可能情况：第一，推论和已知经验事实相符，这其实是理论对该事实的解释，不能确证该理论是真是假。 第二，推论与未知的现象符合。这是对未知现象的理论预见。这未知现象被确证，是对该理论为真的一种确证。 第三，推论与未知现象不符，该理论被否证。 2.实验检验的复杂性 第一，一个全称命题所演绎出的接受检验的结论是无限多的，其中部分结论与观察事实相符，并不足以完全证实该假说，只是为该假说提供了辩护和支持。 第二，以全称判断形式出现的科学假说是通过检验蕴含的方法接受验证的。这是通过证实后件（即推论）为真从而证实前件（假说）为真的方法，但在逻辑上，这种方法的保真性是没有保证的——后件真，前件不一定真。 第三，证伪假说在逻辑上是简单的（后件假，前件必假），但实际证伪并不比证实容易。 3.判决性实验与检验 判决性实验是指如果对同一研究对象，存在两个对立的理论H1和H2，并分别推断出互不相容的结论C1和C2，而且可以通过一个实验进行检验，其检验结果符合C1（或C2），不符合C2（或C1），那就可以认为这个实验肯定了H1（或H2），否定了H2（或H1），该实验就是关于理论H1和H2之间的判决性实验。借助判决性实验进行的科学理论检验就是判决性检验。

人类的起源与发展史

人类的起源与发展史 关于人类起源的理论，经过了人与猿同类论、猿变人论、人与猿同祖论这三个历史上不同发展阶段。下面是本站的小编为你们整理的内容，希望你们能够喜欢 人类起源与发展 从生物学的意义上讲，人是一种动物，人属于哺乳动物纲，灵长目，人科，人属。类人猿与人在进化上有亲缘关系，因此可以说它是人的祖先。大约在20万?300万年以前，人类就已经出现在地球上了。人类是从古猿变来的。但是类人猿和人，在进化史上都很年轻，如果以地球现在的年龄为12小时，那么人的寿命还不到半分钟。 科学的人类起源理论是从18世纪的拉马克开始的，并经过达尔文开始形成。在古代和18世纪以前，关于人类起源的问题只能做一些猜测。古代生物学家虽然指出了人类与动物在结构上的相似现象，但还不能提出什么系统的理论来阐述人类起源的奥秘。 18世纪著名瑞典生物学家林耐，在他创立的生物分类学的基础上，特别是在研究动物分类时，把人和猿做了比较。他不仅发现了人和猿都有二心耳、二心室，都是胎生，而且发现人、猿、猴都有两对门齿，胸前都有一对乳房。由于这种惊人的相似，所以他在进行动物分类时，就把人、猿、猴归入一类，名曰灵长类，即都是灵敬的高等哺乳动物。 法国博物学家拉马克提出了山猿变人的理论，这是拉马克在研究了现代猿的身体构造和生活习性的基础上第一次提出来的。他假设，山于生活条件改变，下到地面生活的类人猿必须用后肢行走，促使手足分工，使前肢发展得更加灵巧有力。这种在发展变化中的猿人渐渐进化成新的物种，最后变成了原始人。山猿变人论，比起林耐的人与猿同类论，大大地前进了一步，揭示了猿和人之间前后相继的发展联系。 法国生物学家居维叶首先从比较解剖学方面证明，所有脊椎动物。从最低等的鱼类到最高等的人类，其主要特征都基本相同。从而说明人起源于猿。他通过解剖学证明，从两栖动物到人的四肢骨骼原来都是山一定数LI的骨片在同一格式上构成的，并指出两条腿的鸟和人本来都是四肢动物。山此，居维叶进而证明猿是人的直接祖先，并初步阐述了人类起源的机制。 赫胥黎从达尔文的启示中得到启发，他用达尔文的进化论作为说明从猿到人的武器。他研究了前人发现的人类头骨化石，找到了古猿到人类的桥梁。他曾指出了鱼类、两栖类、爬虫类、鸟类、哺乳类和人类早期胚胎的相似性是它们共同祖先的证明。这就从胚胎学上揭示了人类与猿类的亲缘关系。他的结论是：人类是和猿类III同一祖先分支而来。人与

