让写作迁移发生-精选资料

让写作迁移发生

吕新平，江苏省苏州市阳山实验初级中学教师。在作文教学的过程中，借助教材文本，通过读写结合来进行写作训练是语文教师经常使用的方法。但是，读什么写什么、读写孰轻孰重、读写该怎么结合等一系列问题困扰着教师。因为这些问题处理不好，学生无法将读的能力迁移到写作上，所谓读写结合就成了读写拼盘，作文教学的效果将大打折扣。近日，笔者在苏州市初二年级作文教学研讨活动上开设了《学会抒发感慨》一课，其改进过程让人深受启发。

在第一次上课伊始，笔者先跟学生聊天。聊天内容分三层意思：一是介绍自己第一次来吴江上课，虽然自己在路上堵车，但是仍然在课堂铃声敲响的前一瞬走进教室。没有让听课的老师和学生等待。第二层意思是这次上课，自己准备充分，可是到了吴江才发现自己把应该带来的材料忘记了。第三层意思是以上的表达其实都是我晚上的梦境。笔者请同学们分别就每一层内容说感想。在和学生交流之后，引导学生思考：在自己的写作实践中通过哪些方法来抒发感慨。学生讨论后，笔者展现《我的母亲》一文中的几个例句，通过不同的角度研究这些感慨的特点。即“情感多样”“关联实践”“章法有致（时空切换、详略得当）”等直接抒发式感慨和“描写渗透”“记叙渗透”等间接抒发式感慨。在同学们了解了邹韬奋《我的母亲》作者所抒发的感慨特征

之后，笔者出示一篇名为《那一刻的英雄》的短文，请同学针对这个故事抒发一定的感慨。文章描写的休斯敦火箭队队员诺瓦克忽略自身不足，发挥长处苦练三分球，在比赛的关键时候力挽狂澜，使球队反败为胜的故事。虽然课堂上也有学生写出了精妙之语，但是效果?h远没有达到教者预期。

从课堂内容来看，这节课依照的是传统的读写结合、以读引写的作文指导课；从课堂结构看，笔者遵照的是“读（范文）写评”的教学流程；从教学效果来看，虽然课堂上有热烈的呼应和实践操作上的成功范例，但是就整个班级而言，学生总体上并没有能从文本材料中获益，教师总结的文本价值并没能被全体学生吸收并转化为写作能力。也就是说学生的写作迁移并没有形成，这使得笔者在教学之后有“一脚踏空”的失落。为此，笔者结合教研员和其他老师的相关建议，对教学做了改进并提炼出促进学生写作迁移发生的基本策略。

一、找准教学起点

邓彤老师认为，写作教学的关键不在于“教什么”，也不在于“怎么教”，而在于“从何处开始教”。[1]“从何处开始教”探讨的是写作教学起点的问题。我们知道，学生的写作基础、写作问题和写作情绪构成学生的基本学情。只有立足于学生的基本学情，在学生写作能力的“最近发展区”开展教学，才能促进学生写作能力的提升。可是实际情况是，教师即使在本班教学，也少有从学生的作文学情考虑教学起点，更遑论借班上公开课了。

对学生的写作能力的无知只能使得作文教学如同盲人摸象。

在第一次教学的过程中，笔者有意识地跟孩子聊天，这种聊天类似于访谈。聊天的目的一来为了暖场，活跃上课的气氛，二来调查学生对感慨的认识以及能不能结合小细节抒发感慨。不难看出，第一个目的已经达成，但是学生访谈的效果差强人意。一是几个学生的回答不具有代表性，不能反映出整个班级的写作问题。二是即使学生在抒发感慨方面缺乏知识和方法的指导，但是学生缺乏哪一方面的知识、需要哪些指导却无法摸清。

在第二次教学的时候，笔者先跟授课班级的语文老师沟通，通过观察学生的作文本、随笔本了解学生的作文历史。教者布置了一篇《母爱就在这里》的作文让学生练笔，通过批阅发现，该班级大部分学生是会抒发感慨的，只是抒发感慨的方式呈现出感慨肤浅、句式简单、表达单一的倾向。所以笔者随即调整了相关教学内容，并把教学中心放在“学会”这一个点上，力图通过方法的指导和使用达成教学目标。从后来的教学反馈来看，学生在课堂上的收获是很大的。

