发达国家高等教育质量保障主体发展的新趋势及其启示

近年来，随着我国高等教育规模的急剧扩大和大众化进程的顺利实现，质量问题日益凸显并成为制约中国高等教育发展的瓶颈，保障高等教育质量也渐渐成为一个政策议题。但客观地说，在中国高等教育质量保障主体中，政府仍高居金字塔的顶端、发挥着主导作用；高校主要听命于政府的指挥，直接面向社会和市场所需的自我约束、自主质量管理意识和能力还很不够；社会和高校作为与政府既相对独立又相互联系的平等活动主体还没有受到同等重视。为此，我们需要放眼世界，对２０世纪８０年代以来发达国家不同的高等教育质量保障模式发展所呈现的新趋势进行梳理和分析，进而为完善中国高等教育质量保障体系提供新的思路。一、发达国家高等教育质量保障的基本模式随着高等教育在推动社会发展中的作用日益增强，世界各国在重视高等教育的同时，对高等教育质量问题也给予了极大的关注。“质量问题几乎到处蘑菇似的增长已成为高等教育政治日程上的一个优先考虑的问题”。①“质量控制”、“质量保障”、“全面质量管理”已经成为当今高等教育界的主流话语，甚至有人提出“８０年代的主题是效率，９０年代的主题是质量”。②因此，许多国家为改善高等教育质量而作出了

不懈努力，这已促使高等教育质量保障活动成为

一项国际性的运动。西方工业化国家发轫于２０

世纪８０年代中期的高等教育质量保障运动在提

升高等教育质量方面发挥了重要的作用，并形成

了特定的教育质量保障模式。从宏观上看，主要

分为三大类：大陆模式、美国模式与英国模式③。

大陆模式是指在西欧大陆国家发展起来的一

种高等教育质量保障模式。其基本上是一个严格

的政府控制的模式，它关注高等教育的输入质量

甚过输出质量，也可以称作政府部门主导模式。

这种模式的质量保障是由政府从高等教育系统外

部推行的，带有政府意志和价值取向的外部评审

在其中发挥着重要作用。从评估目的的确立、评

估指标的选择、评估信息的收集、评估标准的确

定到评估结果的获得，可以说，每一个环节都离

不开政府的直接参与，渗透着政府的意志和价值

取向。这种评估权威性强、影响力大，有利于国

家对大学的控制与管理。弊端则是不能充分调动社

会、学校等评估主体的积极性，评估标准统一化，

影响评估的科学性，不利于高等学校多样化发展。

美国模式，也可以称作中介组织认证模式。

与西欧国家相比，美国的高等教育可谓自成体

系、独具特色。美国高等教育的质量评估不是由

中央政府进行的，而是由各级专门机构与民间组

织发起的，形成了特色鲜明的美国模式。它一方许杰

【摘要】１９８０年代以来，西方发达国家不同的高等教育质量保障模式发展呈现出一种

新趋势：趋同性。即质量保障主体从一元走向多元，不同的保障主体———国家、社会和院校之间出现了权力博弈与制衡的局面。这对构建中国高等教育质量保障体系具有一定的启示作用。【关键词】高等教育质量保障主体博弈制衡【作者】许杰，国家教育行政学院国际教育教研部副教授、教育学博士

发达国家高等教育质量

保障主体发展的新趋势及其启示!

!全国教育科学“

十五”规划教育部重点课题基金资助项目（ＤＩＡＯ３０１７０）学

者

论坛

面具有非官方性，非政府组织的认证、排名和博士点评价等活动共同构成美国高教质量保障的系统，院校和专业认证居于核心地位。同时，它也得到政府的支持与认可，具有权威性。这是其基本特征。政府充分尊重评估、支持评估、依靠评估，并以其特定的方式作用于评估活动。这种机制的缺点是认可标准会很低，而且认可标准会存在差别，不利于大学质量的提升。

英国模式，也可以称作大学自我管理模式，又称学术团体自我管理模式。该模式的核心特点在于大学享有较大的自治权，大学质量主要由大学自己负责，具体由学术专家进行评判，政府的干预较少。但近年来，政府逐步加强了对高等教育的干预力度，建立了独立于政府又与其保持密切关系的中介机构，负责对高等教育质量做出评估。中介机构虽不受制于政府，但在一定程度上也代表着政府的意愿，这使得政府既不直接插手评估，也不脱离具体的评估活动。政府发挥的是间接指导作用，使各评估主体之间、评估主体与客体之间统一协调、达到平衡。这种质量保证类型是很有效的。它使院校层面的质量保证和系科层面的过程、结果的系统评估结合在一起，被人们广为接受。

二、博弈与制衡：发达国家高等教育质量保障主体发展的新趋势

所谓质量保障主体，实质上是要解决“谁来保障”的问题。在高等教育质量保障体系中，主要存在着三种力量，即国家、社会和院校。很显然，从质量保障主体的视角看，发达国家高等教育质量保障的三大模式实际上是依据“学校、社会（或市场）、国家”三者在评估活动或在质量保障体系、质量保障过程中的不同地位与作用来区分的。国家权力是国家借助和利用对资源的控制，以使公民、法人和其他组织服从意志的一种社会力量和特殊影响力。④它是通过执行国家意志的组织机构——

—政府来实现的。据此，大陆模式又称政府部门主导模式，而美国模式称作社会中介组织认可模式，英国模式则被称作大学自我管理模式或者学术团体自我管理模式。然而，研究质量保障主体问题，主要并不是寻找区别不同模式的依据，而是要探讨如何处理好不同质量保障主体之间的关系，以构建适合各国国情的高等

教育质量保障体系。

在特定的方法论指导下，各国采用了特定的

管理策略和管理手段对高等教育质量实施保障，

并形成了不同的教育质量保障模式。这是不争的

事实。但近年来的高等教育机构内部以及高等教

育机构与其所在社会之间的关系都发生了很多根

本性的变化。这同时涉及两个方面：一方面是传

统的，高等教育机构私有的“内部世界”；另一

方面是高等教育机构所处的政治、社会环境。而

后者正对世界的方方面面产生着重要的影响。

“质量评估成为一个纽带，连接起教育机构的私

人的微观世界和社会政治的公共的宏观世界。”⑤

当然，推动高等教育质量评估的力量主要来自高

等教育机构的外部，包括直接的政府行为。如为

高等教育的质量评估专门设立国家机构；办学规

模扩张、多样化和裁减教育资金给高等院校带来

的压力；还有就是近来工商业的管理理念和管理

文化被广泛引入公共部门包括教育部门。这些外

力在高等教育内部不同程度地相互竞争，进而对

各国的高等教育质量保障模式产生了一定的影

响。从发展趋势来看，趋同性也越来越明显，国

家、社会和院校不同的质量保障主体出现了权力

的博弈与制衡局面。进言之，原来以政府为主导

的大陆模式国家在越来越多地吸取社会中介组织

的力量；而在美国和英国的质量保障模式中，政

府也加强了元评价的职能，增大了对评价活动的

间接调控。诚如尼维（Ｎｅａｖｅ）所言，“评估可以

使分权国家加强对高等教育的控制，使集权国家

放松对大学的控制程度，从而使分权和集权两种

极端管理方式走向中间平衡点”⑥。

在西欧大陆模式中，荷兰模式无疑具有一定

的代表性。荷兰是实行高等教育质量保证政策较

早的国家之一，其改革经验受到国际范围的关

注。２０世纪８０年代中期以前，荷兰高等教育管

理实行中央集权管理体制，高等学校自主权很小，

也不承担质量责任。８０年代中期以后，荷兰政

府推动高等教育管理体制改革，提出“以质量换

自治”政策，高等教育质量保证模式得以建立和

发展。２００２年以后，荷兰高等教育质量保证模

式进入新的改革时期。１９８５年，荷兰政府发表

了具有重大历史意义的政策白皮书——

—《高等教

学

者

论

坛

育：自治与质量》。它的颁布，标志着荷兰政府高等教育政策的重大转变。自此，荷兰政府与高等教育的关系从过去的中央直接控制转向政府调控与高校自我管理的新阶段，并带来了高等教育保证模式的改变。经过多年探索，荷兰初步建立起颇具特色的高等教育质量保证模式：高等院校负责内部评估，外部质量评估由荷兰大学协会和荷兰高等职业教育学院协会负责（它们是高等院校的“保护伞组织”，代表高等教育行业的利益，为高等教育行业质量承担集体责任）。作为官方机构的高等教育视导团不直接评估高校，而只是担当“元评估”的角色，即对大学和高等职业教育学院的校外评估工作及高等学校的后继评估工作进行再评估。２００２年荷兰政府通过了《高等教育与研究法案》，开始引入高等教育认证制度。从荷兰新的高等教育质量保证模式的框架中我们不难看出，主导模式运行的已不是某一种力量，而是国家权力、市场与院校自治这三种力量在起作用。政府主要通过制订有关质量保证的法律政策以及对认证组织的监督来实现其价值需求；院校自治主要体现在院校可以负责其内部的质量保证，可以自由、自愿地选择外部民间评估机构；市场的作用主要体现在一个初步形成的评估市场上，评估机构之间存在竞争，原来外部评估机构的垄断地位被打破。可以说，目前荷兰的高等教育质量保证模式在院校自治与绩效责任之间、政府干预与市场调节之间达到了一定程度的平衡。