评关于科学进步的三种主要观点

评关于科学进步的三种主要观点 当代科学哲学家在科学进步问题上提出了各种不同的模式，稍微细一些可分为逻辑经验主义的积累发展观、波普尔的证伪主义试错法式的进步图式、库恩纯历史的社会学的和心理学的科学革命观、劳丹解决问题的历史标准、普特南等科学实在论者将客观真理与人的历史活动相结合的积累发展观，以及夏皮尔介于历史主义和实在论之间的科学进步模式，此外还有其他一些关于科学进步的观点。总起来看，最有代表性的主要科学进步观有三个：一是逻辑经验主义和波普尔的进步观点，二是历史主义的观点，三是科学实在论的科学发展模式。本文试图分析、比较和评论这三种模式，并简略地讨论科学发展模式多元并存的问题。 逻辑经验主义和证伪主义的进步观 传统的逻辑经验主义的科学观是建立在证实主义基础上的积累发展观，在数十年内这种思想占了主导地位。逻辑实证主义者坚持事实与解释之间的区别，把科学发展看作是在知识大厦中不断添加不依赖于理论而存在的新事实，旧理论不断地被更普遍、更广包的新理论所代替。这种科学进步观描述的图景正是新的科学理论和思想不断地发展、修改、扩展、纠正和重新解释旧理论的持续过程。因此，这是一种渐进的、非革命的、改良的积累发展观。 这种积累发展观在方法论上可分为归纳主义和演绎主义两种倾向。归纳主义者相信科学经过经验归纳从经验命题或原子命题而得出带普遍性的科学命题。而演绎主义者则认为科学是从普遍命题和事实命题或初始条件相结合而对科学理论提供的因果说明。与逻辑实证主义关系复杂的波普尔在１９５９年发表的《科学发现的逻辑》一书中提出过一种简单的演绎说明模型：“对一个事件作出因果说明意味着运用作为演绎前提的一个或多个普遍定律，并与某些单称陈述即初始条件相结合，演绎出一个描述该事件的命题。”（［１］，p．５９） 这就是说，演绎主义者认为，一个经验命题可以从多个普遍定律和关于特定系统的事实而演绎出一个理论，以此对经验定律提供说明。运用于科学理论的进步，后起的科学理论与以前的理论相比，所描述和预测的事实、所提供的说明更为精确，所适用的范围更为广泛。因此先前的理论被包含在后起理论之中。此类科学发展的一个典型例子是牛顿力学与开普勒和伽利略定律的关系。牛顿在其力学着作中从自己的运动定律和万有引力定律推导出了开普勒和伽利略定律，并指出，用他的理论可使开普勒定律适用于简化的太阳系模型。但牛顿的理论表明，当采取非简化方式考虑行星间的引力时，开普勒定律就仅仅是一种近似。 许多科学哲学家认为，物理学的这一典型例子证明了科学积累发展观的正确性，现代科学中有许多这样的例子，至少表明库恩的科学革命观并不是科学发展的唯一模式。在这些哲学家看来，只要加上某些限制条件，可以将一切科学进步均以统一的积累主义的方式加以分析。这是库恩提出科学革命模式后经验主义者所作出的一种回答。 波普尔在后来提出自己的证伪主义科学观时，改变了上述早期演绎主义的科学发展模式，此时他所提出的是以否定的方式出现的演绎主义。在他看来，科学发展遵循的不是归纳法，而是否定后件从而否定前件的特定的演绎法，即从一个普遍陈述（理论）推导出可观察的单称陈述，然后以经验证伪这个单称陈述，从而否定作为前提的普遍陈述。因此，科学发展是以试错法不断地提出问题、尝试性解决、消除错误、最后证伪理论的过程。波普尔承认科学必定发展和进步，连续性增长是科学知识的理性特征和经验特征的表现，但这种连续性并不是指观察的积累，而是指不断地****一种科学理论，由另一种更好的或更合乎要求的理论取而代之，即证伪理论。（［２］，pp．３０８－３０９）可见此时的波普尔放弃了前期演绎主义的观点。在讨论开普勒定律与牛顿理论的关系时，他不再以传统的演绎主义方式作出说明，而是认为牛顿理论可以解释开普勒定律，但却不能从开普勒定律演绎出来。在考虑这一问题时，波普尔也改变了自己关于一般通过经验证伪既成理论而得出新理论的看法。因为开普勒定律并没有被经验证伪；牛顿是在试图解释天体和地面力学定律时得出自己的科学理论的。

