建构主义学习理论基础

建构主义学习理论概述

来源：作者：发布时间：2011-10-29 字体设置：[大中小]

建构主义学习理论

近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支-建构主义学习理论在西方逐渐流行。

当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，

以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。

一、建构主义简介

建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。

1、图式、同化、顺应、平衡

建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。

顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。

平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

2、建构主义的发展历史

建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。

皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强

调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于

建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

二、建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认

为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决

于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

三、建构主义的教学思想

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。

1．建构主义的知识观

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

2．建构主义的学习观

（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激→反应”那样。

（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识

经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

3．建构主义的学生观

（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原

有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。

4．师生角色的定位及其作用

（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师

必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。

（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对

所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。

5．建构主义的学习环境

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导

和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

6．建构主义的教学原则

（1）把所有的学习任务都臵于为了能够更有效地适应世界的学习中。

（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。

（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。

（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

四、建构主义的教学模式和教学方法

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

⒈支架式教学(Scaffolding Instruction)

支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

支架式教学由以下几个环节组成：

（1）搭脚手架－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）进入情境－将学生引入一定的问题情境。

（3）独立探索－让学生独立探索。探索内容包括：确定

与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉抛锚式教学(Anchored Instruction)

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去

感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

（1）创设情境－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

⒊随机进入教学(Random Access Instruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在

性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

（1）呈现基本情境－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

（2）随机进入学习－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

（3）思维发展训练－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。

（4）小组协作学习－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；

③是否完成对所学知识的意义建构。

五、建构主义的教学设计

1．建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的

认知语言学主要内容

一、认知语言学的起源 二、主要内容 19 世纪末20 世纪初,当心理学从哲学中分离出来成为一门独立的实验学科之时,语言的认知研究便已开始。1987年是认知语言学正式的诞生年,虽然此前已有一些零星的文章预示着一种新的语言学理论即将诞生。但是一般认为,这一年出版的Lakoff“Women, Fire ,and Dangerous Things”和Langacker“Foundations of Cognitive Grammar”标志着认知语言学作为一种独立语言学理论的诞生。认知语言学研究的主要代表人物是Langacker，Lakoff，Jackendoff, Taylor 和Talmy等人。 认知语言学包括认知音系学、认知语义学、认知语用学等分支，研究内容广，覆盖面大，概括起来主要有以下几点：一、范畴化与典型理论 语言学在方法论和本质上都与范畴化(categorization)紧密相关。范畴化能力是人类最重要的认知能力之一,是“判断一个特定的事物是或不是某一具体范畴的事例”(Jackendoff , 1983∶77) 。 Labov和Rosch对范畴的研究，打破了范畴的“经典理论”或称“亚里士多德理论”一统天下的局面。“经典理论”认为:范畴是由必要和充分特征联合定义的;特征是二分的;范畴有明确的边界;范畴内的所有成员地位相等。这一理论却

受到了认知科学的有力挑战。Rosch 还提出了“典型理论”(prototype theory) ,认为大多数自然范畴不可能制定出必要和充分的标准,可以公认为必要的标准往往不是充分的;一个范畴的成员之间的地位并不相同,典型成员具有特殊的地位,被视为该范畴的正式成员,非典型成员则根据其与典型成员的相似程度被赋予不同程度的非正式成员地位。例如,在“鸟”范畴内“知更,鸟”常被视为典型成员,而“企鹅”、“驼鸟”等则为非典型成员。当然，一个范畴的典型成员会因不同的人、文化、地理位置而有所不同,但一个范畴中总有典型的。 典型理论对认知科学最有价值的贡献在于它把注意力集中在内部结构上,集中在范畴具有“核心”和“边缘”这个事实上。目前,它已用于语音、句法、词义、语用、语言习得、失语症等方面的研究,并取得了可喜的成绩。 二、概念隐喻 隐喻的认知研究可追溯到18 世纪。约在1725 年,意大利哲学家和修辞学家G. Vico就发现了隐喻的认知功能,后在其《新科学》一书中阐述了其认知观点。然而,把隐喻的研究纳入认知语言学领域的重要标志却是Lakoff &Johnson （1980）。认知语言学家认为,比喻性语言与非比喻性语言本质上无甚差别;日常语言中充满了隐喻,完全不带隐喻的句子大概只占极少数。隐喻是“我们对抽象范畴进行概念化的有