多年来，美国高等教育质量保障主要采取高等教育质量认证和认可制度。认证通常被界定为对高等教育质量进行审视的过程，通过细致地审查与评估大学、学院和专业来保证并提高教育质量。美国的高等教育专业认证是一个对专业教育质量进行外部审视的过程，认证的对象主要是高等学校所提供的专业教育，认证的实施者是专业认证机构。对专业认证机构的监督和管理，由美国联邦教育部和高等教育认证委员会来负责，整个专业认证体系较为完备，这为其出色地保证美国高等教育质量奠定了基础。美国的高等教育评估机构有区域评估委员会、全国评估委员会、专业／特别评估委员会三种，均为民间非营利机构。为进一步加强高等教育质量保障，美国又于１９９６年成立了高等教育认证委员会。其设置的目的是为了加强联邦政府对教育的影响，以减少高等教育机构的随意行为。⑦高等教育认证委员会（ＣＨＥＡ）有权对全国地区性高等学校认可认证机构和各专业认可认证机构进行审查，每年公布一次它所承认的美国高等院校认可认证机构名单。全国任何一个高等院校认证机构都必须得到这个组织的承认才具有权威性、才能得到社会的承认。过去相当长的一段时间里，认证机构更多发挥的是“审计”的作用。现在，美国许多高等教育教学质量评估专业人士认为，认证工作应转变模式，认证机构应从“审计员”的角色提升为优秀教育质量的倡导者和促进者。为此，高等教育认证委员会（ＣＨＥＡ）提出，“教学质量评估机构不仅要为高等教育把好门，还要肩负起促进教育质量的不断提高、鼓励和倡导质量保障的好做法、好经验的使命；要将高校工作各环节的‘质量保障’制度建设纳入评价体系，增强高校自我、自愿、经常、全面的评估检查意识和能力，实现高等教育教学质量评估工作从‘质量评估’到‘质量保障’模式的转变。”⑧

英国传统的质量保障模式的核心就是大学的质量主要由大学自己负责，具体由学术专家进行评判，政府的干预不多。但是，自２０世纪８０年代中期以来，随着人们对高等教育质量的担忧日益加深以及质量保障运动的深入开展，政府开始改变原先不闻不问的态度，逐步加强了对高等教育的干预程度，形成了现今行之有效的内外结合、政府督导与独立评估机构监控相结合的颇有特色的质量监控体系。英国的高等教育质量保障体系主要由内外两方面组成。内部质量保障机制主要是高等院校内部的质量管理体系。英国的大学和学院是自我管理的自治机构，高等院校的管理者有着明确的质量自律意识，并建立了完善的质量管理制度和质量保证措施，通过院校自己规定的课程设计、课程审批、课程监控和评价等程序来确保质量和标准方面责任的落实。外部保障来自于政府、中介机构以及新闻媒体等。从评估机构来说，英国经历了一段漫长的发展道路：从１９１９年建立的大学拨款委员会（ＵＧＣ）到２０世纪６０年代中期的全国学位授予委员会（ＣＮＡＡ），再到１９９２年的英格兰高等教育基金委员会（ＨＥＦＣＥ）设立教学质量保障委员会（ＱＡＣ）和

学者论坛

高等教育质量委员会（ＨＥＱＣ），直到１９９７年被高等教育质量保障署（ＱＡＡ）所取代。

１９９７年，高等教育质量委员会和高等教育基金委员会合并成高等教育质量保障署（ＱＡＡ），制订统一的高等教育质量评估指标体系，从而完成了英国高等教育质量管理体制的整体性改革。在新的评估指标体系中，学校的办学目标和学术标准必须同ＱＡＡ最新制订的全国性标准相一致，使高等教育质量保障制度更加规范、科学，影响力更大。但作为外部刚性制度化的监督评估制度，它缺乏灵活性，对不同层次、不同类型高等学校的教育质量要求“一刀切”，并与高等院校内部传统的自我监督和自我控制的制度和理念存在着矛盾，不利于高等学校构建高等教育质量的自我约束机制。于是，英国政府对高等教育质量保障体系作了进一步的调整。高等教育质量保障署于２００２年颁布了新的高等院校审查手册草案，并于２００３年启用新的评估方法，强调高等教育质量保障是高等院校自己的责任，院校审查的重点不是直接评估高等学校的教育质量，而是监督和评估高等学校教育质量内部保障机制，包括质量评估标准和程序。⑨这样，高等教育质量保障署的职能实际上发生了重大转变，它由过去对高等教育质量的直接评估和监督，转变为现在对高等教育质量保障机制的直接评估和监督。即通过评估和监督高等学校教育质量内部保障机制的有效性，来达到保障高等教育质量的目的，从而把高等教育质量保障署的职责与高等学校高等教育质量的自我约束机制有机地结合起来，形成了现在英国高等教育质量保障以内部控制为主、内外监督为辅的保障体系。

如果说以上是从实然层面对西方发达国家质量保障主体所呈现的新趋势所作的分析，那么，从应然层面看，高等教育质量保障体系必须拥有多方的保障主体。因为，从高等教育的运行机制看，由于价值取向的不同，高等教育的质量会在高校、政府和市场三个角度产生不同的观点。从高校自身的角度上说，知识发展的逻辑是决定质量的核心要素，高校传播和发展知识的能力越强，质量就越高；从政府的角度说，高校的教育运行，包括培养的人才、产生的科研成果和直接提供的社会服务，如果满足了国家和社会发展的要求，质量就好；从市场的角度说，高等教育能

满足和适应市场的需要，就是高质量。而随着知

识经济的到来，高等教育日益走向社会的中心，

高校、政府和市场的力量已逐步交织在一起，它

们相互依赖、相互促进又相互制约。在这种情况

下，兼顾三方面的质量将是高等教育发展的必然

要求，高等教育的质量保障体系必须包括这三方

面的保障。

简言之，从国外高等教育质量保障的发展趋

势来看，不同的质量保障主体——

—国家、社会和

院校之间呈现出权力相互博弈、相互制衡的“三

足鼎立”局面。在这一过程中，各个主体相互依

赖，彼此进行协商和谈判。政府部门和非政府部

门可以在相互尊重对方利益的基础上，通过采取

合作行动来实现提高高等教育质量这一共同利

益，因而合作策略进而成为最有力的利己战略。

按照博弈论的观点，“当博弈各方协调一致去寻

找有利于共同营利的战略时，就会出现协同性均

衡状态了”⑩。这就实现了高等教育质量保障主

体从一元向多元的转变。所谓从一元向多元转

变，就是从单一的政府、社会或院校评估主体到

多元的评估主体。院校自评就是要强调院校经常

性的评估，增强院校自我质量控制意识。社会中

介机构评估在于增加社会对高等学校的认可，增

强社会参与的广泛性和透明性。大学是追求高深

知识的场所，对大学机构、专业的评估和认证肯定

离不开专业团体和实践领域专家的参与，只有同行

专家的评议才能保障评估活动的科学性和正确性。

在政府中枢决策范围之外建立一种相对独立的中介

机构对高等教育实施质量监控的做法，已被越来

越多的国家所采用。中介机构作为政府、社会和

高等学校三方联系的桥梁，开始从事高等教育评

估的具体工作。各国中介机构名称虽然不同，但

其代理机制的性质都是一致的，其发展变化的趋

同现象亦非常明显。政府的间接遥控为大学的自

我调节留下了广阔的空间。政府在高等教育评估

中的作用，就是利用法令、法规等手段对评估机

构的组成及其评估活动的实施加以规定、监控和

调节，从而保证评估机构的权威性和公正性。

三、借鉴与启示

从我国高等教育质量保障的现状看，虽然除

学

者

论

坛

政府以外，高校、市场和社会的力量已逐步参与到质量保障中来，但中央政府始终把握着质量保障的绝对影响力，使质量保障的重心过于向中央政府一极倾斜，其他保障主体能发挥的保障力不大，也缺少足够的积极性。这种保障模式无法适应２０００多所不同类型高校的实际情况，不利于质量保障效果的最大化。中央政府掌握着质量保障的绝对权力，高校不得不被动地迎合政府的质量需求。这使高校内部按高等教育规律进行的质量保障十分乏力，政府组织在评估中发挥着权威性作用，高校的自我评估也是以政府的评估要求为准；虽然社会中介机构参与质量评估的情况正引起人们越来越多的关注，但它们仍处于从属地位，所能发挥的保障作用也较为有限；市场通过竞争机制开始对高校的产品和服务发挥质量检查作用，客观上刺激了高等教育质量的提高，但高校、尤其是本科高校在政府评估的指向下按市场需求去提高质量的压力和动力还不够充足。