认知心理学家奥苏伯尔认为，“影响学生学习新知的唯一重要因素，就是学习者已经知道了什么，（教师）要探明这一点，并依据此进行教学。”学情意识至关重要，但是如何“探明这一点”就成了主要问题。就写作教学而言，把握学习起点的方法无非是问卷调查、作文批阅和学生访谈。所以问卷调查查什么，作文批阅看什么和学生访谈谈什么更值得研究。笔者以为，可以从

以下两个方面着力。

一是根据原有知识基础，找准知识的新起点。教师要根据学生阅读课教学内容和学生认知基础确定相应的写作教学内容。我们知道，写作教学跟阅读教学相比，最大的差异是无法做到序列化。从读写结合的层面来看，努力让写作教学内容与阅读教学相匹配进而形成读写共生的局面无疑是最有效的办法。比如学生学习苏教版八年级上册第三单元时候，阅读教学内容大致可以理解为：1.体会感悟至爱亲情及其表达方法，2.学会安排文章结构3.掌握细节描写等多角度描写的方法。基于学生的阅读成果，教师可以将本单元作文教学内容确定为：1.发现爱――亲情素材的筛选和提升，2.表达爱――学会抒发感慨，3.设计爱――给文章一个好结构，4.呈现爱――让爱有画面感。这些写作训练从学生的阅读经验出发，在具体的知识点上择点突破，为读写的结合提供了保证。

二是根据现有写作经验，找准学习的兴趣点。比如笔者在第二次教学活动之前，就大量阅读学生的作文本和随笔本。通过学生写作内容和热点的关注了解学生的写作兴趣所在。笔者通过访谈，了解学生虽然对亲人热爱有加，但是往往羞于用语言表达出来。学生也有强烈的愿望让自己的表达更加别致、与众不同。这样，教学的起点就能和学生的兴趣和基础结合在一起。学生就会强化有意注意进而形成定向观察，学习迁移的效果自然会好很多。

二、发掘教学价值

读写结合的前提在于读什么。一般而言，教材上的例文都是具有典范意义的作品，教者会根据实际需要各取所需。因此，教师开展教学的依据除了有赖于学情的考察之外，对文本的理解和发掘能力决定了读写结合课的主要教学内容。鲁迅先生说：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写’。只是读者都很不容易看出，也就不能领悟。”[2]所以，教师首要任务是发掘教学价值，即读什么，能读出什么，帮助学生发掘作品对写作的指导意义。在准备第一次教学的备课活动中，笔者在研读邹韬奋《我的母亲》这一文本材料时发现作者抒发感慨的方式有两种：一种是直接抒发。在每一段叙事之后抒发对母亲、对特定事情的感慨。同时，此类感叹一般都会出现“现在想来、如今、现在”等标志着时空切换的引导语，从表达方式上来看，则以抒情和议论为主。另一种是间接抒发。作者把对母亲的情感融入到相关的描写和记叙中去，通过相关形容词、副词、动词的使用乃至段落的处理，表达出对母亲身世不幸的同情和对母亲的眷恋。比如：“我的母亲在我十三岁的时候就去世了”一句，用一个“就”字，且单独成段，把母亲的身世写得凄楚，让人哀惋。这样的发现对学生而言价值巨大。因为日常教学中，我们大多只关注是什么、为什么，但是很少告诉学生怎么做。前种是陈述性知识，后一种是程序性知识。涉及到写作教学，学生更需要掌握怎么做的知识。落实在这个单元节点上，学会表达感慨

就有了重要的教学价值。

但是，并不是发掘出来所有的教学价值都适合“这一个”或者“这一个”群体的学生。在第一次教学的时候，笔者倾其所有，引导学生细读感慨的句子，如上述一样，分两大类六小类概括这些句子的特点。从教学的效果来看，这样的安排是有问题的。一是这几种抒发感慨的方法是不是学生的共同困惑，二是，即使如此，一节课介绍如此多的方法学生是不是能全部掌握。因此，教师要根据课时、学生等情况对教学价值进行筛选。叶圣陶先生说，“阅读时看出那些可取之处，对于选剔与斟酌就渐渐增进了较深的识力，写作时凭着那种识力来选剔与斟酌，就渐渐训练成较精的技能。”[3]读写结合的关键在于读，教师不但要能独具慧眼，发掘出文本的意义，更需要教师通过“选剔”和“斟酌”，把文本的意义转化成教学的价值，最终形成学生的表达能力。