旅游资源学期末试题教学内容

一．概念解释 1.旅游资源;自然界和人类社会凡能对旅游者产生吸引力，可以为旅游业开发利用，并可产生经济效益，社会效益和环境效益的各种事物和因素。 2.民俗风情：是泛指一个地区的居民在特定的自然环境下，在生产，生活和社会活动中所表现的风俗习惯，是广大中下层劳动人民所创造和传承的民间文化，是在共同地域,共同历史作用下形成的积久成习的文化传统。 3.乡村：是社会生产力发展到一定阶段而产生的相对独立的，具有特定经济，社会和自然景观的地域综合体。 4.节事活动：指特殊主题，规模不一，在特定时间和特定区域内定期或不定期举办的，能吸引区域内大量游客参与的集会活动。 5.环境容量：在不损害区域目标所规定的社会和生物状况的前提下，所允许使用资源的最大游客量。 二．单选 1.二分法将旅游资源分为自然资源和人文旅游资源两大类，其中属于人文旅游资源的有（） A.旅游商品类，园林类 B.文学类，生物类 C.生物类，园林类 D.地质地貌累，民俗类 解析：人文旅游资源的分类 一、历史遗迹旅游资源：1古人类遗址2古代历史文化遗产3、近代革命活动遗址 二、古建筑旅游资源：1宫殿建筑2、祭祀建筑3、民居建筑4、伟大工程 三、古陵墓旅游资源 四、宗教旅游资源 五、园林建筑旅游资源 六、民族民俗旅游资源：1、服饰2、饮食3、节日节庆4、风物特产 人文旅游资源的简介： 人文旅游资源是人类创造的、反映各时代、各民族政治、经济、文化和社会风俗民情状况，具有旅游功能的事物和因素。根据《中国旅游资源普查规范》，它也分为三大类，即古迹与建筑类、消闲求知健身类（包括科教文化设施、疗养和福利设施、动物园、植物园、公园、体育场馆、游乐场所、节庆活动、文艺团体等）和购物类（包括市场与购物中心、著名店铺、地方产品等）。 人文景观旅游资定义： 人文旅游资源又称人文景观旅游资源。指由各种社会环境、人民生活、历史文物、文化艺术、民族风情和物质生产构成为人文景观，由于各具传统特色，而成为旅游者游览观赏的对象。它们是人类历史文化的结晶，是民族风貌的集中反映，既含有人类历史长河中遗留的精神与物质财富，也包括当今人类社会的各个侧面。与自然风景旅游资源不同，人文景观旅游资源可被人们有意识地创造出来，可通过建造博物馆、美术馆、游乐园、文化宫、体育运动中心，以及组织文化节、戏剧节、电影节、音乐节和各种民间喜庆活动等别具特色的文化活动来丰富旅游内容，招徕远方游客，形成充满现代气息的人文旅游资源。人文旅游资源的特点： 1、历史性 2、强有力的生命力 3、有名族风格和地方特色 4、活跃性

管理心理学第二篇个体心理

管理心理学第二篇个体 心理 Document serial number【KK89K-LLS98YT-SS8CB-SSUT-SST108】

第三章 个性与管理 第一节 个性的一般概述 一、个性的概念及特征 个性：它指一个人整个的、本质的、比较稳定的 意识倾向性与心理特征的总和 特征：独特性 — 心理面貌上的差异 整体性 — 是ㄧ个统ㄧ的整体 稳定性 倾向性 二、个性的形成过程及其影响因素 特质论 ：从人的心理特性来研究人的个性 艾森克 — 非情绪稳定（神经过敏）— 外向 代 — 情绪稳定 — 内向 表 个性基本结构的单元是特质 人 卡特尔 特质有规律性 物 特质分为表面特质和根源特质 阿尔波特 社会学习论：强调环境和情况对个人行为和性格起决定作用 个性的理论 （代表人物：米勒 达乐 罗特 班图拉） 观点：特定情况和环境中的行为取决于情况环境的特殊性 个人对情况环境的评价和对别人类似行为的观察 在成长过程中 有些行为是直接学来的 有些是通过观察而习得的 强调个人行为和别人的关系 弗洛伊德：本我 自我 超我 心理分析论 荣格：敏感型 感情型 思考型 想象型 阿德勒：意识在人的个性结构中起核心作用 个性类型论 婴幼儿期— 先天遗传因素（影响人与人的关系） 学生时期—家庭因素（最初根源） ·影响着人与人的关系 个性的形成过

程·影响需求和满足需求的途径 及影响因素—文化传统因素·影响着解决冲突的方式 ·影响人们如何看待事物 真善美与假恶丑 社会时期—阶级和阶层因素 （不同阶层的人具有明显个性差异） 第二节气质及其在管理中的应用（先天） 一、气质的概念与类型 气质：个人与神经过程的特性相联系的行为特征 主要表现为人的心理活动的动力 神经过程：分为兴奋过程抑制过程 —特征：强度均衡性灵活性 特征：是与生俱有的 最稳定的心理特征 即使有变化也是比较缓慢的 多血质(活泼型) —适合当宇航员驾驶员 类型（巴甫洛夫）粘液质(安静型) —适合当书记 胆汁质(兴奋型) —适合当总经理 抑郁质(抑制型) —适合医疗工作 二、气质在管理中的应用 1. 气质在实践中的地位与作用 人类的行为决定于在社会环境和教育影响下的动机和态度 ①气质类型本身无好坏的区别 不能简单的评价一个人的气质类型 关键是充分认识其气质类型固有的优缺点扬长避短 ②气质不能决定一个的的成就高低 ③气质对工作性质和效率以及人际交往和教育方式具有一定的影响作用 体现：通过气质的动力特征对工作性质和效率产生影响 通过气质的心理倾向性对人际交往方式和教育方式产生影响 2、应用必须注意的几个问题 ①在安排特殊工作的人员时，必须注意气质要求的绝对性 任何一种气质类型都同时具有积极和消极的两面性 所以不同气质类型之间存在着互补性