随着社会主义市场经济体制的建立和完善以及高等教育管理体制改革的深化，这种完全由政府来保障高等教育质量的模式已经不能适应新形势发展的需要。与之相适应，要建立起由政府、社会和学校共同组成的多元质量保障主体。进言之，在教育质量保障方面，政府应该由过去主要通过行政指令监督的方式转变为主要通过督导服务的方式发挥作用。其督导服务职能有：通过立法规范高等教育质量保障行为；制订国家的基本教育质量标准；指导、统筹、协调、检查高校教学质量保障活动；对高校的教育、教学质量进行整体评估（包括合格、选优、随机），并建立认可期制度；建立高等学校教育质量评估专家队伍和信息网络；指导、发挥教育评估社会中介机构的积极作用；组织高校教育质量评估人员培训；推动高校教育质量评估研究和促进国内外学术交流。由于大众化阶段的高等教育已成为广大公民关注的焦点，而社会参与监督和评估教育质量，有助于使教育满足多方面的要求。同时，培育专业性社会评估机制有助于保证评估的民主性、公正性、科学性。因此，政府应鼓励和允许行业协会、中介组织、学术团体和新闻媒介参与高校办学质量的监督和评价。国外高等教育质量保障的趋势之一就是建立中介机构，减少政府的直接介入。英国高等教育质量保障体系告诉我们，教育质量保障需要有内部和外部机制的相互支持和制约，二者缺一不可。高等学校作为高等教育质量内部保障的唯一主体，对自身的教育教学质量进行管理、控制和自我评价负有主要责任。高等教育质量外部保障体系必须以高等教育质量内部保障体系为基础。只有当教师把高等教育质量评估当作他们自己的经常性活动，高等教育质量外部保障体系才能发挥积极的作用。由于高等教育的质量最终形成于教育活动过程之中，因而高校内部的过程保障就应该成为整个高等教育质量保障体系的基础和根本。从这个角度上说，高等教育质量保障的重心应该是在高校内部，并在体制和制度层面予以保证。□

注释：

①Ｌ?高勒德伯特等．国际高等教育政策的趋势与问题［Ａ］．载于［荷兰］弗兰斯?Ｆ?范富格特主编，王承绪等译．国际高等教育政策比较研究［Ｃ］．杭州：浙江教育出版社，２００１．４２９．

②Ｃｒａｆｔ．（ｅｄ．）．ＱｕａｌｉｔｙＡｓｓｕｒａｎｃｅｉｎＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ．ＴｈｅＦａｌｍｅｒＰｒｅｓｓ，１９９２．

③陈玉琨等著．高等教育质量保障体系概论［Ｍ］．北京：北京师范大学出版社，２００４．２０．

④胡玉鸿．市场经济与国家权力［Ｊ］．政治与法律，１９９７（４）：４５．

⑤约翰?布伦南等著．高等教育质量管理［Ｍ］．陆爱华等译．华东师范大学出版社，２００５．１．

⑥Ｈａｒｖｅｙ，Ｌ．（１９９８）Ｅｘｔｅｒｎａｌｑｕａｌｉｔｙｍｏｎｉｔｏｒ－ｉｎｇｉｎｔｈｅｍａｒｋｅｔｐｌａｃｅ，ＴｅｒｔｉａｒｙＥｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄＭａｎａｇｅｍｅｎｔ，ｐ２３．

⑦李兵．国际比较视野中的高等教育质量评估与保障问题研究（硕士论文）．华东师范大学研究生院，２００４．２７．

⑧方庆朝．当前美国高等学校认证评估面临的挑战及对策［Ｊ］．世界教育信息，２００４（１～２）．

⑨ＱＡＡ，Ａｎｎｕａｌｒｅｐｏｒｔａｎｄｆｉｎａｎｃｉａｌｓｕｍ－ｍａｒｙ２００２－２００３［Ｒ］．ＴｈｅＱｕａｌｉｔｙＡｓｓｕｒａｎｃｅＡ－ｇｅｎｃｙ，２００３．３４－３８．

⑩［美］保罗?Ａ?萨缪尔森、威廉?Ｄ?诺德豪斯．经济学（上册）［Ｍ］．北京：北京经济学院出版社，１９９６．３８５．

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同济大学教学高质量保障体系

一、同济大学本科教学质量标准纲要 本纲要将影响本科教学质量的关键因素和人才培养过程中的关键环节列为四个主要方面，即教学质量目标和管理职责，教学资源管理，教学过程管理，教学质量监控、分析和改进。 1．教学质量目标和管理职责 2. 教学资源管理 3．教学过程管理 4．教学质量监控、分析和改进 说明 同济大学本科教学质量标准纲要一览表 一、同济大学本科教学质量标准纲要 1．教学质量目标和管理职责 1.1 学校定位和办学思路 学校定位和办学思路是影响学校人才培养质量的决定因素。 质量要求：由校长主持，明确学校的定位、教育思想观念及本科教育的地位，保证相应的“人、财、物”的投入，制定相应的政策和措施。 1.2 质量目标 1.2.1指导思想 指导思想关系到人才培养目标的确定。 质量要求： ①由校教务委员会制定，符合学校的定位、教育思想观念及本科教育在学校中的地位； ②体现在办学中“以学生为本”、实现“知识、能力、人格”协调发展的指导思想和人才 培养模式。 1.2.2人才培养目标

质量目标，也就是人才培养目标，其总目标是：培养适应21世纪科技、经济、社会发展需要的，德智体全面发展的，基础扎实、知识面宽、能力强、素质高，富有创新精神的高级专 门人才。人才培养总目标可以分解为以下几个方面的子目标： （1）思想道德、文化和心理素质； （2）理论知识：人文社会科学基础知识；学科和专业基础知识；专业知识；相邻学科知识； （3）实践训练：实验/写作训练；实习/社会调查；课程设计/专题报告；毕业设计/毕业论文； （4）能力培养：实践能力、终身学习能力、运用知识能力、表达能力、人际交往能力、管 理能力、批判分析和逻辑思维能力、创新能力； （5）身体素质：增强体质、增进健康、提高体育素养。 质量要求： ①由校教务委员会制定，与指导思想相符合； ②满足社会对人才培养的要求；尽量满足学生个人的学习愿望和要求； ③子目标具体化，可操作，并明确具体实施的相关部门；相关学院（系）应对毕业生应达 到的知识、能力要求具体化，在培养计划中反映。 1.3 专业设置 专业设置要适应社会对人才的需求，符合学校的办学条件和定位。 质量要求： ①有利于形成重点突出、特色鲜明、布局合理、结构优化、协调发展的学科专业体系； ②促进学校教育规模、结构、质量、效益的协调发展。 1.4 职责、权限和沟通 职责、权限和沟通是学校的重要管理职责之一。校内组织机构（行政、学术组织）的职能及 其相互关系（包括职责和权限）应予以规定和沟通，以促进有效的质量管理。 质量要求： ①有适合本科教学质量保证体系运行所要求的组织机构； ②各组织机构的职责和权限明确，相互关系清楚；

中国高等教育现状与改革发展趋势教育

中国高等教育现状与改革发展趋势 文献标识码：A 一、高等教育取得的巨大发展 1999年6月党中央国务院召开第三次全国教育工作会议以后，中国的高等教育事业进入了一个深化改革和快速发展的时期。短短六年多的时间，高等教育取得巨大的发展，主要有以下四个方面：（一）规模急剧扩大。首先，我们的研究生教育有了巨大的发展。在1998年的时候，我们全国的在校研究生只有19.8万人，但是，到了去年年底，总数已经达到了81.99万人。其中，16.5万多博士生，65万多硕士生。今年，大概又招收了31万左右，减去今年已经毕业的20万，现在，我们在校的研究生，应该是90万出头。再加上20万的在读硕士、博士在职研究生，这样，我国现有研究生的总数大概是110万人左右。但是我国的研究生教育还不是世界规模最大的，研究生教育规模最大的是美国，他们大约有210万左右的研究生。 第二块，针对普通高等学校里的本专科教育而言，到去年年底，全国的普通高等学校由1998年的1020所增长到了1731所。前些日子新发布的统计数字是1778所。在这些普通高等学校就读的学生数量增长得非常快，由1998年的340.7万人增长到去年年底的1333.5万人，今年计划招生475万人，但实际上要大大地突破，可能达到了550万人左右。这样，减去今年毕业338万的本专科生，目前我国普通高等学校里的本专科生大概有1500万人左右。去年年底的统计数字中，有773.8万是本科生，595.7万是专科生，在校本科生多于专科生，但是在专科

