自由教育

一、施特劳斯对自由教育的定义

自由教育（LiberalEducation）是西方教育史上的一种教育观点和教育理想。最早提出这一概念的是亚里士多德，随着历史的发展，不同时代赋予其不同的内涵。在《什么是自由教育》一文中，施特劳斯对自由教育作了概念性的界定：自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，他的成品是一个有文化的人（aculturedhumanbeing）。在施特劳斯的论述中可以看到自由教育是以“自由主义理念、宽宏、心灵开放性”为特征的，是培养具有完美的高贵气质的人，是对智慧的探求，对关乎最主要、最高或最整全事物的知识的探求。他把自由教育放在关乎人类社会、人性发展的高度来思考。

二、施特劳斯的文化观

由自由教育的含义可见，施特劳斯把自由教育建立在对“文化”一词的理解上。文化在这里意味着什么？施特劳斯用了很大的篇幅来阐明他的文化观，对文化不言自明而又无所确指的现状进行了批判，以此来恢复原初意义上文化的内涵。

（一）文化是一个单数的概念

在施特劳斯看来，“文化”首先意味着农作：对土壤及其作物的培育，对土壤的照料，按其本性对土壤品质的提升。这是从辞源学的角度对文化做的分析。施特劳斯认为按照这个意义，在派生性上，“文化”现今主要意味着按心灵的本性培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋。

施特劳斯没有进一步说明“心灵的本性”是什么，但从他的论证中可以知道，他持一种“性善论”的假设。在他看来，心灵的本性是纯洁的、高贵的、理性的，是为着探求智慧、幸福和德性的。因此，文化是一个绝对的概念，是一个单数，只有那些适合心灵的高贵和纯洁，能够提升心灵品质的才是真正意义上的文化。用布鲁姆的话说“它似乎意喻着某种崇高的、深邃和令人敬畏的东西，我们必须向它顶礼膜拜……与…社会?、…国家?、…民族?甚至…文明?相比，它几乎从未有过贬义的使用。”自由教育就是在这样的文化中培育和提升人。而施特劳斯意识到，这样的文化在现代社会已经不存在了：

“我们的自由教育观念似乎不适合这样的时代，即它意识到事实上没有人类心灵的文化（thecultureofthehumanmind）,却存在着品类繁多的文化……文化现在不再是绝对的，而已成为相对的。很难说清可用作复数的文化到底是指什么。作为这种含混性的结果，人们已经或明或暗地表示，文化是任一人群的共同行为模式。”

施特劳斯在这里批判了现代社会里人们所指称的多元文化，它其实并不是真正意义上的文化，而是任一人群的共同行为模式。这种文化不参与价值判断，没有好坏之分，实际上西方价值相对主义的表现。

（二）文化应该是贵族文化

从施特劳斯对文化的分析可知，原初意义上的文化是一种“贵族文化”。这种文化蕴含在那些伟大的书籍中，是对人生重大问题的思考，不是大众所能够轻易领悟的。这种文化在现代人看来具有压迫性、专制性和不平等性，因而并不符合现代民主、平等、开放、自由的思想。西方现代性因此颠覆了这种贵族教育传统，取而代之的是以多元化出现的大众文化。在施特劳斯看来大众文化是低俗廉价的文化，这种文化失去了永恒价值，因而沦为潮流：“大众文化是这样一种文化，它被没有任何智识和道德努力的最低劣的能力所占据，并是极为廉价地占据。但即便是大众文化且恰恰是大众文化，需要所谓新观念的事物的不断支持，这些新观念是那些所谓有创意的人的产品……”施特劳斯对这样的文化观进行了批判。

（三）西方传统意义上的文化

施特劳斯自由教育中的文化是指西方传统意义上的文化，即那些伟大的心灵留下的伟大著作。但施特劳斯也承认：“我们应当倾听的最伟大的心灵决不只是西方的最伟大的心灵。阻碍我们倾听印度和中国的最伟大的心灵的东西仅仅是一种令人遗憾的贫乏：我们不懂他们的语言，而且我们不可能学习所有的语言。”明确了这一点，我们可以确信施特劳斯的自由教育不是狭隘的。

三、自由教育思想的目标

施特劳斯很看重教育目标的作用，他“总是只考虑教育的最好或最高目的——过去对圣贤王者的教育，很少关注教育实施的条件和如何实施。”