景观生态学的基本理论和原理

景观生态学的基本理论 一、耗散结构理论 1. 耗散结构理论概述 ?一个远离平衡态的非线性的开放系统(不管是物理的、化学的、生物的乃至社会的、经济的系统),通过不断地与外界 交换物质和能量，在系统内部某个变量的变化达到一定的阈值时，通过涨落，系统可能发生突变，由原来的混沌无序状态转变为一种在时间上、空间上或功能上的有序状态。 ?由于这种在远离平衡的非线性区形成的有序结构，以能量的耗散来维持自身的稳定性，故称为“耗散结构”(dissipative structure) 。 ?耗散结构：位于远离平衡态的复杂系统，在外界能量流或物质流的维持下，通过自组织形成一种新的有序结构。 2. 耗散结构理论的意义 ?耗散结构理论认为：生态系统属于耗散结构系统，在于： 1). 生态系统是开放系统； 2). 所有生态系统都远离热力学平衡态； 3). 生态系统中普遍存在着非线性动力学过程。 二、等级理论（hierarchy theory ） 等级理论是关于复杂系统结构、功能和动态的系统理论。 通常，等级是一个由若干个单元组成的有序系统，而复杂性常具有等级形式。一个复杂系统由相互关联的亚系统组成，亚系统又由各自的亚系统组成，往下类推直到最低层次。 所以，等级系统中的每一层次都由不同的亚系统或整体元组成，每一级组成单元相对于低层次表现出整体特性，而对高层次则表现出从属性或制约性。 基于等级理论，复杂系统可视为由具有离散性等级层次组成的等级系统。 解析：高等级层次上的生态过程（如全球植被变化）呈现大尺度、低频率和慢速；而低等级层次的生态过程（如局地植物群落物种组成变化）为小尺度、高频率和快速。 不同等级层次间相互作用，高层次对低层次的制约作用在模型中可表达为常数，而低层次提供机制和功能，其信息常以平均值的形式来表达。 等级系统结构：分垂直和水平两种。前者指等级系统层次数目、特征及其相互作用关系，后者指同一层次上亚系统的数目、特征和相互作用关系。 层次和整体单元的边界称为界面。界面对能流、物流和信息流具过滤功能。界面是系统组成成分相互作用差异最大的地方。 三、空间异质性与景观格局 异质性——用来描述系统和系统属性在时空属性的动态变化。其中，系统和系统属性在时间维变化即为动态变化，而生态学的异质性通常是指空间异质性。 空间异质性（spatial heterogeneity）:指生态学过程和格局在空间上分布上的不均匀性和复杂性。 1. 景观异质性的意义 定义：景观异质性是景观尺度上景观要素组成和空间结构上的变异性和复杂性。 意义：决定景观的整体生产力、承载力、抗干扰能力、恢复力和景观生物多样性。 2. 景观稳定性 景观是由异质的景观要素以一定方式组合构成的系统，景观要素间通过物流、能流、信息流和交换保持着密切的联系，影响景观要素的相互作用，制约着景观的整体功能。 景观的空间异质性可提高景观对干扰的扩散阻力，缓解某些灾害性干扰对景观稳定性的威胁。 3. 景观格局

旅游资源学期末考试试卷

旅游资源学期末考试试卷 一、填空题（每空2分，总计40分） 1.旅游资源的空间特征表现在广域性、和地域固定性。 2.旅游资源的文化特征分为和精神的愉悦性。 3.中国被列入世界文化与自然双重遗产的包括山东泰山、、福建武夷山以及。 4.古代江南三大名楼为、岳阳楼和。 5.中国的四大名塔为：河南登封的嵩岳寺塔、、云南大理的千寺塔和。 6.中国四大石窟为敦煌莫高窟、、洛阳龙门石窟和。 7.青海塔尔寺“三绝艺术”中有两绝是佛教绘画，即和壁画，还有一绝是。 8.唐朝的帝王陵墓封土形制是。 9.现存的西方古建筑风格主要有、哥特式建筑和。 10. 是我国现存最完整、规模最大的坛庙建筑，主体建筑由、皇穹宇、、皇乾殿四部分组成。 11.东岳泰山山麓下地岱庙是东岳大帝的祖庭，它与、北京故宫、并称为我国四大古建筑群。 二、连线题（每题5分，共计15分） 1、天下第一名泉杭州虎跑泉 天下第二名泉苏州虎丘观音泉 天下第三名泉扬州大明寺泉 天下第四名泉镇江金山中泠泉 天下第五名泉无锡惠泉 2、构造湖扬州瘦西湖 火山口湖敦煌月牙泉 火山堰塞湖青海湖 风蚀湖长白山天池 河迹湖五大连池

3、流水地貌浙江普陀山 岩溶地貌福建武夷山 海岸地貌乌尔禾“魔鬼城” 丹霞地貌路南石林 风沙地貌长江三峡 三、名词解释（每题3分，共计15分） 1.旅游资源 2.岩溶地貌 3.瀉湖 4.园林 5.历史文化名城 四、简答题（每题6分，共计30分） 1.简述西南地区岩溶发育的有利条件。 2.简述中国古建筑的特征。 3.简述中国古典园林的特色。 4.简述我国古代帝王陵墓封土形制的演化。 5.简述我国四大佛教名山及是哪位菩萨的道场。

《旅游概论》旅游资源教学设计教案

《旅游概论》旅游资源教学设计教案 ——曾维 一、设计依据: 中职教学要求：贯彻理论联系实际的原则，强化理论与实践相结合，奠定扎实的理论基础。应用灵活多变的教学方法和先进的教学手段，极大地调动学生的学习积极性，充分发挥学生的 主体作用，让学生充分感受知识的形成和发展过程，从感性认识出发，发挥想象，通过讨论， 获得理性知识。培养学生学习的基本方 法及学会做人的基本态度和基本情感。 二、教材分析： 1、教材的地位和作用: 旅游概论是中职旅游服务专业的一门基础课程，也是传授旅游基本知识的专 业课程。要了解旅游知识就必须了解旅游构成的三要素，旅游资源就是其中的客 体，是旅游的吸引力因素，也是旅游业赖以生存和发展的物质基础和条件。这就 要求全面的认识旅游资源。 2、对教材的处理： 旅游资源是旅游的吸引力因素，在旅游活动中具有突出的作用和地位。这节就是要通过展示一些学生熟悉的旅游资源，让学生自己分析得出结论，掌握旅游资源的概念、理解旅游资源的分类、把握旅游资源的特点。 三、教学目标： （一）、知识与技能： 1、掌握旅游资源的概念、类型和特点。 2、学生学会理解和分析各类旅游资源的特点和功能。 （二）、过程与方法： 1、培养学生分析各种旅游资源价值的能力。 2、初步培养学生在旅游活动中的审美能力。 3、培养学生综合分析问题的能力。 （三）、情感态度与价值观： 1、提高学生的审美情趣，增进爱护旅游资源的意识。 2、使学生能够认识我国旅游资源的特色，激发学生的爱国热情四、教 学重点、难点： 教学重点： 1、旅游资源的概念，旅游资源的类型及特点。 2、对旅游资源功能的分析与理解。 教学难点： 对旅游资源概念的理解，旅游资源的分类。 五、学习者特征分析： 学生刚步入职高，对新的专业知识，好奇心强，容易被新奇的事物所吸引，想象力丰富，他们的思维积极性容易被激发出来，而且学生在前面教材的学习基础上，已经具备了一 定的基础知识和分析问题、总结归纳的能力，这节课在多媒 1