招生方面，也就是高职高专的学生招生数已经超过了本科生。去年，我们招收447万学生，其中210万是本科生，237万是专科生。但是，由于本科学制长于专科，所以目前还是本科生多于专科生。 第三大块是成人高等教育。我国独立设置的成人高等学校有505所，目前在整个成人高等教育学校里就读的本专科生大概是419万人。实际上，在这505所高校里就读的学生并不多，他们大多数是在普通高等学校的成人教育学院或者继续教育学院、函授教育学院就读，其人数大概是300万人左右。 第四大块是2000年以后出现的独立学院。独立学院的产生缘于国家大规模扩招以后教育经费的不足。在扩招后，国家对教育的拨款虽然有所增加，但是增加的幅度没有跟上扩招的幅度，甚至在有些地方扩招了多少，生均经费就相应地减少了多少。为了弥补扩招以后经费不足的问题，首先从浙江、江苏等省开始，一些本科院校创办了民营机制的独立学院。所谓的机制在当时就一条：高收费！大概每位学生13000元到18000元之间，这样，除独立学院能够独立运转以外，相当一些部分补充了母校的运转。通过这个办法，解决了部分办学经费的不足。现在教育部也承认了这个现实，并且加以规范。要求独立学院不仅有一块牌子，而且应该有自己独立的校舍、独立的教学设施、相对独立的师资力量和教学管理队伍、独立的法人、独立承担民事责任等。总的一点就是独立颁发文凭，不许再用母校的文凭。 从某种意义上说，尤其对民办院校来说，干了一二十年，最后才熬成一个本科院校，但是，独立学院从它一成立就是本科院校，具有了竞

高等教育 现代教育原理 任务答案

一、多项选择题 1．教育先行的理论基础在于教育是具有（基础性、先导性、全局性） 2．加德纳教授的多元智力学说，认为每个人的智力都是如下多种智力的组合（言语∕语言智力、逻辑∕数理智力视觉/空间关系、音乐/节奏智力、身体/运动智力人际交往智力自我反省智力、自我观察智力和存在智力 3.陶行知的教育思想集中体现在（社会即学校、生活即教育、教学做合一 4.从根本上看贯穿教育活动的基本矛盾、基本规律是（教育与社会发展之间的矛盾、教育 与人的身心发展之间的矛盾） 5.英国“新学校”模式推行的教育方式是（儿童中心、社会中心、活动中心）。 6.咨询与指导的主要形式有（学习指导、职业生涯指导、心理咨询与指导、休闲指 导）。 7.“教也者，长善而救其失者也。”，该话出自（学记）。 8.在教育学发展史上，第一本以心理学的研究成果为基础来论述教育问题的教育学专著是 德国赫尔巴特的（普通教育学）。 9.综合实践活动的作用包括（增强学生实践能力、丰富学生生活体验、增强学生的社会 责任感）。 10.杜威对教育性质判定的几个命题是（教育即生活、教育即生长、教育即经验的不 断改造）。 11.下列哪些是我国宪法和法律规定的少年儿童享有的合法权利（生存的权利、受尊重的 权利、受教育的权利、安全的权利）。 12.赫尔巴特把教学的过程分为四个阶段，即：（清楚明了、联合、系统、方法）。 13.1996年国际21世纪教育委员会递交的报告《教育——财富蕴藏其中》提出了教育的四 大支柱，它们是（学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存）。 14.当代社会存在的基本教育形态是（社会教育、学校教育、家庭教育）。 15.未来的学校教育将呈现以下的特点：（追求教育民主化的众向发展、追求教育的多样 化、追求教育的国际化、追求教育的终身化）。 16.1632年捷克教育家夸美纽斯的（大教学论）的诞生，标志着教育学开始成为一门学科。 17.教育活动的基本要素包括：（教育者、受教育者、教育内容、教育手段）。 18.我国以法令的形式颁布并在全国推行的第一个学制是1904年公布的（癸卯学制）， 它标志着“中国教育近代化”的开始。 19.影响教育发展规模的因素主要有（人口数量、生产力科技发展水平）。 20.赞可夫依据其一般发展理论，提出了著名的教学原则（高难度原则、高速度原则、 以理论知识为主导原则）。 21.联合国大会通过的《儿童权利公约》，确立了青少年儿童的社会权利主体地位，这一核 心精神的基本原则是（保护儿童原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点和意见原则）。 22.家庭教育的特点包括（先导性、感染性、权威性、终身性、针对性）。 23.社会生产力和科技发展水平对教育产生的制约和影响，具体表现在（教育的发展规模 和速度、教学内容、教学方法、教学设备、）等方面。 24.课程计划的内容一般包括（教学科目、学科开设顺序、各门学科教学时数、学年编制和 学周安排）。 25.学校教育的主要途径有（教学、综合实践活动、咨询与指导） 26.学校教育内容的具体规范形式包括（课程计划、课程标准、教科书、作业）。 27.晏阳初在实施乡村教育中概括出的“三大方式”是（社会式、学校式、家庭式）。

19世纪美国教育发展概况

19世纪美国教育发展概况 从1783年美国独立到19世纪末，美国社会得到了极大发展，尤其是美国经济在短短的一百年时间里迅速跃居世界经济的前列。美国内战结束后，奴隶制的废除，更是为美国社会带来了强大的发展动力，使美国社会的政治、经济和文化等都有了质的飞跃。对此，美国教育的发展也呈现出新的特点，产生出新的变化。 一教育管理制度的建立和完善 19世纪是美国教育管理制度确立的时期，学区制在18世纪的基础得到进一步完善，州教育管理体制得以最终确立，而联邦教育管理制度也正式出台。这些管理制度的确立与完善，为20世纪美国教育的崛起与腾飞，提供了良好的制度平台及基础，对于美国教育质量的提高发挥出重要作用。 1.学区制的兴衰 在马萨诸塞州学区制的影响下，到19世纪中期时，各州纷纷建立学区制度，使学区制成为这一时期美国教育管理的主要制度。学区制的优点在于便于学生的就近入学，同时也符合了居民自治的愿望，因而受到地方人士的大力欢迎。但在实施过程中，学区制也开始暴露出其不足，即由于各学区的经费投入因学校区所在区域的经济状况而存在事实上差别，这也导致各学区的教育质量的参差不齐，出现了教育发展的区域失衡。为此，美国社会开始对学区制度进行反思，并提出两方面的改革意见。一是削弱学区的职权，如将教师聘任和教材选择的权力从学区上收，以保证学区教育质量的相对均衡等。二是合并学区，通过把许多乡村的地的小学区进行合并使之成为大学区，这样，既便于管理，同时也有利于提高教育的质量。到19世纪90年代为止，学区合并成为学区制度改革的趋势。 2.州教育管理体制的确立 美国教育管理权利主要集中在州政府的制度设计是在19世纪完成的。1791年美国宪法修正案第十条规定：“凡是宪法未曾给予联邦制而又未曾限制给予各州的权利，都是保留给各州或人民的。”正是以此为依据，美国社会认为教育的发展与管理权利应属于州的政府所有。由此确立了美国的州教育管理体制。1812年到1821年。纽约州设立教育督察长，对全州的初等学校进行管理。这标志着美国州教育管理体制的开端。在此基础上，马萨诸塞州于1837年设立州教育委员会，真正确立起了州教育的全面领导与管理，这也直接影响了其他各州教育委员会的设立。导19世纪下半期，州教育管理与领导体制成为美国教育管理的基本制度，该制度也一直延续至今。 3.联邦教育领导体制的形成