（一）自由教育的成品是一个有文化的人

在给自由教育下定义的同时，施特劳斯就指出了自由教育的目标：培养一个有文化的人，也就是朝向文化的人。按照施特劳斯对文化的解释，这意味着自由教育将使人的心灵趋向完美的德性和理性。西方自苏格拉底开始，一直坚信人是理性的动物，并且理性可以不断地得到锻炼和提升。自由教育就是要充分发挥人的这种理性，使之更加完善，只有通过理性的不断发展，人才可能达到真正的自由。自由教育这一目标的提出，其现实依据是在现代大众社会中，人的德性和理性受到了严重的挑战。

（二）培养贤人统治者

施特劳斯在《自由教育与责任》一文中提到“人通过教育——自由教育使自己成为贤人”。培养贤人是自由教育的主要目标，自由教育使受教育者达到贤人的性格和品位。施特劳斯通过对贤人和哲人之间的比较，指出了贤人的美德所在。在他看来哲人是最有智慧、最优品德的人，因此是最优秀的人，贤人其实是低于哲人的。“无论就其天性还是就其所受教育来说，哲人都是最优秀的人”，“哲学超越贤人品质，贤人之所以为贤人，乃是因为他们相信并接受某些事物，而这些事物不过是哲人探究和质询的主题。因此，贤人的美德与哲人的美德并不全然相同”。施特劳斯认为自由教育之所以要培养贤人而不是哲人，主要是因为前者能够接受某些事物，能够对现实政治世界奉献出自己的力量，能够引领政治走向民众的福利。而后者虽然掌握真理，是聪明和睿智的化身，但正是因为这样的品质和他对意见世界的很多事物无法接受，必然导致意见世界的惶恐和混乱。

四、施特劳斯的师生观

自古以来教育必不可少的两个关键因素，也是最重要的因素便是老师和学生。施特劳斯在自由教育中对师生观的阐述使我们耳目一新。

（一）老师的产生以及老师的品质

在《什么是自由教育》一文中，施特劳斯指出：“正如土壤需要它的培育者，心灵需要老师。但老师的产生可没有农夫那么容易，老师自己是学生且必须是学生。但这种返回不能无限进行下去：最终必须有一些不再作为学生的老师。那些不再是学生的老师是伟大的心灵。或者为了避免在如此重要的事情上的含糊其辞，可以说是最伟大的心灵。这些人实乃凤毛麟角。”

在施特劳斯看来真正的老师是稀有的，大部分人不可能亲聆这样的老师的教诲。现实中我们面对的是作为学生的老师，是和学生一样的平凡心灵。在自由教育中大部分的人们只是学生，只不过在这些学生中有老手和新手——也就是有经验的学生和经验较少的学生之别罢了。在教育环节中那些有经验的学生就充当了老师的职责——帮助经验较少的学生。他们一起通过研读那些伟大心灵留下的伟大作品来接近最伟大的心灵，而真正的老师就在书中和我们交流。在我们的课堂教学中，教师——那些有经验的学生要谦虚谨慎，与学生一起进步，并且相信学生中总有人在知识和性情上都远胜过自己。教师唯一最应该看重的是自己的责任。施特劳斯认为教师的工作和责任在于：在课堂上竭尽所能；在和学生的谈话中循循善诱，无论他们是不是正式注册的学生；最后也是最重要的一点，对自己钻研的学问应该全力以赴。

（二）学生

施特劳斯认为教育最重要的条件在于教育者自身的素养和被教育者的资质，同时指出这些条件很难全部达到，也不可能靠人力完善。如果从被教育者的角度讲这意味着接受自由教育的人必须具备天然的优越条件，并不是后天人力可以改变的。在施特劳斯看来这些天然的优越条件是富有、出身良好。富有意味着这些人不用为安排生活而占用学习的时间，这是自由教育的前提条件。出身良好是指这些学生必须是贵族之后，他们是那些曾经为国家做出过巨大贡献的拓荒者、战时领袖、国会领导的后代，可以说这他们是公民精英。因此施特劳斯认为自由教育注定只是一部分人的权利。在提倡人人平等，所有的公民不论出身、信仰等都有权利接受教育的现代社会，这种教育观必定面对人们的质疑。施特劳斯对此解释道：“倘若你坚持认为，社会秩序必须在可容忍的严格程度上与自然秩序保持一致，即天性上或多或少相同的人也应该在社会或风俗上保持平等，那你只不过在导致一种普遍的单调状态。只有根据狭隘的正义概念——这种概念源于嫉妒的不高尚冲动，人们才会选择千篇一律、单调乏味的平顶房，而不是选择另外一种建筑：它从单调的宽阔地基上升为独具特色、式样雅致的高台，从而给其每一处的地基也增添了一份雅致和特色……”