2020-2021年中国科学院大学(中科院)外国语言学及应用语言学考研招生情况、分数线、参考书目及备考经验

一、中国科学院大学外语系简介 中国科学院大学外语系成立于1978年，是全国最早建立外国语言学及应用语言学学科的院校。我校于1978年就开始招收英语教学（TESOL）研究生。1990年获外国语言学及应用语言学硕士学位授予权。目前设有外国语言文学硕士一级学科点和翻译硕士（MTI）专业学位授权点。中国科学院大学外语系具有二十多年的研究生培养经验，拥有良好的科研条件和一流的教学设备。一贯注重与国内外同行的学术交流，常年聘请国内外专家学者讲学授课，所有导师具有国外留学经历，师资力量雄厚，教学经验丰富，科研能力很强。主要研究方向为认知语言学、心理语言学、二语习得、语言测试、文体学、语料库语言学、语音学与音系学、语篇分析、功能语言学、社会语言学、笔译研究与实践和口译研究与实践。外语系奖助金体系包括学业奖学金及各类国家及国科大奖学金，并每月发放助学金。 2019年，外语系预计招收学术型硕士研究生15名，翻译硕士专业研究生10名。外国语言学及应用语言学和英语口译两个专业计划招收推免生共13人。多年来，外语系毕业生活跃在全国各地的高校、企事业单位、国家机关、中小学校等领域，做出了积极的贡献。欢迎有志从事外国语言学及应用语言学研究和翻译专业研究与实践的高校学子踊跃报考。 二、中国科学院大学外国语言学及应用语言学招生情况、考试科目 050211 外国语言学及应用语言学15人

三、中国科学院大学外国语言学及应用语言学分数线 2018年硕士研究生招生复试分数线 2017年硕士研究生招生复试分数线 四、中国科学院大学外国语言学及应用语言学考研参考书目

1．政治理论（100分） （全国硕士研究生入学统一考试） 2．第二外国语（100分） 1）日语：《新版中日交流标准日本语》（中级上、下册）（2014年版），人民教育出版社。 2）法语：孙辉，2006，《简明法语教程》（上、下册），商务印书馆。 3）《新编大学德语》(第1-2册) ，2011，外语教学与研究出版社。 《大学德语简明教程》，2010，外语教学与研究出版社。 《新概念德语》(第1-2册)，2012，安徽科学技术出版社。 3．基础英语（150分） 第一部分词汇（20分） 第二部分阅读（50分） 第三部分翻译（50分） 第四部分写作（30分） 4．综合考试（150分） 1）文学：40分 参考书目：张伯香，1999，《英美文学选读》（英文），外语教学与研究出版社。 2）语言学：110分 参考书目： 胡壮麟，2006，《语言学教程》 ( 修订版英文本 )，北京大学出版社（第3版）。胡壮麟，2002，《语言学教程》 ( 修订版中译本 )，北京大学出版社。 五、中国科学院大学外国语言学及应用语言学复试(2018) 一、复试原则： 复试工作坚持公平公正、全面考查、客观评价、科学选拔。从德、智、体等方面全面考查考生的综合素质和能力。 二、复试形式： 复试采用面试形式，面试时间每人约20分钟。 三、复试内容： ⑴面试：考生自我介绍（3分钟）、语言学基础知识考查、语言沟通能力、英语综合水平 ⑵思想政治品德考核、心理测试及体检 六、外国语言学及应用语言学拟录取资格确定(2018) 1．总成绩核定：初试成绩和复试成绩各占50％，复试成绩由业务能力、专业知识、综合素质以及听力和口语考核结果综合评定。 2．在思想政治品德考核合格、体检合格的基础上，按照总成绩确定拟录取考生名单。 3. 复试成绩不合格者（即低于60分者）不予录取。 七、中国科学院大学外国语言学及应用语言学考研复习建议 1、零基础复习阶段（6月前) 本阶段根据考研科目，选择适当的参考教材，有目的地把教材过一遍，全面熟悉教材，适当扩展知识面，熟悉专业课各科的经典教材。这个期间非常痛苦，要尽量避免钻牛角尖，