论人类社会及其发展规律

论社会基本矛盾及其运动规律 摘要：人类社会在其漫长的发展历程中蕴藏着其许多发展规律。马克思基本原理从辩证的角度深刻揭示出一系列社会发展规律，为人们正确认识人类社会历史及其发展趋势提供了科学的指导原则。 关键词：社会存在社会意识生产力生产关系经济基础上层建筑社会形态 马克思基本原理在社会基本矛盾及其运动规律方面主要论述了以下三点：社会存在与社会意识、生产力与生产关系矛盾运动的规律、经济基础与上层建筑矛盾运动的规律、社会形态更替的一般规律及特殊形式。这些对于我们正确认识人类社会发展规律有着重要意义。一、社会存在与社会意识 社会存在也称社会物质生活条件，是社会生活的物质方面，主要是指物质生活资料的生产及生产方式，也包括地理环境和人口因素。其中，物质生产活动及生产方式是人类社会赖以存在和发展的基础，制约着人类的全部社会生活，决定了社会的结构、性质和面貌及整个社会历史的变化发展，决定了社会形态从低级向高级的更替和发展。社会意识是社会生活的精神方面，是社会存在的反映。社会存在和社会意识是辩证统一的。社会存在决定社会意识，社会意识是社会存在的反映，并反作用于社会存在。二者的辩证原理是社会历史观革命性变革的基础，是揭示社会发展规律面矛盾的重要依据。

二、生产力与生产关系矛盾运动的规律 生产力是人类在生产实践中形成的改造和影响自然以使其适合社会需要的物质力量，具有客观现实性和社会历史性。生产关系是人们在物质生产过程中形成的不以人的意志为转移的经济关系。作为社会关系中最基本的关系，政治关系、家庭关系等其它社会关系都受到生产关系的支配和制约。 生产力和生产关系是社会生产不可分割的两个方面。在社会生产中，生产力是生产的物质内容，生产关系是生产的社会形式，二者有机结合统一构成社会的生产方式。生产力决定生产关系的性质和变革，生产力状况是生产关系形成的客观前提和物质基础。同时，生产关系对生产力具有能动的反作用当生产关系适合生产力发展的客观要求时，它对生产力的发展起推动作用，反之，则起阻碍作用。 生产力也生产关系相互作用的过程表现为二者的矛盾运动，其本质的内在联系就是生产关系一定要适合生产力状况的规律。这种矛盾运动循环往复、不断推动社会生产发展，进而推动整个社会逐步走向高级阶段。 三、经济基础与上层建筑矛盾运动的规律 经济基础是指由社会一定发展阶段的生产力所决定的生产关系的总和。经济基础的实质是社会一定发展阶段上的基本经济制度，是制度化的物质社会关系。占支配地位的经济基础决定一个社会的性质。经济基础与经济体制具有内在联系。经济体制是社会基本经济制度所采取的组织形式和管理形式，是生产关系的具体实现形式。经济

皮亚杰认知发展理论的基本观点

亚杰认知发展理论的基本观点 （一）皮亚杰认知发展理论的基本观点 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。 1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务 守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。 儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。