五、自由教育实现的途径和手段——回归古典

施特劳斯对教育实施的条件和如何实施并不没有很多论述，但在自由教育中他始终主张“自由教育在于以特有的小心，研读最伟大的心灵所留下的伟大的书”这是实现自由教育的唯一途径。这就是施特劳斯回归古典的教学方法。

特有的小心在这里至少有两层含义：首先，对待伟大心灵之间的分歧我们必须做一个耐心、谨慎的倾听者。因此我们被迫对这些分歧进行裁决，不可轻信他们任何一个人所说的东西，我们不能盲从。因此，自由教育反对单纯的灌输。即使我们和伟大的心灵之间有很大差距，但作为学生仍然有权利和责任保持自己的立场和思想。其次，在这种交流的过程中我们必须怀着一种虔敬的心情，一种敬畏心。如果历史给予了我们裁决的权利，我们要慎重的思考我们能否胜任。现代人相当自信地承担起了这一裁决者的角色。施特劳斯认为这是因为我们现代人持有的那种“现代必然胜于古代”的观点，我们要“比过去最智慧的人更聪明”。我们坚信找到了不可能有绝对正确这一真理，所以现代人相信自己有能力担当起裁决者的角色。施特劳斯“特有的小心”的第二层含义意在提醒我们反思自己的位置和能力。

六、自由教育的道德观

施特劳斯持一种形上的道德观，他认为美德由于其自身的缘故值得选择，同样一种理解可以说是一种对美德本身的信仰。现代人认为道德是维护个体之间利益平衡的工具，是维护便利生活和个体自我保护的一种策略。在施特劳斯看来，现代道德更重视对制度的构想和执行，而不是通过自由教育对人的性格的塑造。

自由教育的道德理想是培养好人。所谓的好人和好公民是有区别的。好，不是一个具体的概念，不可以用现代人的“科学”标准来衡量。这与现代人制定各种条条框框来衡量一个人的道德水平是不同的。好公民的标准随着时代的变迁而不同，因为好公民是相对于一个制度来说的，它更倾向于是一个政治概念。而好人在任何社会里都是好的，这种好可以感受到，可以被体察，但却不可以测量。施特劳斯没有指出自由教育的这种道德观如何付诸实践，这只是一种理论构想。但综观整个自由教育思想，实际上都可以看作是对道德教育思想的阐述。道德教育的目标、实施途径都可以从前述思想中找到。自由教育追求人的卓越和德性，这个目标决定了它本身就是道德的教育。