景观生态学的理论基础

景观生态学的理论基础 许多学者对景观生态学基础理论的探索已经作出了重要贡献，例如Risser等提出的5条原则，Forman等提出的7项规则等等。但从景观生态学理论研究现状来看，目前用理论这一术语表达景观生态学的基础理论，比用原理、定律、定理等方式更适宜些。相关学科为景观生态学提供的基础理论，概括起来主要有以下7项。 1.生态进化与生态演替理论 达尔文提出了生物进化论，主要强调生物进化；海克尔提出生态学概念，强调生物与环境的相互关系，开始有了生物与环境协调进化的思想萌芽。应该说，真正的生物与环境共同进化思想属于克里门茨。他的五段演替理论是大时空尺度的生物群落与生态环境共同进化的生态演替进化论，突出了整体、综合、协调、稳定、保护的大生态学观点。坦斯里提出生态系统学说以后，生态学研究重点转向对现实系统形态、结构和功能和系统分析，对于系统的起源和未来研究则重视不够。但就在此时，特罗尔却接受和发展了克里门茨的顶极学说而明确提出景观演替概念。他认为植被的演替，同时也是土壤、土壤水、土壤气候和小气候的演替，这就意味着各种地理因素之间相互作用的连续顺序，换句话说，也就是景观演替。毫无疑问，特罗尔的景观演替思想和克里门茨演替理论不但一致，而且综合单顶极和多顶极理论成果发展了生态演替进化理论。 生态演替进化是景观生态学的一个主导性基础理论，现代景观生态学的许多理论原则如景观可变性、景观稳定性与动态平衡性等，其基础思想都起源于生态演替进化理论，如何深化发展这个理论，是景观生态学基础理论研究中的一个重要课题。 2.空间分异性与生物多样性理论 空间分异性是一个经典地理学理论，有人称之为地理学第一定律，而生态学也把区域分异作为其三个基本原则之一。生物多样性理论不但是生物进化论概念，而且也是一个生物分布多样化的生物地理学概念。二者不但是相关的，而且有综合发展为一条景观生态学理论原则的趋势。 地理空间分异实质是一个表述分异运动的概念。首先是圈层分异；其次是海陆分异；再次是大陆与大洋的地域分异等。地理学通常把地理分异分为地带性、地区性、区域性、地方性、局部性、微域性等若干级别。生物多样性是适应环境分异性的结果，因此，空间分异性生物多样化是同一运动的不同理论表述。 景观具有空间分异性和生物多样性效应，由此派生出具体的景观生态系统原理，如景观结构功能的相关性，能流、物流和物种流的多样性等。

认知语言学

认知语言学 一、教学目的和要求 本课程是语言学及应用语言学专业硕士研究生的学位基础课。本课程通过介绍国外认知语言学的基本理论和分析方法，使硕士研究生了解当代语言研究中功能学派的基本语言观，学会在句法、语义分析的基础上通过心理认知角度来解释语言现象的能力，为学位论文的撰写打下坚实的基础。本课程在硕士研究生第二学年的第一学期开设。教学上主要采取课堂讲授的方法，每次课后安排一定的时间答疑并进行课堂讨论。 二、基本教学内容 1、什么是认知语言学 （1）认知语言学的兴起 （2）认知语言学的特征 （3）认知语言学的观念 2、范畴化问题（上） （1）概念范畴的本质属性 （2）范畴化的原型理论 （3）基本层次概念 3、范畴化问题（下） （1）认知模式与范畴化 （2）词语的多义范畴 （3）语言客体的范畴化 4、概念隐喻和隐喻概念系统（上） （1）Lakoff的“隐喻认知观” （2）概念隐喻的典型实例分析 5、概念隐喻和隐喻概念系统（下） （1）结构隐喻 （2）方位隐喻 （3）本体隐喻 6、意象和意象图式（上） （1）Langacker的“意象” （2）“意象”的典型实例分析 7、意象和意象图式（下） （1）Johnson和Lakoff的“意象图式” （2）“意象图式”的界定 8、关于语言符号的任意性和象似性 （1）索绪尔关于“语言符号任意性”的观点

（2）功能学派关于“句法象似性”的观念 9、复杂性象似动因 （1）形容词的“级” （2）名词的“数” （3）偏正结构 10、独立性象似动因 （1）关于“名词融合”的问题 （2）关于“独立事件编码为独立子句”的倾向 11、次序象似动因 （1）时间顺序原则（PTS） （2）时间范围原则（PTSC） 12、对称象似动因 （1）语言的线性原则和对称表达 （2）对称象似动因的实例分析 13、重叠象似动因 （1）词语重叠的象似动因 （2）动词拷贝的象似动因 14、动因的竞争及象似性的减损 （1）象似原则和经济原则的竞争 （2）动因竞争的典型实例分析 15、认知语言学与汉语研究（上） （1）常规关系与认知化 （2）词类范畴的家属相似性 16、认知语言学与汉语研究（下） （1）“有界”与“无界” （2）空间范畴与空间关系 三、主要教学参考书 F.Ungerer and H.J.Schmid著，陈治安、文旭导读《认知语言学入门》，外语教学与研究出版社，2001年。 刘润清、胡壮麟《认知语言学概论》，外语教学与研究出版社，2001年。 束定芳主编《语言的认知研究》，上海外语教育出版社，2004年。 张敏《认知语言学与汉语名词短语》，中国社会科学出版社，1998年。 石毓智《语法的认知语义基础》，江西教育出版社，2000年。 四、授课教师：吴为善 五、总学时：54学时