除了?l掘知识价值之外，体悟情感价值也是教师必须努力的着眼点。张志公先生认为，思想内容是文章的重要组成部分，是在写作技巧、方法之外的功夫，需要通过阅读提高学生的思想认识，需要学生在写作中具有良好的思想水平。[4]在常态教学中，教师更看重知识教学，而忽略了思想认识的教学价值。在第一次教学的过程中，我的重点显然不在于邹韬奋何以会产生如此的感受，而在于邹韬奋产生了什么感受，怎么抒发感受。这样的教授方法只能如隔靴搔痒，学生即使明了了写作的方法，照样因为情感的缺失而不会形成写作能力的迁移。因此在第二次教学的

时候，笔者有意识地把邹韬奋所抒发的感慨和文章中细节描写结合起来，把邹韬奋的思想认识和他母亲的身世结合起来，把邹母的人生际遇和那个时代结合起来。这样，文本的情感价值就体现出来了，学生的感慨就有了源头活水。

三、重视心理过程

我们知道，有效的范文分析并不能保障有效的写作迁移。因为阅读和写作之间虽然有很多共同点，但是阅读是理解，而写作是表达。一面是输入，一面是输出。这是两种不同的心理过程。学生通过读而产生的经验能不能落实在写上，还需要从写作心理的角度深入研究。

就写作的心理过程来讲，一般有情感的发酵过程、语词的删选过程和升格修正过程。这些过程互有交叉和侧重。刘大为教授认为：“写作时，成熟的写作者都是沉浸状态与反思状态这样两种状态交替出现的。”[5]所谓沉浸状态，是作者被写作的目的所指引，被写作的激情所驱使，心中所至，笔下所止。但是这样的情况在写作过程中并不能一以贯之。很多写作者需要从这种沉浸状态中摆脱出来，往往会站在写作者的对面询问自己：这样构思是否恰当？这样的表达是否贴切？还有没有更好的写法？这就是所谓的反思状态。反思状态是写作者筛选语词、升格文章的心理过程，这个过程起的是调校作用，能保证作品相对精品化。在写作的过程中，这两种心理过程交叉出现。因此，在课堂练笔的过程中，教师既要能保证学生做到必须的沉潜，又要能让学生

从沉潜之中摆脱出来，用读的经验反思自己的表达，进而指导写的实践。

显然，第一次教学中的写作实践缺乏上述心理的培育和引导。笔者安排学生给《那一刻的英雄》写一个结尾，表达对诺瓦克人生的感慨。首先，写作训练的材料内容跟课堂上学生读的内容在情感上并无关联，学生无法把相应的情感转化成表达。其次，对学生的写作成果的检视仅仅是一个单向反馈的过程，而不是一个升格反思的过程。这个过程教者既没有安排时间确保，也没有相关教学环节的设计。所以，写的效果差强人意也就不以为怪了。

在第二次教学的时候，笔者出示了学生课前写作的《母爱就在这里》一文的典型片段，要求学生根据读《我的母亲》一文所归纳出的方法在相关部分添加或者修改相关感慨。升格之后，教者让学生查找自己的文章感慨不适切、不恰当、不明确的地方，再让学生当堂修正。这样的设计安排，让学生有充裕的时间实践，而且学生不但能从读中获得知识的指引，在写作的情感上也得到了很好的铺垫。从课堂上学生的反应来看，效果要比第一次教学要好很多。

尊重学生的写作心理是实现由读至写的必要前提。教师一要保证学生酝酿、实践的时间，让学生有学有余地；二要为学生的写作学习“造境”。这种境是指写作的环境和心态。教师要努力创造有利于激发学生表达欲望的氛围；要努力创设有利于学生流畅表达的情境；要在升格过程中帮助学生形成写作的成就感。那

些以强制任务的方法迫使学生写作，或者仅仅使讲评成为优秀作品发布会的做法都是不可取的。因为，我们的作文课堂，最需要的不是一个物化的结果――作文，而是学生心灵和生命的细滋慢长。

叶圣陶说：“作文教学欲期收效，欲令学生获得实益，最重要之一点在提高教师之业务水平。教师业务水平高，讲读课教得好，作文课指导得好，批改得好，学生自能日有进益。”[6]要促进写作迁移的发生，让读写有效结合，教师就得在起点上下功夫，在价值上深挖掘，在心理上勤研究。只有这样，才能有所谓的“提高教师之业务水平”，学生的写作迁移发生了，作文教学的效果才能落到实处。