商品价值形式的发展共经历了以下哪些阶段

商品价值形式的发展经历的四个阶段 在人类历史上，自从出现商品交换以来，商品的价值形式已经历了四个发展阶段，有四种不同的表现形式。 简单的、个别的或偶然的价值形式这种价值形式可用如下的等式来表示:2只羊＝1把斧子;或1担谷＝1头牛。这是商品交换处于萌芽阶段的价值表现形式。商品交换最初是在原始公社之间发生的。原始部落都处于自给自足的自然经济，由于自然环境不同，生产条件不同，偶尔会发生互相交换余缺产品的行为。例如，内陆的原始人集团拿粮食同沿海的原始人集团交换食盐，平原地区的原始人集团拿牲畜同山区的原始人集团交换石刀石斧。由于原始公社自给有余的产品不多，原始部落之间的这种商品交换，只是偶然现象。所以，一种商品的价值通过交换从另一种商品上表现出来，也只是偶然发生：1把斧子只是偶然地成为2只羊的交换价值,1头牛只是偶然地成为一担谷的交换价值。 总和的或扩大的价值形式这种价值形式可用如下的等式来表示：2只羊＝1把斧子,或＝1担谷,或＝1包盐，等等。这一价值形式反映了生产力和社会分工有了发展的条件下日益扩大的商品交换关系。在出现了农业和畜牧业的分离以后，尽管畜牧部落和农业部落基本上仍然是自给自足的自然经济，但由于劳动生产率的提高，自给以后可以用来交换的产品已较前增多。交换成为比较经常的事情，交换的范围也扩大了。一种产品已经不是只能偶然地同另一种产品相交换，而是可以同多种产品相交换了。因此,商品的价值表现扩大了它

的范围。2只羊的价值,现在有了1把斧子、1担谷、1包盐等等一系列的交换价值，即一系列的价值形式。 一般价值形式这一阶段商品交换的特点，就是出现了表现一切商品价值的一般等价物。前两个阶段的商品交换，都是直接的物物交换。一种商品同另一种商品交换，不借助于任何中介物。而到了这第三阶段，一般等价物成了商品交换的中介。一切商品都首先同作为一般等价物的商品发生价值关系，然后借助于一般等价物的中介，完成交换过程。例如，在羊成为一般等价物的情况下,谷物与牛的交换便是通过“1担谷＝2只羊＝1头牛”的形式来实现的。一般等价物出现以后，一切商品的价值都通过它来表现。千千万万种商品的价值，有了一般的即统一的表现形式，因此称做一般价值形式。这一形式的出现，是同人类历史发展过的这样一个阶段联系着的:随着手工业同农业的分离,出现了以交换为目的的商品生产。而商品生产要以商品交换的顺畅进行为条件；商品生产者如果不能顺利地把他的产品交换成生产上必需的各种生产资料和生活上必需的各种消费品，就无法进行再生产。直接的物物交换有很大的局限性。交换双方必须恰巧互相需要对方的产品,交换才能进行,而这样的情况是不容易碰到的。一般等价物便是适应商品交换发展的需要，为着克服直接物物交换的困难而产生的。它的出现，经历了一个漫长的历史过程，标志着商品交换的巨大发展。 货币形式充当一般等价物的商品往往带有地域性和时间性。在各国历史上，羊、布、贝壳、兽皮、公牛等等都曾充当过一般等价物。