蒙台梭利自由教育思想的新探究

2012年第01期 吉林省教育学院学报 No.01，2012 第28卷JOURNAL OF EDUCATIONAL INSTITUTE OF JILIN PROVINCE Vol .28（总277期） Total No .277 收稿日期：2011—09—28 作者简介：刘文婷（1987—），女，山西平遥人。辽宁师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：学前教育思想和学前比较教育研究。 蒙台梭利自由教育思想的新探究 刘文婷 （辽宁师范大学教育学院，辽宁大连116029） 摘要：自由教育思想是蒙台梭利教育体系的重要组成部分。本文系统阐述了蒙台梭利自由教育思想的目的、内涵和实施。认真分析蒙台梭利自由教育思想，无疑可为我国当代儿童教育提供一定的借鉴和启示。 关键词：蒙台梭利；自由教育；自我教育中图分类号：G40－60 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2012）01—0063—03 玛丽亚·蒙台梭利是世界教育史上杰出的幼儿 教育思想家和改革家。她在幼儿教育领域作出了突 出贡献，被称为 “儿童世纪的代表”。蒙台梭利教育思想自建立以来， 便掀起了一股蒙氏热潮，在全世界范围内经久不衰，影响深远。 蒙台梭利吸收了卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔自然主义教育思想的精华，融合了当时医学、生物学、心理学、教育学、人类学的发展成就，结合自己在“儿童之家”的实践工作经验，建立了一套庞大的教育思想体系。其中，自由教育是蒙台梭利教育思想的重要内容，也是蒙台梭利教育思想的重要特色。它散见于蒙台梭利的几乎全部著作当中。在此，笔者将蒙台梭利的自由教育思想整理如下。 一、蒙台梭利自由教育的目的 蒙台梭利在《童年的秘密》中提到：儿童有一种与生俱来的“内在生命力”，这种生命力是一种积极 的、活动的、发展的存在，它具有无穷无尽的力量。“激发生命，让生命自由发展，这是教育者的首要任 务。”［1］ 可见，在她看来，教育的任务就是刺激儿童内在潜力的发挥，使其按自身规律自然地发展。蒙台梭利认为没有一个人是由别人教出来的，必须自 己教自己。在童年早期， 教育目的不应该是教会儿童一些经过选择的知识，而应该是培养儿童自我发展的能力。因而，蒙台梭利认为教育就是让每个儿童成长为他自己。 二、蒙台梭利自由教育的内涵蒙台梭利指出，儿童的生命潜力是通过自发冲动表现出来的，其外在形式就是儿童的自由活动。因此，教育应该给予儿童自由活动的权利。她强调 说：“科学教育学的基本原则应该是儿童自由的原则———这个原则允许儿童个性的发展，允许儿童天 性的自然表现。”［2］ “自由”无疑是蒙台梭利教育体 系的最基本原则之一。总之，蒙台梭利强调教育必须服从儿童本性的自然发展和自由发展。 然而，蒙台梭利认为儿童的自由并非让其放任自流、恣意妄为，而是有范围和限度的。也就是说，儿童的自由实际是一种有纪律的自由。她进而指出，自由与纪律不是非此即彼的关系，它们相互依 存，相互作用。一方面，纪律通过自由而获得。也就是说，给儿童自主思考、自由活动的机会，让他们在自由中理解纪律并主动遵守纪律。蒙台梭利指出，“当一个人是自己的主人，拥有充分的自由时，他就 能够节制自己的行为，成为一个守纪律的人。 ”［3 ］可见， 纪律只能建立在自由活动的基础上，并在自由活动中表现出来。另一方面，纪律是自由的保障，良好 的纪律会带来更多的自由。蒙台梭利指出 ，“孩子们的自由，就其限度而言，应在维护集体利益范围之内；就其行为方式而言，应具有我们一般所认为的良 好教养。”［3］可见，儿童的自由只有在纪律范围内， 才能保障其自由活动顺利进行。实际上在这里，蒙台梭利所说的纪律不同于以往外在的强制的纪律，而是一种内在的纪律。这种内在纪律不是那种绝对 的不容质疑的“不许动”，真正的纪律是积极主动 的。可见， 当幼儿建立了良好的纪律感，尤其是形成内在纪律感时，才会加快自身发展，从而获得更多的自由。 3 6