认知语言学参考书目

认知语言学参考资料 Aitchison, J. 1987. Words in the Mind: An Introduction to the Mental Lexicon. Oxford: Basil Blackwell Ltd. Anderson, J. R. 1983. The Architecture of Cognition.Cambridge, MA: HarvardUniversity Press. Anderson, J. R. 1995. Cognitive Psychology and its Implications.New York: W. H. Feeman and Company. Bach, K. 1987. Thought and Reference. Oxford: OxfordUniversity Press. Barsalou, L. W. 1982. Context-independent information and context-dependent information in concepts.Memory & Cognition 10: 82-93. Barsalou, L. W. 1983. Ad hoc categories.Memory & Cognition 11: 211-227. Barsalou, L. W. 1987. The instability of graded structure: Implications for the nature of concepts. In U. Neisser (ed.), Concepts and Conceptual Development: Ecological and Intellectual Factors in Categorization. New York: CambridgeUniversity Press, 101-140. Barsalou, L. W. & B. H.Ross. 1986. The roles of automatic and strategic processing in sensitivity to superordinate and property frequency. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition 12: 116-134. Barsalou, L. W. & J. W.Hutchinson. 1987. Schema-based planning of events in consumer contexts. In P. F. Anderson & M. Wallendorf (eds.), Advances in Consumer Research, V ol. 14. Provo, UT: Association for Consumer Research, 114-118. Blakemore, D. 1987. Semantic Constraints on Relevance.Oxford: Blackwell. Blakemore, D. 2002. Relevance and Linguistic Meaning: The Semantics and Pragmatics of Discourse Markers. Cambridge: CambridgeUniversity Press. Carston, R. 1988. Language and cognition. In F. J. Newmeyer (ed.), Linguistics: The Cambridge Survey, V ol. 3. Cambridge: CambridgeUniversity Press, 38-68. Croft, W. & A. D.Cruse. 2004. Cognitive Linguistics. Cambridge: CambridgeUniversity Press. Fauconnier, G. 1994. Mental Spaces: Aspects of Meaning Construction in Natural Language. New York: CambridgeUniversity Press. Fauconnier, G. 1997.Mappings in Thought and Language.Cambridge: CambridgeUniversityPress.

认知语言学

认知语言学

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近年来,认知语言学已经成为国内外学者研究语言学的重点，认知语言学能很好地解释一些其他语言学理论无法解释的语言现象。认知语言学反映了人类认知过程。英语倒装句作为复杂的语言学现象引起很多语言学家的关注。各种不同的语法学派,语言学家和学者在不同的方面做出了很多贡献，但是由于这一复杂的句法特征,很多研究不能系统地解释倒装句。本文以象似性理论为认知原理,对英语倒装句中全部倒装,部分倒装及修辞性倒装进行解释,认为象似性尤其是接近象似性原则和顺序原则是形成倒装的主要原因。 关键字:象似性；倒装句；象似性原则

倒装句作为一种语法形式,是当今语言学研究的一个重要内容。传统理论对倒装的研究忽视了语言外部的因素，未重视认知对语序的制约作用，研究不够全面。 本文以认知理论为基础,对英语倒装句进行分析研究，以象似性原理为理论为依据,对英语中的不同倒装现象进行了分析和解释。在对句首倒装成分做出解释的基础上,本文对倒装句中动词全部活部分出现于主语之前的情况进行了解释，认为邻近象似性是英语倒装句中动词或全部或部分地随着突显成分提到主语之前的原因。 2 文献综述 国内外学者对认知语言学的研究做出了很多贡献，如王寅著的《认知语言学》,赵艳芳的《认知语言学概论》,Ｌackoff. G& M. Ｊｏhnｓon’s MetaphorｓWe Lｉｖｅby等等。所以，以期刊、论文方式讨论倒装句的研究出了许多成果。传统研究主要是从修辞、句法、语用和语篇的角度进行的。徐盛桓，以语料统计为依据,研究英语倒装句，认为倒装是为实现句中各种成分的信息状态合理分布的调节装置,通过调节，使语句的成分有恰当的错位,达到全息的语用目的。余笑,从Ｖerschuｅｒn提出的语用综观说出发，探讨英语和汉语中倒装语序的语用功能。发现英汉倒装语序均具有焦点分离突出和情景设定的功能。 而从认知语言学角度研究英语倒装句日益增多。杨壮春,用射体（tｒaｊｅctory)－界标(landmarｋ)理论从认知的角度对倒装句的焦点突显功能作出解释，认为倒装句是该理论在语言学中的现实化,它把“射体-界标”转化为“界标－射体”结构形成句末焦点,以使人们注意的焦点落在新信息上，从而达到英语倒装句的凸显效果。更多的是以图形与背景理论为视角,对英语倒装句的焦点凸显功能进行重新阐释，认为英语倒装句符合图形-背景理论中的凸显原则,如王冰营，吕娜;刘先清；王海欧等。 用传统的修辞、句法、语用和语篇的角度进行的分析有其自身的缺陷,仅仅将倒装句认为是一种表示强调手段的句子。而用图形与背景理论分析可以解决为什么句子应该倒装即英语倒装句起始部分的问题,但是却解决不了为什么动词或者功能词应该放在主语前面这样的问题。象似性作为认知语言学中重要的概念，可以进一步研究英语倒装句中的问题。 3倒装句 英语句子的正常语序是主语位于谓语之前,然后是宾语或表语或其他句子成分。如果将全部谓语或谓语的一部分,或将宾语、表语、宾语补足语提到主语之前，就称为倒装语序（Inｖertｅd Ｏrｄer)。