人类学10大理论

杜尔克姆 尔干 杜尔凯姆 文化人类学10大理论流派 ●第一节古典进化论 文化人类学史上的第一个理论学派，成熟标志是泰勒的《原始社会》与摩尔根的《古代社会》的问世。 进化论学派运用比较的方法探索人类社会文化的起源和发展历程，人类社会文化和生物进化一样，也是由简单到复杂、由低级阶段向高级阶段逐步发展。全世界所有的文化都要经历这种循序进化的阶段，造成这种普遍性的最终原因在于人类心理的一致性。 一、产生背景 1、人类学知识的增长和研究组织的成立 2、殖民贸易的促进 19世纪中叶，资本主义生产方式得到蓬勃发展，殖民贸易和殖民地统治达到空前的程度。 除殖民贸易和殖民统治官员的需要这一主要社会经济因素之外，殖民当局的官员和传教士将他们在当地所见所闻报导给国内，也引起人们的极大兴趣。因此，学者研究的方向也为之一变，转向比较语言学、比较宗教学、民族文化风俗的人类学研究。 3、进化论思想的催生 古典进化论学派产生的思想根源，是19世纪进化理论的提出。达尔文首次详细阐述了生物进化的机制，并给予了科学的论证。《物种起源》一书概括了达尔文的主要思想，即物种不是永远远不变的，而是不断变化的；在变化过程中，生物的自然选择机制与高度的变异性起着重要作用；自然选择就是把有利的变异保存下来，把不利的变异淘汰掉，从而使自己能适应不同的环境并生存下来。 第一个建立社会进化理论的是斯宾塞。在一切进化理论中，斯宾塞最系统地阐述了这一问题。他第一次使用进化这个词是在1850年；1857年斯宾塞描述了整个宇宙的进化过程；1862年，斯宾塞给出了进化的明确定义：“进化是通过不断的分化与整合，从不确定、不连贯、同质向确定、连贯、异质的的变化。”斯宾塞进化理论的最大缺陷是将生物进化与社会进化视为本质相同的事物。 二、泰勒的文化人类学理论 1、生平与著述 泰勒（Edward Burnett Tylor，1832—1917），英国文化人类学奠基人，古典进化论的代表人物。自学成才，1871年出版《原始文化》而驰名世界。 泰勒是第一个从科学意义上给文化下定义的人：“文化或文明，就其广泛民族学意义来讲，是一复合体，包括知识、信仰、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所习得的一切能力与习惯”。 2、泰勒的进化论观点 所有研究社会与文化的进化论各有特点，但在以下三个问题 上基本持相同看法，这就是： 第一，用人类本质的一致性观念来说明文化发展的单一性。 第二，各族文化都循同一路线向前进化，目前各个社会发展的不同程度，实际上代表这条路线的各个阶段，各阶段在程序上是固定的，但在时间上并不一致，有快慢的差别。 第三，整个世界是依自然法则运行的。泰勒主张，一方面，自然科学已经证明整个自然

教师专业发展的基本理论

教师专业发展的基本理论 教学方面的目标①在课堂教学中，必须转变教师的角色，成为学生学习的引导者。②争取吃透教材，把握好重点、难点，积极探索新的教学方式，培养学生的创新能力。③人格魅力感染学生，积累班级管理经验，努力成为学生心目中的“良师益友”。 ④树立新型的教育观、教学观和学生观，在教学中努力渗透新课程的理念。⑤熟练运用信息技术，促进教学过程的流畅，同时利用网络资源，达到信息的处理和优化。⑥对自己的教学活动及时进行反思，及时总结自己在教育教学工作中的成功与不足，取长补短，使自己的教学水平逐步提高，教学经验日益丰富，寻找一条适合自己的发展之路，争取逐步形成自己的教学风格。数学教师的专业发展问题是教师专业化建设的一个重要组成部分，是数学教师队伍建设的逻辑起点。基础教育课程改革，要求教师提高自身的理论素质和教学实践能力；新的小学数学课程标准要求小学数学教师能够解决许多新的课题，如创新教育、问题解决、项目学习、研究性学习、数学建模、数学文化等；小学数学教师的专业水平不断提高是时代的需要，是教育发展的必然。 教师专业发展的基本理论可归结为三类：理智取向、实践—反思取向和生态取向。理智取向将教师视为教育理论的应用者和实践者，将理论性知识视为教师专业发展的基础；实践—反思取向将教师视为反思性实践者，将教学工作视为融入教师个体经验和生活的实践，将实践性知识视为教室专业发展的基础；生态取向强调联合学校团体的教学文化来培养教师，关注的重点不在教师专业发展的知识基础，而在于它的环境与机制。人们认识到秉承“理智取向”的传统教师教育几乎培养不出能圣人教育教学工作的新型教师，纷纷转向关注教师个人知识的“实践—反思取向”和关注教师成长文化背景的“生态取向”。实践取向理念已经成为世界教师教育理念发展的趋势。但教师对进一步推进新课程，仍面临困难，教学行为与新理念之间还有一定距离。要解决这些问题，必须在教师专业发展的策略和做法上有所突破，才能进一步激发教师的改革热情，这是目前推进小学数学教师专业发展的关键。 教师专业发展的核心，是要求教师对教育真谛应有深刻的理解。华东师范大学叶澜教授指出：“只有将人的培养、将完整人格的自我塑造而不仅仅是知识的传授看做教育的最终