《学记》教育思想解读

洪梅孙景龙 《学记》教育思想解读 《学记》是我国古代最早的～篇完整的教育学文献。在教育理念 不断更新的今天重温《学记》，我们发现，《学记》所构建的教育理论， 体大思精，要言不烦，用今天的教育理念来解读，仍然会给我们很多 启示。虽然时隔两千多年，仍然未失实践指导意义。今就《学记》教 育思想的现代价值略作论说。 一、尊师莆教。审慎选择教师的基本标准 《学记》说：“古之王者，建国君民，教学为先。“凡学之道，严师为 难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。……大学之礼，虽诏于天子 无北面，所以尊师也。”一个不重视教育、不尊重教师的民族是没有希 望的民族。《学记》的作者认识到了教育在社会发展中的巨大作用， 把教师摆在了相当重要的社会位置。 “是故择师不可不慎也”。为此，《学记》提出了审慎选择教师的 四条基本标准：一是知教之所由“兴“废”。《学记》认为，教育有“四 兴”“六废”，“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人 师也。”二是知学者之“四失”。《学记》认为，“学者有四失”，教师要了 解每个学生的心理特征和状态，知病在何处，才能对症下药。三是知 “至学之难易”和学生素质的“美恶”。教师要知道某一知识对学生的 难易程度和学生资质高低，包括他们已有的知识水平和智力水平，才 能实施有效的教育。“君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻； 能博喻然后能为师。”四是能“听语”。“记问之学，不足以为人师，必 也其听语乎”，听语，就是要求教师能够根据学生的情绪、眼神、言语 等表达出来的渴求来调整自己的教学，“善于从学生的质疑｜’廿Ｊ难和独 特体验中发现学生在知识、情感和心理上不断生成的需要，并对自己 预设的教学作富有创意的调整”。…教师善于运用教学机智，“不断 地捕捉、判断、重组课常教学中从学生那里涌现ｆ｝｛来的各种各样的信 息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮文化研究２０１０．０１．Ｂ 点，成为学生智慧的火种”，【２，让“预设”和“生成”共精彩。 二、育人为本．全面提高学生的生存素质 我们今天认为，“教育的根本功能是促进人的成长与发展，素质教育必须以育人为本。州”培养德才兼备、具有“创新精神”和“实践能力”的一代新人，是时代对教育的要求。《学记》一开头就提出了教育要“化民成俗”的见解，明确提出了建寺教育的视学制度，“比年入学，中年考校：一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”这里的“小成”“大成”是评价等次，或者说培养目标，有阶段性目标，有终极目标。具备了独立的治学能力，能够与他人愉快合作，可以说是基本成材，“谓之小成”。只有达到“知类通达”，各种知识融会贯通的境界，才可以说是最终成材，“谓之大成”。“离经辨志”是培养和考查学生的阅读能力：“敬业乐群”是培养和考查学生的敬业精神和合作能力：“博习亲师”是考查学生的知识面和治学兴趣；“论学取友”是培养和考查学牛的研究、创新能力和自我生存能力。“强立而不反”，是说学生形成娴熟地处理各种Ｉ＇口Ｊ题的能力和稳定的人格。一个人的学问达到触类旁通的程度，有识见，敬业，能与他人愉快地合作就具备了一定的生存能力。这里提出的对学生的考核就不单是知识的考查，而是包括了知识（博习亲师）、品格（敬业乐群）、识见（论学取友）、能力（知类通达）等方面在内的全方位的考核，体现了全面发展的人才观，虽然论述稍嫌简括，但对我们今天建立全面的评价系统，仍然具有一定的启示意义。 三、自主发展．提偶合作探究的学习方式 “自主、合作、探究的学习方式”是新课程改革最受关注的热点话题，也是课程改革实践中探索最为广泛、最有成效的课题。许多人都觉得这种学习方式的变革是最现代的教学理念，因为这种学习 说的基础上进而指出：“性者，心之理；情者，心之动；心者，性情之主。”为道学修养的必要性和可能性做了详尽的发挥。 《中庸》说：“诚者天之道也。诚之者人之道也。诚者不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也。”这就是说，无论天道人道，诚都是一样的，故天人可以相通，可以合一；天与人诚的途径有别，天道之诚“不勉而中，不思而得，从容中道”，即不须努力，不须思虑，自然天成，而人道之诚则须通过勉、思达到；人中之圣人特殊，与天相同，诚可以不勉不思而成。亦即《中庸》另处所言“生而知之”、“安而行之”之人。《中庸》按照天道之诚给人道之诚描述｝｛５修养的途径。第２１章说：“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。诚则明矣，明则诚矣。”由诚而至于明善，是天命之性使然，属于“不勉而中，不思而得”的圣人一类。 圣人以下的君子贤人一类不能“自诚明”，而须“自明诚”，他们要“明善”并“择善而固执之”，为此务必要“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，而且学、问、思、辨、行务须造其极，做到“人一能之己百之，人十能之己千之”。 “诚”字便沟通了天人之际，将“天之道”与“人之道”紧紧地贯穿在一起，因而具有了天人的双重性质，即“天命之为性”。牟宗三先生认为“成之者性也”的性是道体下来的，道体落在每个人身上就是你的性。道体要不断继续下去，就是好的，这是本体论的讲。牟宗三先生注重中庸的工夫论理路，并且特别提出“纵贯系统”，认为是儒家的特别之处。这也从天人贯通的角度阐明了成性功夫的路径。 朱熹将《中庸》所谈的种种工夫均纳入到《大学》修己治人的八大纲目中去，他说：“如读《中庸》求义理，只是致知功夫；如慎独修省，亦只是诚意（《朱子语类》，卷１９）。可见，《中庸》的工夫论也被纳入到儒学“修己治人之术”的大框架之中。当然，《中庸》提出了更加多样 １５９化、系统化的修身工夫论，这些工夫论成为朱熹等宋儒反复探讨、躬行实践的对象。 参考文献： 【１】金景芳，吕绍纲．论《中庸＞卜－－－－兼析朱熹呻庸”说之谬Ｍ．孔子研究，１９９４（０２）． 【２１陈进坤．朱熹《大学））《中庸》注对中华文化的理论贡献【Ｊ】．厦门大学学报（哲学社会科学版），１９９４（０２）． ｆ３】降大任．“中庸”的变通性【Ｊ】．社会科学战线，１９９７（０５）． 【‘１胡念耕．孔子“中庸”新解【Ｊ】．社会科学战线，１９９７（０２）． 【５】田永胜．中庸伦理思想新探【Ｊ】．齐鲁学刊，１９９８（０６）． 【６】张牧童．略论儒家中庸思想的历史嬗变及影响【Ｊ】．平原大学学报，２０００（０１）． 【－／］陈赞．论朱熹关于中庸的语义辩证【Ｊ】．中州学刊，２０００（０５）． 【８】徐刚．《大学》、（《中庸》与朱熹自然哲学【Ｊ】．华东师范大学学报（哲学社会科学Ｊ砌，Ｚ００１（０３）． 作者简介： 倪凤英（１９７９一），女（汉族），河南南阳人，长安大学 汽车学院讲师，硕士，主要从事大学生管理研究。 魏立明（１９８０一）男，哲学硕士，讲师，长安大学汽车 学院，主要研究哲学理论与思想政治教育。 万方数据