管理心理学复习资料

管理心理学复习资料 虚拟公司 偶像公司 北京知馨国际心理咨询机构 简介北京知馨国际心理咨询机构，是专业致力于情感婚恋咨询、青少年心理咨询、各类神经症、儿童心理的综合性国际化心理咨询机构。坐落于北京，成立以来，一直秉承“以人为本，尊重事实，真诚仁爱，专业专注”的服务理念，为来访者提供最专业的咨询服务和心理救助。机构采用国际化心理咨询行业的标准服务规范，拥有一支由北大、北师大、中科院、北京军区总医院、空军总医院等多家高校机构的专家老师组成的技术力量雄厚的专业咨询团队，打造国内最专业的心理咨询服务机构。在个体咨询、团体心理、企业员工EAP项目方面拥有丰富的经验。个体咨询案例累计达36000人次以上，各种团队心理、培训讲座，受众人群累计10万人次。与多家大型企业合作，为其长期提供专业的心理咨询服务；为军队、公安系统、监狱系统多次提供专业的心理讲座。与各社区合作，长期为社区居民提供公益心理咨询服务。 制度文化： 规章制度 第一条：遵守国家各项法规，严守职业道德规范。 第二条：热情、真诚，尊重、关心和理解咨询者。 第三条：心理咨询工作者应对来访者的有关资料、档案予以保保密。 第四条：在心理咨询过程中，如发现咨询者有危害其自身生命和危及社会安全的情况，心理咨询工作者有责任立即采取必要的措施，防止意外事件的发生。 第五条：心理咨询工作者应注意保持情绪稳定，在自身处于极度的情绪波动状态时，应回避接待来访者促进其成长。 第七条：对来访者认真负责，咨询结束后，需及时整理、完善咨询记录表。 第八条：保持和维护咨询室的干净、整洁。 精神文化： 独特理念：贴心、温馨、专业、高效 服务理念：以人为本，尊重事实，真诚仁爱，专业专注

2016年华东师范大学外国语言学及应用语言学考研

2016年华东师范大学外国语言学及应用语言学考研 以下内容由凯程老师搜集整理，供考研的同学们参考。更多考研辅导班的详细内容，请咨询凯程老师。 一、华东师范大学外国语言学及应用语言学考研科目有哪些？ (101)思想政治理论 (245)二外俄 (246)二外日 (247)二外德 (248)二外法 (619)基础英语 (815)语言学概论 华东师范大学外国语言学及应用语言学考研考试科目全国统一命题，参见教育部考试中心编制的考试大纲。 二、华东师范大学外国语言学及应用语言学考研研究方向有哪些？ (01)语音学 (02)音系学 (03)语用学 (04)形态学 (05)外语教学 (06)词汇学 (07)语言哲学

(08)心理语言学 (09)教育语言学 (10)词典 (11)认知语言学 三、华东师范大学外国语言学及应用语言学考研参考书目有哪些？《English》（5-8册）黄源深主编，上海外语教育出版社。 《实用翻译教程》冯庆华主编，上海外语教育出版社。 《英语写作手册》丁望道主编，外研社。 《新编简明英语语言学教程》戴炜栋，何兆熊主编，上海外语教育出版社。《新编简明英语语言学教程》戴炜栋，何兆熊主编，上海外语教育出版社。《英国文学简史》刘炳善主编，河南人民出版社。 《美国文学史》童明著，译林出版社。 四、华东师范大学外国语言学及应用语言学考研报录比怎么样？ 华东师范大学2013年考研外国语言学及应用语言学专业招生人数为12。 华东师范大学2012年考研外国语言学及应用语言学专业招生人数为12。 华东师范大学2011年考研外国语言学及应用语言学专业招生人数为7。 五、外国语言学及应用语言学考研院校推荐有哪些？ (10001)北京大学、(10141)大连理工大学、(10145)东北大学、(10183)吉林大学(10200)东北师范大学、(10213)哈尔滨工业大学、(10217)哈尔滨工程大学(10246)复旦大学、(10247)同济大学、(10251)华东理工大学、(10269)华东师范大学

景观生态学-研究内容与基本原理

景观生态学Landscape ecology 二、景观生态学的研究内容与基本原理 （一）研究内容 景观生态学是研究景观的结构功能和变化及景观的规划管理。 景观结构： 指的是不同景观要素之间的空间关系（各种生态系统的性状、大小、数目、种类和构图与能量、物质和物种分配的关系） 景观功能： 指的是多种景观要素之间的相互作用，即不同生态系统之间的能流、物质流和物种流。 景观变化： 指的是景观在结构和功能上随时间的变化。 景观管理： 是将景观生态学的基本理论，应用于生产实践。主要内容是通过综合分析景观特征，提出景观利用管理最优化方案。包括下述内容： ①景观生态分类；②景观生态评价；③景观生态规划设计；④景观生态规划设计的实施。 （二）景观生态学的理论基础与基本原理 景观生态学的理论基础是整体论（holism）和系统理论（system theory）。 整体论是1926年由Smuts提出的哲学思想，这一思想说明，客观现实是由一系列的处于不同等级系列的整体所组成，每一整体都是一个系统，即处于一个相对稳定态中的相互关系集合。稳定态的维持机制称之为内稳定性，它是靠一系列正反馈和负反馈因素使系统处于两种动态平衡之中。

所以从根本上说，景观生态学研究的就是内稳态的机制，也就是研究地表所有作用因素之间的相互关系如何，它们又是如何造成水平和垂直的异质性的。 关于垂直异质性问题，由于欧洲学者对景观和景观生态学的理解，与R．Forman和M．Godron的定义有所区别，比如荷兰学者I.S.Zonneveld指出，应将景观视为一个生态系统，而又认为生态系统的概念不包括范围大小。景观是在地球表面由所有作用因素形成的开放系统。这些因素组成三维现象。水平方面表现在互相联系的要素的水平格局上，垂直方面表现在存在着相互作用的很多“层”上。景观的每一层成为一门科学的研究对象（如地质学、土壤学、植被学等），而独有景观生态学则将全部土地属性形成的垂直异质性作为一个整体来研究。这是景观生态学最基本的特点。可见，整体范围内的垂直和水平异质性是景观生态学的研究对象。 Forman & Godron (1986)提出下列七个景观生态学原理: (一)景观结构和功能原理(landscapestructureand functionprinciple)： 在景观尺度上，每一独立的生态系统(或景观生态元素)可看作是一宽广的斑块，狭窄的廊道或基质。生态学对象在景观生态元素间是异质分布的。景观生态元素的大小，形状，数目，类型和结构是反覆变化的，其空间分布由景观结构所决定。 (二)生物多样性原理(biodiversity principle)： 景观异质性程度高，造成斑块及其内部环境的物种减少，同时也增加了边缘物种的丰度。 (三)物种流动原理(speciesflowprinciple)： 景观结构和物种流动是反馈环中的链环。在自然或人类干扰形成的景观生态元素中，当干扰区有利于外来种传播时，会造成敏感物种分布的的减少。 (四)养分再分配原理(nutrientredistributionprinciple)：