科学理论发展模式

科学理论发展模式 ———范式理论模式 科学发展的特征、规律和内在机理是科学哲学的重要研究范畴。一般来说,关于科学发展的研究要回答的主要问题有科学是怎样发展的、科学发展一般模式是什么、什么是科学知识增长的动因和机制等。对科学的发展模式问题,无论是逻辑实证主义、证伪主义,还是历史主义学派的科学哲学家们都进行了卓有成效的探索,并提出了各自的观点。这些模式中蕴含着丰富的辩证性内涵,表明了在某种程度上他们对马克思唯物辩证法的主动靠拢。但由于历史的局限和其自身存在着无法克服的理论缺陷,致使他们没有实现对唯物辩证法的全面理解。 依照唯物辩证法的观点, 对这些模式( 理论)进行分析, 找出其利弊, 有利于我们在现阶段践行科学发展观。 逻辑实证主义理论起源于20世纪20年代的以维也纳学派为代表的逻辑实证主义,按照证实原则建立了第一个科学发展模式———科学发展的线性积累模式,即认为知识的增长是不断归纳的结果,科学的发展就是通过归纳获得的科学知识的不断增加。逻辑实证主义认为,科学发展的过程如下:感觉经验→归纳→假说→(观察、实验)→科学理论在此过程中,各种科学成果一旦获得经验证实或认可,便将作为真理的一部分而进入科学的范畴。 归纳主义认为，科学理论的发展是许多绝对真命题积累，观察次数愈多、愈广泛、愈深入，在此基础上归纳出来的理论就愈普遍、愈正确；科学的发展只是量上的递进、渐进的积累，而没有革命，没有渐进的中断与飞跃。 创立伪证主义的卡尔·波普尔曾言：你可能是正确的，我可能是错误的；即使我们的批评性讨论不能使我们明确决定谁是正确的，我们仍会希望在讨论后对事物看得更清楚。我们都可以互相学习，只要我们不忘记真正重要的不是谁正确，而是我们更接近真理。 在此我们重点分析库恩的科学革命模式 1、科学革命模式又称“范式” 范式是科学家集团即科学共同体在某一历史时期所共同持有的基本观点、基本原理、基本方法、基本信念。这个共同体由于经历了相同的教育训练，相同的业务传授．从事着相同的科学工作，吸收到相同的科学技术文献，探索着相同的科学目标，因而，他们在理解问题的观念上，思考问题的方式上，培养接班人的方法上就必然形成一种传统，遵循着一套规则，在把握世界的共同的理论框架中活动，在同一种科学信念下研究以致所用的语言、工具、仪器等等都会相同，这就是科学共同体所共同信奉和遵循的“范式”。 ①范式是一定时期科学共同体“看问题的方式”，包括共同的世界观、方法论、信仰和价值标准。 ②范式是科学共同体一致接受的专业学科的基本理论和取得的重大学科成就，包括可以进行逻辑和数学演算的符号概括系统。 ③范式是科学共同体从事科学活动所遵循的范例。 2、发展模式 库恩认为任何一种常规科学都是一种范式，而科学的发展就是范式的转移和更替的过程。库恩从自己的范式论出发，提出了他的常规科学和科学革命交互更替过程的模式：前科