陶行知生活教育理论

陶行知的生活教育理论对新课程改革的启示 中国人民教育家 ，民主革命家。他原名文濬，大学期间推崇明代哲学家王阳明的“知行合一”学说，取名“知行”。43岁时，他在《生活教育》上发表《行知行》一文，认为“行是知之始，知是行之成”，并改本名为陶行知。虽然王阳明学说含有主观唯心主义的成分，陶行知却从中悟出学习与实践相结合的道理，且终生以此自勉。1935年一二九运动后，积极参加抗日救亡运动，提倡国难教育、战时教育，投身抗日民主教育。1939年在重庆创办育才学校，1946年又在重庆创办社会大学。同年7月25日病逝于上海。生活教育理论是陶行知教育思想的核心。生活教育是陶行知先生针对半殖民地、半封建旧中国的帝国主 义“洋化教育”和封建主义“传统教育”而提出的教育理论。它的主要思想是要求教育同生活实际相联系，并能为广大工农劳苦大众的解放和民族解放斗争服务，以实现他“征服自然，改造社会”的宏愿。为了实践这个理论，他于1927年3月在南京北郊创办了晓庄师范学校。 “生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”是陶行知先生“生活教育”理论体系的基本内涵。这些教育主张都是他在晓庄学校每天的寅会作演讲时逐步加以阐明的。 陶行知认为，教育这个社会现象，起源于生活，生活是教育的中心，教育应为社会生活服务，在改造社会生活中发挥最大的作用。凡社会生活的中心问题也就是教育的中心问题，而“这个中心问题就是政治经济问题”。教育应责无旁贷地负有解决好这个问题的使命，“生活教育是教人做工求知管政治”。生活教育“所负的使命：一是教民造富；二是教民均富；三是教民用富；四是教民知富；五是教民拿民权以遂民生而保民族”。他还屡屡强调说：“第一要教育与农业携手”；“第二要教人生利”；“第三要教农民在农业上安根，在工商业上出 头”；“第四要叫荒山成林，叫瘠地成五谷”。为此，他要求教育 要“教人发明工具、制作工具、运用工具”；“教育有无创造力，也只需看他能否发明人生新工具或新人生工具”。有了这个新工具，才能更好地向自然界开战。陶行知强调说，教育应以生活为中心，“没有生活做中心的教育是死的教育，没有生活做中心的学校是死的学校，没有生活做中心的书本是死的书本”。“我们是现代化的人，要过现代化的生活，就要受现代化的教育”。他还认为，现代化的生活是健康的、劳动的、科学的、艺术的和改造社会的教育。