关于高校教学质量保障体系的建立和完善

关于高校教学质量保障体系的建立和完善 摘要：质量是高等学校的生命线．提高教学质量是高等教育的永恒主题,健全的教学质量保障体系是建立教学质量长效机制的关键。本文论述了高校部教学质量保障体系的涵，分析了我国现阶段高校教学质量保障体系的现状，阐明了高校部教学质量保障体系的结构。 关键词：高校教学质量保障体系涵现状支持条件 一、高校教学质量保障体系的涵 教学质量是高校的生命线。在高等教育大众化、社会对人才需求多样化的新形势下，建立一套科学完善、并具有实践操作性的本科教学质量保障体系，进一步提高人才的培养质量，是高等教育生存与发展的必然要求。高校教学质量保障体系包括高校部自身的教学质量保障体系和政府、社会通过对高等学校认证、评价等措施而建立的外部质量监督体系。高校部教学质量保障体系是指高校通过建立科学的教学质量标准、质量管理程序、制度和规章，运用测量和评价等手段。整合部各类教学资源，从而确保人才培养质量能符合社会、个体、学校的需要，同时“形成一个完整的培育组织学习系统。构成一个在质量上能够自我约束、自我激励、自我改进、自我发展的有效运行机制”。 二、现阶段高校教学质量保障体系的现状 目前,我国的教学质量保障体系主要依赖于对教学活动过程的监督和控制，辅以物质奖励形式的激励。客观地讲，以监控为主的教学

质量保障体系对于教学过程的测评和监控、教学管理效率的提高、教学质量意识的加强都起到了积极的作用。但是，在具体的实践过程中也暴露出它的不足。 (一)教学质量保障体系的真正目的被掩盖 教学质量保障体系的目的是为了鉴定、考核老师，还是推动、改进教学?是为了选拔、淘汰，还是发展教育?前者侧重于鉴定等级、区分优劣、排列名次；后者侧重于发现问题、找出差距、改进教学。这才是教学质量保障体系的真正目的。前者是以监控为主的教学质量保障体系，在一定程度上对稳定和保证教学质量起到了相当重要的作用，但是，从国外教师教学质量评估比较成功的经验分析来看，要调动教师的积极性，就必须淡化评估的鉴定性和评比性功能，强化过程性和反馈性，促进教师主动地进行教学改革和研究，不断发现问题、改进教学、提高教学水平。 (二)监控产生的“负效应”挫伤了教师的自尊心和工作积极性 教学效果的滞后性和教学方法的多样性，监控信息的样本量，师生之间、教师之间、评估者与被评估者之间公正意识的状况，都影响着教学评估的科学性和有效性。无论是学生评教，还是专家或领导评估，都要对教学作出量化评估，其准确度不可能不产生偏离．如果偏离过大．就会挫伤教师的自尊心和工作积极性。因为，第一，学生现有的知识、能力不足以全面、准确、客观地评价教师的教学质量；第二，有的教师很可能会因此而讨好学生，放松对学生的要求；第三，有的学生打分随意、不严肃；第四，不区分课程性质、课程与专业培

教育的发展历程

教育的发展历程 按照不同的历史时期，教育可分为原始社会的教育、奴隶社会的教育、封建社会的教育、近代社会的教育和现代社会的教育这五个阶段。以下主要就按这五部分展开说明，从古至今的探讨它的必要性。 一、教育的起源--原始社会的教育 教育大约已有两百多年的历史，教育源自人类的生产劳动，服务于人来的发展和生存。起初，人类教育的主要形式是劳动，如打猎、捕鱼等活动，这逐渐便成为我们实际生活中所必需的保障，劳动即是教育，随着生活环境和经济条件的变化教育的形式也随之变化着，随后人们逐渐开始发展畜牧业，人们学会了架设栅栏、赶羊喂牛，这些都只是他们生活所必须的教育，除了这些，他们还有原始宗教的教育和原始艺术教育。首先，他们对自然很崇这些崇拜都是原始人的一种精神寄托，拜、对图腾很崇拜以及对鬼魂也很崇拜。其次，他们对音乐和舞蹈像是有一种天赋一样，对于艺术教育体现出原始文化正逐渐变化着，在后面就逐渐形成了文字，文字的形成标志着教育的升级，为以后产生学校建立了基础。总之，原始教育呈现多方面的特点： （1）教育目的一致，教育权利平等； （2）教育内容为多方面的生活经验； （3）在生产生活中进行教育活动； （4）言传身教为主要的教育手段； （5）男女教育分工明确； （6）没有专门的教育场所。 有以上诸多内容，使得原始教育成为教育发展的开始。 二、奴隶社会的教育

奴隶制时期大约始于公元前二十一世纪到公元前四百七十六年，其大致可分为四个阶段: （1）夏代为奴隶制初期，它是由夏部落首领的儿子启建立的，这一时期的教育主要注重军事训练和人伦道德； （2）其次，便是商代，这一时期文字已经基本达到成熟阶段，文字成为教育的重要渠道和载体，并有一定的教育实践活动理论，这使得商代的教育上升为一个层次，其教育思想水平得到提高； （3）西周是奴隶教育发展鼎盛时期，西周教育的主要特征是“学在官府”，教育形式是先接受家庭教育在进行学习教育，主要学习内容是学习“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数，“六艺”是西周教育的特征和标志，它不仅注重道德思想，而且也注重文化知识；不仅注重传统的文化，而且也重视实用的技能；不仅对于文事武事都注重；而且要求符合礼仪规范和要求内心情感修养。从而，在经济、政治、宗教、文化、军事上都有很大的提高，与夏商相比，西周的教育已经相对成熟，集中反映了当时社会所需要的各种教育； （4）春秋时期奴隶制崩溃，这是向封建制转变的重大历史变革时期。 三、我国古代教育思想特征及贡献--封建社会的教育 中国古代教育分为家庭教育、学校教育和社会教育三种形式，上面已经提到了西周教育，它不仅对奴隶制有影响，对封建社会的教育也产生了非常深刻的影响。要论述古代教育，我们首先就要知道一下对我国教育有贡献的一些伟人，孔子当是第一人，他是儒家的创始人，是全世界公认的伟大的教育家和思想家，他的教育思想对我们产生了深刻的影响。孔子在教育史上的贡献： 1. 教育在社会发展和人的发展中的重要作用是他首先提出的，强调注重教育； 2. 私人讲学之风由他打开，从而成为百家争鸣的先驱； 3. 他主张“有教无类”的对策，使受教育者的范围逐渐扩大； 4. 提倡培养从政君子，提出“学而优则仕”原则；

高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案(试行)

附件 高等职业院校内部质量保证体系 诊断与改进指导方案 （试行） 为推动高等职业院校（简称高职院校）建立常态化自主保证人才培养质量的机制，引导和促进高职院校不断完善内部质量保证体系建设、提升内部质量保证工作成效，持续提高人才培养质量，制定本指导方案。 一、指导思想 以《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》精神为指导，以完善质量标准和制度、提高利益相关方对人才培养工作的满意度为目标，按照“需求导向、自我保证，多元诊断、重在改进”的工作方针，引导高职院校切实履行人才培养工作质量保证主体的责任，建立常态化的内部质量保证体系和可持续的诊断与改进工作机制，不断提高人才培养质量。 二、目标任务 建立基于高职院校人才培养工作状态数据、学校自主诊改、省级教育行政部门根据需要抽样复核的工作机制，促进高职院校在建立教学工作诊断与改进制度基础上，构建网络化、全覆盖、具有较强预警功能和激励作用的内部质量保证体系，实现教学管理水平和人才培养质量的持续提升。具体任务是： （一）完善高职院校内部质量保证体系。以诊断与改进为手段，促使高职院校在学校、专业、课程、教师、学生不同层面建

立起完整且相对独立的自我质量保证机制，强化学校各层级管理系统间的质量依存关系，形成全要素网络化的内部质量保证体系。 （二）提升教育教学管理信息化水平。强化人才培养工作状态数据在诊改工作的基础作用，促进高职院校进一步加强人才培养工作状态数据管理系统的建设与应用，完善预警功能，提升学校教学运行管理信息化水平，为教育行政部门决策提供参考。 （三）树立现代质量文化。通过开展高等职业院校内部质量保证体系诊改，引导高职院校提升质量意识，建立完善质量标准体系、不断提升标准内涵，促进全员全过程全方位育人。 三、基本原则 （一）数据分析与实际调研相结合。诊改工作主要基于对学校人才培养工作状态数据的分析，辅以灵活有效的实际调查研究。 （二）坚持标准与注重特色相结合。省级教育行政部门可在本方案基础上，依据实际情况调整补充形成省级执行方案。学校可在省级方案基础上，补充有利于个性化发展的诊改内容。 （三）自主诊改与抽样复核相结合。以高职院校自主诊改为基础，教育行政部门根据需要对学校进行抽样复核。 四、诊改与复核 （一）诊改对象与复核抽样 1.独立设置的高职院校应每3年至少完成一次质量保证体系诊改工作。新建高职院校可按照省级教育行政部门规定执行。 2.省级教育行政部门在学校自主诊改基础上，每3年抽样复核的学校数不应少于总数的1/4。 （二）基本程序

教育质量保障机制(优.选)