2018年北航外国语言学及应用语言学(050211)考试科目、招生人数、参考书目、复习指导---新祥旭考研

2018年北航外国语言学及应用语言学（050211）考试科目、招生人数、 参考书目、复习指导 一、招生信息 所属学院：外国语学院 招生人数：22 所属门类代码、名称：文学[05] 所属一级学科代码、名称：外国语言文学[0502] 二、研究方向： 01 二语习得 02 认知语言学 03 社会语言学 04 翻译理论与实践 05 语料库语言学 06 理论语言学 三、初试考试科目： ①101思想政治理论 ②202俄语或243日语二外或244德语二外或245法语二外 ③721基础英语 ④821英语语言文学 四、参考书目 721基础英语 《英语国家概况》外语教学与研究出版社 《当代英国概况》（修订版）上海外语教育出版社 《当代美国概况》上海外语教育出版社出版的 821英语语言文学

《The Study of Language》外语教学与研究出版社（2002年） 《语言学教程》（第四版）北京大学出版社（2011年） 《高级英汉翻译理论与实践》清华大学出版社（2008年） 《英汉互译实用教程》武汉大学出版社（2003年） 《英国文学简史》河南人民出版社（1993年） 《英国文学选读》上海译文出版社（1981年） 《美国文学简史》南开大学出版社（2004年） 《美国文学选读》南开大学出版社(2002年) 五、复习指导 1、参考书的阅读方法 （1）目录法：先通读各本参考书的目录，对于知识体系有着初步了解，了解书的内在逻辑结构，然后再去深入研读书的内容。 （2）体系法：为自己所学的知识建立起框架，否则知识内容浩繁，容易遗忘，最好能够闭上眼睛的时候，眼前出现完整的知识体系。 （3）问题法：将自己所学的知识总结成问题写出来，每章的主标题和副标题都是很好的出题素材。尽可能把所有的知识要点都能够整理成问题。 2、学习笔记的整理方法 （1）第一遍学习教材的时候，做笔记主要是归纳主要内容，最好可以整理出知识框架记到笔记本上，同时记下重要知识点，如假设条件，公式，结论，缺陷等。记笔记的过程可以强迫自己对所学内容进行整理，并用自己的语言表达出来，有效地加深印象。第一遍学习记笔记的工作量较大可能影响复习进度，但是切记第一遍学习要夯实基础，不能一味地追求速度。第一遍要以稳、细为主，而记笔记能够帮助考生有效地达到以上两个要求。并且在后期逐步脱离教材以后，笔记是一个很方便携带的知识宝典，可以方便随时查阅相关的知识点。 （2）第一遍的学习笔记和书本知识比较相近，且以基本知识点为主。第二遍学习的时候可以结合第一遍的笔记查漏补缺，记下自己生疏的或者是任何觉得重要的知识点。再到后期做题的时候注意记下典型题目和错题。 （3）做笔记要注意分类和编排，便于查询。可以在不同的阶段使用大小合适的不同的笔记本。也可以使用统一的笔记本但是要注意各项内容不要混杂在以前，不利于以后的查阅。同时注意

认知语言学中的意象图式理论

认知语言学中的意象图式理论 一、意象图式的含义与理论基础 意象图式(ImageSchema)是认知模型理论中的一个非常重要的概念， 研究意象图式对于研究人们如何建构范畴、形成概念、分析隐喻、理 解意义、实行推理等过程具有重要意义。意象和图式原是两个独立的 概念。18世纪时康德讨论了图式的哲学意义，他认为图式是“连接感 知和概念的纽带，是建立概念与物体之间联系的手段，也是建构意象、制造意义的必要程序，个体共有的想象结构”(王寅，2007：172)。而 意象常被视作是一个心理学的术语，指代一种心理表征，即人们在看 不到某物时却仍然能够想象出该物体的形象和特点，而这正是在没有 任何外界事物提示的情况下，人们仍然能在心智中猎取这个事物的印 象的一种认知水平。 Lakoff和Johnson(1987)首次提出了意象图式这个概念。他们将它定 义为：意象图式是感知互动和运动活动中的持续再现的动态模式，这 个结构给我们的经验以连贯性和结构性。(Johnson，1987：xiv)Gibbs 和Colston(1995)描述意象图式为空间关系以及空间中运动的动态模拟表征，而Oakley(2004)认为它则是为了把空间结构映射到概念结构而 对感性经验实行的压缩性的再描写。(李福印，2007：81)认知语言学 家们赞同意象图式是基于人们的感知和体验的，并且先于人类语言。 换言之，“现实—认知—语言”是认知语言学的一条基本原理，并且 认知过程包括：互动体验、意象图式、范畴化、概念化、意义等过程。所以，意象图式只不过是认知过程中的一个细节。认知语言学的哲学 基础是体验哲学，即“经验是在我们持续通过与变化的环境互动之中 产生意义的体验性感知运动和认知结构的结果”(王寅，2007：37)， 其心理学基础是皮亚杰的建构论和互动论。所以，意象图式也是基于 体验，与现实世界互动，并抽象出来的一种形而上的结构。 二、意象图式的类型