(完整版)发展心理学简答论述

四、简答题 1．简述儿童心理学研究对象的基本内容。 ①儿童心理发展首先是一种心理现象。 ②关于心理发展的研究，一般是从心理的种系发展和心理的个体发展进行的。 ③儿童心理发展是个体心理发展中的一个具有自己特点的部分。 2．简述心理的种系发展。 ①心理这一反映形式是在动物出现以后才开始产生的，是跟神经系统、特别是脑的发育相联系的。 ②动物心理发展史是人类心理发展的前史。 ③人类心理发展史是研究人的心理、意识发生发展的历史。 3．简述心理的个体发展。 心理的个体发展是指人的个体从出生到成熟到衰老的过程中心理发生发展的历史。 ①心理活动不断的从简单、具体向复杂、抽象、概括发展。 ②从最初的简单的反射活动发展到随意活动。 ③从出生时仅具有一些遗传素质的差异到逐渐形成个性。 4．简述儿童心理发展的基本规律。 ①遗传、环境和教育在儿童心理发展上的作用。 ②儿童心理发展的动力。 ③教育与发展的辩正关系。 ④儿童心理不断发展和发展阶段的关系。 五、论述题 1．结合教育实际，论述遗传、环境和教育在儿童心理发展上的作用。 遗传是儿童心理发展必要的物质前提。遗传素质的个别差异为儿童发展的个别差异提供了最初的可能性。儿童的生理发展在一定程度上制约儿童的心理发展。 环境和教育在儿童心理发展上起决定的作用，其中，教育起主导作用。 2．结合教育实际，论述儿童心理发展的动力。 一般认为，在儿童主体和客观事物（客体）相互作用的过程中，即在儿童不断积极活动过程中，社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾，是儿童心理发展的内因或内部矛盾。这个内因或内部矛盾即儿童心理不断向前发展的动力。 3．论述教育与发展的辩正关系。 从教育到领会是新质要素的不断积累、旧质要素不断消亡的细微的量变质变的过程，从不知到知，从不能到能过程中的，这是教育到领会的量变过程。 量变过程的实现和儿童知识的丰富并不是教育的全部目的。掌握知识是新质要素的不断积累、旧质要素不断消亡的过程，是一些不明显的细微的量变质变过程，只有在这些不明显的细微的量变质变的基础上，产生比较明显、比较稳定的新质变化时，完成了从领会到发展的过程，这是儿童心理发展的质变过程。 4．论述儿童心理不断发展和发展阶段的关系。 ①儿童心理发展过程中不断地产生量变和质变，有时还产生大的质变，所以，儿童心理的发展在某个阶段常产生一些不同于其它阶段的特点，呈现出阶段性。由此可见，儿童心理发展矛盾运动的全过程中的质变和阶段性，决定了儿童心理发展的阶段性。 ②儿童心理发展既有阶段性，又有连续性。在每一阶段之初，可能保存着大量的前一阶段的年龄特征；在这一阶段之末，也可能产生较多的下一阶段的年龄特征。 ③儿童心理年龄特征的稳定性与可变性。 1．简述儿童发展心理学的基本原则 ①客观性原则②发展性原则③教育性原则④理论联系实际原则⑤伦理性原则 2．简述横断研究设计的内容 横断研究就是在同一个评价时间内，对不同年龄的人群进行心理观察或实验，比较各个年龄的人群在所观察或实验的某种心理活动上的差异，作为这种心理活动发展变化的依据 3．简述纵向研究设计的内容