教育质量保障机制 伴随课程改革的不断深入，更需要建立一套科学完善、以人为本的教育质量保障体系，通过制度化、系统化的管理措施，助推学校教育质量的良性循环，有利于从根本上贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要》精神，坚持正确的质量导向，落实科学的质量管理，为学生的全面发展奠定坚实基础。 一、学校教育质量管理的组织架构 1、校内质量保障领导小组 教育质量保障小组是学校质量管理的基础建设，学校质量保障小组由校长担任组长，副校长及中层分管领导任组员，其主要职责是加强对教育质量保障实施过程的动态管理，加强对德育、教学、课程以及各年级组、教研组实施教育质量保障的监督、检查、考核、反馈、调控。学校教育质量保障小组深入教育教学第一线，实施全方位的质量管理，定期召开办公会议，研究阶段性工作，及时总结经验，完善制度，改进方法，保障学校教育质量的内在稳定和不断提升。 2、质量保障家长委员会 各年级推选有教育经验及组织领导能力的家长，建立教育质量保障家长委员会，每学期定期参与学校的教育教学活动，讨论分析学校的教育质量，听取家长对学校教育情况的意见和建议。 3、教导处、教研组、年级组、备课组、任课教师

教导处全面负责校内教育质量保障管理体系的基本运作。教研组基于学科特点，把握学科标准，实施学科教研。年级组根据学生身心发育特点和发展规律，合理设计并实施有效的教育实践。备课组结合学科和年段要求，将教学目标转化为预设的课堂教学过程和进度。教师通过课堂教学和教育活动，个性化实施教育教学，并开展有针对性的评价和辅导。 二、教育质量保障体系涵盖范围 在这一教育背景下，学校的教育质量保障体系涵盖的范围当然应该延伸至学校教育教学的诸多方面。 从过程角度看，可分为过程质量和成果质量的保障两个方面；从内容角度看，包括德育管理质量保障、课堂教学质量保障、特色课程质量保障和身心健康保障四个方面。其中，德育管理保障涵盖两个层面——班主任队伍和少先队建设；教学质量保障涵盖两个层面——教研组和基础型课程建设；特色课程建设涵盖两个层面——拓展型课程和探究型课程；学生身心健康保障涵盖体质健康教育和心理健康教育两部分。 三、学校教育质量保障体系的构建 （一）德育保障体系的构建 1、加强实务培训，注重有效性 学校每学期开展有针对性的班主任全员培训活动，提高师德师能。近两年来，我们连续开展了“如何处理偶发事故”、“班级文化建设”、

美国黑人高等教育的发展历程

美国黑人高等教育的发展历程 美国黑人高等教育的发展，最初表现为黑人院校的建立与发展。黑人院校主要是指美国历史上的黑人学院和大学(HistoricallyBlackCollegesandUniversities)，是专门为黑人接受高等教育而开办的两年制初级学院或提供学士学位教育的 场所。绝大多数黑人院校创立于1964年之前，且得到州政 府的认可。由于种族主义的存在，黑人院校成为美国黑人接受高等教育的惟一场所，且在相当长一段时间里代表了黑人高等教育的发展状况。直到20世纪60年代种族隔离制度被废除，实行黑人与白人合校，黑人高等教育才突破了“黑人院校”的局限。 在美国黑人院校的发展过程中，教会、政府、慈善团体和黑人本身都是不可忽视的影响因素，但种族主义不仅造成了黑人院校作为黑人接受高等教育的专门场所的存在，而且也制约了其正常发展，最终阻碍了整个黑人高等教育的发展。本文将美国黑人高等教育的发展历程分为四个阶段，并结合各个时期的主要影响因素分别展开论述。 一、19世纪上半叶：萌芽期

黑人自从被贩卖到美洲大陆，就遭遇着悲惨的处境：奴隶贩子、种植园主和资本家把黑人视作牟取暴利的工具，美国南部各蓄奴州甚至以法律形式剥夺了黑人受教育的权利，并对那些教授奴隶识字读书的人施予重罚。因此，黑人要想接受高等教育在当时几乎是不可能的。 教会在对黑人进行奴化教育的过程中逐渐认识到黑人 的聪颖，希望能够从心灵上拯救他们，因此教会在美国北部、中部建立了许多慈善学校，为穷苦白人、印第安人和黑人提供免费教育，部分黑人也由此踏上了求知之旅。一些教会团体专门建立了从事黑人教育的学院，如1837年教友派(Quakers)在宾夕法尼亚州建立“有色青年学院” (1nstituteforColored Youth)，对黑人进行职业技术教育并获得了成功。后来在教友的捐助下，该校将课程设置从职业教育转向更为广泛的学术教育，1852年该校完全变成了学术性的日校。在其带动下，清教徒、长老会、卫理公会、天主教会等为了训练遵循本派教义的牧师，开始兴建黑人院校，如：1854年长老派(Presbyterians)在宾夕法尼亚州建立阿什姆学院(Asbmunlnstisute，今林肯大学)，1856年卫理公会主教会在俄亥俄州建立威尔伯福斯大学(WilberforceUniversity)。此外，一些教反主张废除奴隶制度，为黑人提供教育。他们捐款建立了一些高校，其中较著名的埃弗里(C．Avery)大学就是1849年由教友捐款3万元在匹兹堡市建立的。虽然这些学校

本科教学质量保障体系建设

本科教学质量保障体系建设及运行情况专项评估全校各教学单位： 为全面了解我校教学质量保障体系建设及运行情况，不断完善我校教学质量保障机制，增强质量保障能力，提高教学质量，根据学校评建工作安排，决定对各单位教学质量保障体系的建设及运行情况进行专项评估，现将相关事宜通知如下： 一、评估内容 本次评估内容主要包括：各教学单位各专业（含方向）的质量目标、教学资源、教学过程、质量管理四个方面，每个方面各包括3个二级指标，具体内容如下： 1.质量目标 质量目标是“在质量方面所追求的目的”，即人才培养的总目标、总规划，它确定了培养什么样的人以及如何培养。 培养目标 培养目标是学校人才培养的质量预期，是开展教育教学活动、构建知识体系、配置课程资源的基本依据。各专业应依据学校办学定位、结合自身专业特点，确定培养目标。 基本要求：各教学单位要树立先进的人才培养理念，准确进行人才培养定位，科学、合理地确定每个专业具体的培养目标，明确人才服务面向。人才培养目标确定应符合学校办学定位，充分体现国家、社会及学生的要求与期望。 培养标准 培养标准是学校针对人才培养目标所制定的各个方面（如学生应达到的标准：思想品德标准、能力标准、知识标准等）、各个教学环节（如理论课教学质量标准、实践教学质量标准等）的基本要求。不同专业因培养目标不同，培养标准也不一样。 培养方案 培养方案是保证教学质量，达到人才培养质量目标的纲领性文件，是组织开展教学活动的依据。培养方案包括专业培养目标、专业标准、培养规格、知识结构、课程体系、主要课程、学制学分、毕业条件、授予学位等。 基本要求：培养方案应符合专业培养目标；培养方案的制定应能够很好地体现知识、能力与素质的协调发展；应建立培养方案的制定和审批程序，以及监控和评

当前中国高等教育发展的形势特点与战略选择

当前中国高等教育发展的形势特点与战略选择 中国高等教育的改革与发展已进入了一个新的非常重要的历史阶段。从这个阶段的外部特征看，有两个比较突出的现象，一是国家人均CDP已经达到了1000美元，按照国际通用标准，一个国家的社会经济发展达到这个水平以后，则会出现一些新的矛盾和特点；二是国家的高等教育已经进入大众化阶段，高等教育的毛入学率已达到21％以上，意味着高等教育的改革与发展将获得新的目标和特点。在这种情况下．充分和科学地探讨和认识这个阶段中国高等教育发展的内在矛盾和特点是非常重要的。我们既应进一步优化和完善高等教育的发展模式．也不能胡越现实的基础与条件，应结合整个国家发展的阶段性特点和教育本身的规律，认识现阶段中国高等教育发展的内在矛盾和特点，形成新的战略选择。 一、中国高等教育已形成良好发展势头与基础 从总体上看，中国高等教育经过这些年的改革和发展以后，已经形成了一个非常好的发展势头和基础主要表现在以下三个方面： 第一，中国高等教育已初步形成一个能够基本适合社会主义市场经济体制，基本明确进一步改革和发展的方向。 通过多年的改革和发展，中国高等教育已形成了中央和省(直辖市、自治区)两级管理、井以省(直辖市、自治区)级政府管理为主的新的管理体制，高等学校的分布结构也进一步趋于合理。一方面中央政府加强了对社会经济和文化发展相对落后地区的高等学校的支持，包括211工程、省部共建等措施：另一方面是改变了过去高等学校主要集中在省会城市的布局思路，在一大批中小城市中建立了以这些地方城市为名称的、具有一定综合性的高等学校。这些学校适应市场经济条件下不同地区发展的差异，将自身的发展有效地与地方社会经济发展相结合；我们成功地进行了高等学校招生制度的改革，平稳地实现丁高等学校的学费制度从计划经济下的全部由政府提供，到社会主义市场经济条件下高等教育成本分担制度的转变高等学校的毕业生就业制度也在经过非常艰苦的改革以后，比较顺利地实现了从完全由国家包分配工作的计划经济模式，到毕业生和用人单位双向选择的模式的转变；高等教育的经费投入也已经初步形成了以政府财政拨款为主、多渠道筹措教育经费的新机制；另外，反映这种变化的还有高等学校后勤社会化的改革，高等教育领域中政府办学为主，社会各界共同参与办学的多元化办学局面，以及高等职业教育领域中分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与的新的管理体制等。更重要的是．通过这些年的改革和发展，中国高等教育的体制已经具有了比较广泛的，能够基本适应社会主义市场经济的微观基础，即一大批高等学校在办学过程中，通过改革和发展，在思想观念、管理模式和体制、学科与专业设置，招生就业，以及筹措教育经费等方面，初步具有了面向社会，自主办学的法人实体的某些基本特征。因此，从总体上看，中国高等教育已初步形成与政府和社会的互动机制．发展模式也从计划经济体制下的“资源约束”逐步走向适应社会主义市场经济的“需求约束”，并形成了举办主体、管理主体和办学主体相互区别与相互联系的新体制。 第二，对中曰高等教育发展的基本规律有了进一步的认识和把握，进而能够比较主动地规划和推动高等教育的改革和发展。 对高等教育发展规律的认识和把握，既是一个理论问题，也是一个实践问题。过去，在这个问题上，我们所能认识的仅仅是关于高等教育的一般外部规律和内部规律，由于高等教育本身发展的水平和阶段性，我们还不能对中国高等教育发

中国的高等教育发展史

中国的高等教育发展史 一、发展模式的不断转换 综观百年来中国高等教育现代化的历史进程，其发展模式的转换大致可分为七个时期。 第一时期（1862年至1894年）。甲午战争以前，中国近代高等教育处于酝酿时期。从19世纪60年代开始，出现了一批培养外语人才和军事技术人才的专门学校。它们不同于传统封建教育机构，不是培养作为各级封建官吏的“治才”，而是培养通晓各国语言和技术（特别是军事技术）的所谓“艺才”。最典型的代表即是1862年成立的京师同文馆和1867年创办的福建船政学堂。至1894年前后，我国共创办了30所左右的此类学堂。这些学堂毫无例外地都是在外来因素的诱发下创办的。所谓外来因素的诱发，包含两层意思，第一层意思是，它们是清政府在外力胁迫下应急反应的产物，是为了培养应付西方殖民主义者侵略所急需的人才而开办的；第二层意思是，这些学堂都标榜以西方为榜样，然而，在具体的学习目标上，却并不明确，笼而统之地把西方称之为“泰西”。从时人留下的大量文献分析，所谓“泰西”，包括了英、法、德、美等国。可见，在当时人们的心目中，“西方”是一种泛称，还没有具体而明确的模仿对象。 第二个时期（1895年至1911年）。19世纪末20世纪初，是中国近代高等教育发展的重要时期。1895、1896和1898年分别成立的天津中西学堂、上海南洋公学和京师大学堂一般被认为是中国近代大学的雏型。20世纪初，清政府颁布了第一部包括高等教育在内的具有近代意义的全国性学制——《癸卯学制》。直到辛亥革命前的十多年时间里，中国高等教育的发展，无论是理论层面、制度层面还是实践层面，都弥漫着一种浓厚的“以日为师”的氛围。1898年创办的京师大学堂的第一份章程就是由梁启超“略取日本学规，参以本国情形草定规则八十余条”[1]，即主要是参照日本东京大学的规程制定的。《癸卯学制》中有关高等教育的条文也几乎与日本学制中的相关规定一致。与前一个时期相比，学习的目标由泛化而集中，“泰西”一词被一个具体的国家——日本所取代，价值取向明确而单一。可以说，中国近代高等教育的起步时期，是以日本为模式的。 第三个时期（1912年至1927年）。1912年的辛亥革命推翻了清王朝，结束了两千多年的封建帝制，为中国近代高等教育的发展提供了一个相对宽松的环境。1912年至1927年的十几年间，可以说是中国高等教育发展模式的多元化时期。民国初年在蔡元培主持下所进行的教育改革形成的新学制《壬子癸丑学制》，对清末颁布的《癸卯学制》中有关高等教育的内容作了相应的改革。其间，教育部还陆续公布了《大学令》、《大学规程》、《专门学校令》、《公立、私立专门学校规程》和《高等师范学校规程》等一系列有关高等教育的法规法令。众所周知，作为民国初年教育改革的总设计师，蔡元培非常关心高等教育，《大学令》就是由他亲手制定的。他多次谈到，《大学令》中许多内容是“仿德国制”，“仿德国大学制”[2]。从一定意义上可以说，借鉴德国高等教育是蔡元培多年的宿愿。但是，从实践的层面考察，蔡元培的理想并未实现。摆脱日本单一模式束缚的努力没有取得明显的效果，大学设评议会、教授会的条文列入了《大学令》，但在当时的高等学校中并未实行。直到1917年蔡元培出任北京大学校长之后，他的高等教育的理念——学术自由和教授治校，才部分地在他所主持的北京大学付诸实施。 就在蔡元培以德国高等教育为模式对北京大学进行深刻改造的同时，另一所国立大学——在南京高等师范学校基础上发展而来的东南大学迅速崛起。留美归教育博士郭秉文主持下的东南大学以美国大学为榜样，延揽一批留美学生到校任教，集基础研究与应用研究为一体，从管理体制、系科设置、课程内容以至经费筹措等，全面学习、借鉴美国高等教育。至20年代中期，东南大学声誉日隆，影响日广，成为与北京大学南北呼应、交相辉映的中国高等教育的又一重镇。 第四个时期（1927年至1949年）。在此22年间，中国高等教育发展模式的主旋律是，在融合美国和欧洲各国特点的进程中，以美国模式为基本走向。如果说20年代后期曾经是美国高等教育影响最盛的时期，从对地方分权制的教育体制的模仿，到大学实行选科制、学分制，以至于大学各专业缺乏明确的课程标准等等都显示了美国高等教育的强大影响；那么，进入30年代，则表现出一种比较主动地吸收和借鉴欧洲各国高等教育经验的倾向。如在高中毕业生中实行会考制度，以整齐大学生的入学程度；教育部制订并实行有关大学教师任职资格的法令；强调大学毕业考试制度等等，这些举措从一定意义上可以说吸收了欧洲各国高等教育的具体做法。但是，这一时期从总体上讲是以美国模式为基本走向。其间，有一个短暂的插曲，即1927年至1929年期间实行的大学区制。实行“大学区制”用蔡元培的话来说是“仿法国制度，以大学区为教育行政之单元”[3]。众所周知，大学院制试行不及两年就无疾而终，对全国高等教育的实

我国高等教育改革发展趋势与挑战

我国高等教育改革发展趋势与挑战 ■钟秉林（中国教育学会会长）钟秉林北京师范大学教授，留英博士。1994年回国后任东南大学副校长，1996年调任教育部高等教育司司长，2001年至2012年任北京师范大学校长，2012年起任中国教育学会会长。主要兼职：全国政协委员、国务院学位委员会委员、国家教育考试指导委员会委员、全国高等学校设置评议委员会委员、中国教育国际交流协会副会长，英国加迪夫大学名誉副校长。 高考招生制度关系到考生的前途和很多家庭的利益，而且涉及到了教育观念的变革、教育制度的更新、教育利益格局的调整以及相关教育技术的应用，非常复杂。它是一个涉及面广、意义重大、影响深远的深层次变革，说它牵一发动全身并不为过。 我国高等教育体制改革发展的成就和面临的挑战现在可以这么讲，想上大学的孩子们只要不挑大学，不挑专业，上大学已经很容易了。从1998年到2013年的15年间，我国高等教育发展成就显著。高等教育招生数和在校生数增长6倍多，普通高校数量增长一倍多，专任教师数增长了两倍多，高等教育毛入学率2013年底达到34.5%，高考录取率达到76%。可以这么讲，想上大学的孩子们只要不挑大学，不挑专业，上大学已经很容易了。基础教育发展也非常快。到

去年，我国基础教育在学人数超过2亿6千万，高等教育是3000多万，加起来我国在学的学生超过3个亿。基础教育学校包括幼儿园在内，已经超过了40万所。校均学生规模，高校增加了2倍，超过1万人，生师比也比过去增长了一倍。教育经费投入不断增长。财政性教育经费支出占GDP的比重，2012年已经达到4%，总额超过了2.2万亿人民币。高等教育区域布局结构得到协调发展。层次类型结构，如博士生、硕士生、本科生、专科生的层次，以及学校内部的学科和专业结构也在不断调整和优化。看到成绩的同时，也不能忽视存在的问题。首先，当前我国教育界面临的主要问题，是人民群众迫切要求接受高质量的高等教育；而现实是，高等教育优质资源严重短缺，好的大学，好的专业太少，满足不了人民群众和经济社会发展的需求。这个矛盾怎么解决？根本途径就是拓展优质教育资源，办好每一所大学。而办一所好的大学，除了经费充足，改善硬件条件和软件管理水平之外，还要有优良的教师队伍、办学传统、校园文化、校风学风，而这些要素的形成，不是一蹴而就的，需要一个长期积累过程。当前大学毕业生就业形势严峻。1998年，我国大学毕业生只有87万人，2014年达到727万人，2015年预计达到750万人。毕业生人数增长这么快，但就业岗位并没有同步增长。另一个突出问题是教育界矛盾下移，质量和公平问题更加突显。比如大家非常关注的，社会上存在的办

简述现代教育制度发展的趋势

简述现代教育制度发展的趋势 1、加强学前教育并重视与小学教育的衔接 2、强化普及义务教育，延长义务教育的年限 3、普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展 4、高等教育的类型日益多样化 5、学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化 6、教育制度有利于国际交流 简述现代教育发展的趋势 1、教育终身化 2、教育社会化 3、教育生产化 4、教育民主化 5、教育国际化 6、教育现代化 7、教育多元化 全面推进素质教育的观念包含了哪些内容？ 1、素质教育是面向全体学生的教育 2、素质教育是全面发展的教育，它强调德智体美等方面的全面发展 3、素质教育是促进学生个性发展的教育 4、素质教育是以培养创新精神为重点的教育 新理念教育下新的教师观与新的学生观 新的教师观： 1、教师角色的转变：教师要千方百计调动学生的积极性，在探究性学习中要建立一个健康、平等的新型的师生关系，“自主、合作、探究”是课堂的主题

2、教师行为的转变：教师注重的应是学习方法的培养、学习过程的探究，而不是要求学习对知识的死记硬背 3、课堂教学方式的转变：课堂教学主要体现三阶段：问题与情境、活动与探索、整理与反思 新的学生观： 1、学生是发展的人 2、学生是独特的人 3、学生是责权的主体 4、学生是学习的主人 试论当代课程改革的发展趋势 1、课程政策的发展趋势：为了应对变化中的技术、政治、经济、国际内外环境等方面的挑战，大多数国家的课程政策都强调社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标；开发既确保核心内容的学习，又为选修学科提供更多机会的课程框架；确认了整体主义的课程取向，强调心智、情感、心理和精神向度的平衡，也强调了儿童中心的、活动本位的教学方式的重要性，促进创造性思维、问题解决的能力，并鼓励自我导向学习；课程开发征求多方意见，对课程实施问题的决策制定倾向于下移到地方和学校一级。 2、课程结构的发展趋势：课程结构从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合；调整课程结构，吸纳新出现的课程领域；小学和初中阶段诸学科的连续性日益增加。 3、课程实施的发展趋势：课程实施的“忠实取向”正在被“相互适应取向”和“课程创生取向”所超越；教师的专业发展是职业发展是其职业生涯的有机组成成分；在课程信息的传播过程中信息技术的应

关于高等教育质量保障体系研究

关于高等教育质量保障体系研究 【论文摘要】高等教育是国家和社会发展进步的基础，教育质量是高校核心竞争力所在，构建完善的教育质量保障长效机制是高校生存和发展的必然要求。通过论述高等教育质量保障体系的内涵和基本功能，从强化质量保障意识、加大教育投入、优化专业课程设置、加强师资队伍建设等多方面提出健全和完善高等教育质量保障体系的新途径。 【论文关键词】高等教育；质量保障；途径 教育质量是教育发展的永恒主题，不仅关系到高校的生存和发展，而且还关系到国家高层次人才的培养和社会经济发展。高等教育从“精英教育”阶段进入“大众化教育”阶段，人才的培养也随之转入“大规模生产”时期，发展数量与确保质量之间的矛盾日益突显出来，建立和完善高等教育质量保障体系已刻不容缓。 一、高等教育质量保障体系的内涵 “质量保障”一词源自英文(QualityAssurance)，“高等教育质量保障”(QualityAssuranceinHigherE-ducaiton)这一术语自20世纪90年代初期开始在高等教育质量文献中被普遍采用。高等教育质量保障体系就是在现代质量管理和现代教育评价思想指导下，根据教学质量保证对象和质量保证活动的需要，依据一套质量评估指标体系，按照一定的程序，对高等教育质量进行控制、评估和审核，使高等教

育培养的人才、开展的科学研究以及所进行的社会服务等一系列活动持续达到预定的目标，以保障高等教育的质量，促进高等教育发展的有计划、有组织、有系统的活动过程。它是政府的外部保障和学校内部质量控制的有机统一。在外部保证机制上，政府通过建立质量保障平台和外部质量评估，并采取控制、监督和鉴定等措施检查并报告高校履行其职责的情况，主要目的在于控制高校质量保障活动的结果和高校对教学质量的关注，向高等教育的有关“利益相关人”提供信任；在内部保证机制上，关注的核心是在高校建立标准化质量管理体系及对其运转情况进行审查，重点是高校对内部活动质量的监督和管理。在当今高等教育界，教育质量保障已成为高等教育改革与发展的重要议题，质量保障已成为对高等教育质量进行监控和评估的制度体系。 二、高等教育质量保障体系的功能 教学质量管理是通过建立教育质量保障体系，开展教学质量保证活动来实现的。高等教育质量保障体系的内涵决定了该体系具有鉴定、监督、导向、激励等多种功能，从而对高等教育起到保障作用，其主要功能如下。 (一)鉴定功能 高等教育管理者根据质量保障体系确立的标准与目标，对教育质量进行评鉴，判断学校的各种教育教学活动是否达到预期的最低质量标准，是否符合教育规律，帮助教育者分析教育过程的得与失，总结经验和教训，从而有的放矢地改进工作，起到鉴定高等学校的教育质量

浅析中国高等教育的发展趋势走向

浅析中国高等教育的发展趋势走向 本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！ 2012年中国高等教育在学人数达到3325万人。不少中国人认为，今天中国年轻人所面临的问题不是能不能上大学的问题，而是上什么样大学的问题。事实真的是这样吗？若从高考录取率看，情况似乎就是如此。统计表明，2013年福建省高考录取率达到89%，而2012年全国高考录取率为75%。但若从毛入学率看，到2012年全国高等教育毛入学率只有30%，中国高等教育发展仍然处于较低水平。也就是说，中国适龄人口中绝大多数青年没有享受上大学的权利，这还不包括数以亿计的成年人因为过去高等教育规模小而丧失了上大学的机会，现在的高等教育体系还不具有接受成年人的能力。由此可以看出，中国高等教育发展处于一种非常矛盾的状态。一方面，高考录取率已经达到很高水平，生源不足问题困扰着高校的办学；另_方面，高等教育满足社会公众需求的能力非常有限，社会受众还只是很少部分群体。何去何从，中国高等教育发展又处在了一个新的十字路口，政策选择

面临新的挑战。 ―、中国高等教育发展面临的形势 20世纪中后期以来，国际高等教育持续发展，在与社会的互动中，发挥了积极的促进作用。近30多年来，中国高等教育与国际趋势相向而行，加快大众化步伐，加强基础设施建设，扩大市场化进程，推进大学自主办学，建构质量保障体系，提高国际化水平，对国家经济社会发展的支持能力显著提高。①在变幻莫测的当今世界，与其他国家一样，人口、经济和大众化本身对中国高等教育的发展有着重要影响。 1.人口结构的变化 在精英化阶段，高等教育与人口的关系主要表现为社会公平问题；进入大众化以后，高等教育与人口结构之间便形成了复杂而多样的关系。在整个20世纪，在适龄人口数量庞大、上大学的机会非常有限的情况下，人口结构变化对中国高等教育的影响并不明显。今天中国高等教育已经能够满足近30%的适龄人口上大学的需求，高等教育政策不能继续无视人口结构的变化。 由于计划生育政策的实施，中国人口增速持续下降。全国第六次人口普查结果显示，2010年中国总人口比2000年增长了%，年均增长%，比1990年到2000