自由与教育

自由的定义被曲解或误用 石中英：人们在私人和公共生活领域中自主的思考和采取行动的一种权利或状态。 （涉及私人和公共领域；不仅是社会权利也是一种思想、活动或情感状态；核心是自主，包括免于强迫也包括按自己的意愿和计划去做事；不是少数人政治特权，是每个人广泛的社会权利和存在需要） 自由是人类的本性之一，缺少自由，人类就会被异化为“奴隶”。 哈耶克：自由意味着始终存在着一个人按其自己的决定和计划行事的可能性；此状态与一人必须屈从于另一人的意志的状态（他凭借专断决定可以强制他人以某种具体方式作为或不作为），适成对照。此种自由状态即是“独立于他人的专断意志”（independence of the arbitrary will of another） 自由与教育关系密切 （一）自由需要启蒙：（1）对自由的认识需要进行理性思考。作为人类的本性之一（类本性），自由是最后被认识到的，教育的重要任务就是帮助人类认识到这个本性。在成长的过程中，人们会认识到自身自由的有限，呼唤与追求自由。然而这种自由仅是对某些特殊权利的追求，例如恋爱自由，言论自由等。要使人们认识到作为“人类本性”的自由，必须通过教育，培养人们健全的理性才能达到。人需要自由，但是如果只是一味的追求对某些方面的满足，那么人只会沦为“自然欲望”的奴隶，并不是完全自由的。人只有具备了理性，控制的了自己的自然欲望和激情，才是自主、自由的人。 （2）“无知”会威胁人类的自由本性。无知会使得人们意识不到自由的本性，或者使得人们将自由仅仅理解为“为所欲为”。而要克服这些自由的“天敌”，则必须依靠教育的力量。教育的基本功能是改变人类的普遍无知状态，培养人类健全的理性。教育教人理智的怀疑，引导人们追求自由和实现自由。 （二）自由需要启蒙需要教育，反过来，教育也同样需要自由。在具体的教育活动中，都需要各种各样的自由。 石中英：教育中的自由 1.学术自由：科学事业、教育实践特别是高等教育实践中的一种基本自由。第一它既是一种社会自由，也是一种个体自由。第二，就其作为一种社会自由而言，是指整个学术研究领域不受外界控制或干扰的权利；作为一种个体自由而言，是指教师个人在研究活动中所拥有的不受外在力量所影响的高度自主或自治。第三，无论作为社会自由还是个体自由，都是有条件有限度的。学术自由与学术自律、学术责任以及必要的社会监督分不开。

蒙台梭利的自由教育思想的解读孟祥玲

2012年第02期 吉林省教育学院学报 No.02，2012 第28卷JOURNAL OF EDUCATIONAL INSTITUTE OF JILIN PROVINCE Vol .28（总278期） Total No .278 收稿日期：2011—10—25 作者简介：孟祥玲（1986—），女，黑龙江绥化人。辽宁师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：学前教育课程。 谷忠玉（1966—），女，黑龙江齐齐哈尔人。辽宁师范大学教育学院，教授，硕士生导师，博士，辽宁省幼儿教育研究会理事，辽宁省妇 女研究会理事 。蒙台梭利的自由教育思想的解读 孟祥玲，谷忠玉 （辽宁师范大学教育学院，辽宁大连116029） 摘要：蒙台梭利把原应用于弱智儿童的教育方法经过修改后，运用到正常儿童的教育中，取得了巨大成功，其自由教育思想在她的整个教育观念中更是贯穿始终，并且蒙台梭利的自由教育思想对当前确立儿童的主体地位、研究幼儿教育发展趋势等都有着重要的借鉴作用。 关键词：蒙台梭利；自由教育；解读中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2012）02—0005—02 蒙台梭利是意大利的一名教育家， 20世纪初在罗马创办了第一所招收3 6岁贫民儿童的幼儿学校， 命名为“儿童之家”，在这里她把应用于弱智儿童的教育方法经过适当修改后，运用到正常儿童的教育中， 并取得了极大的成功。蒙台梭利认为：“儿童是有着一种与生俱来的‘内在潜力’的发挥，使其按自身规律获得自然的和自由的发展。 ”［1］ 蒙台梭利所讲的自由是“‘有限制的’、‘有规则的’，自由是平等地给予团体的每一个成员的，在 ‘团体利益优先’的原则下，对违反共同规则、妨碍或干扰别人活动的儿童，则应限制他的自由”。［2］ 而这一过程会发生在儿童活动的每一处，因此，自由教育这一思想原则是贯穿蒙台梭利教育法始终的。 一、自由教育实施的主要场所———有准备的环境 蒙台梭利认为教育的任务是激发和促进儿童 “内在潜力”的发挥，使其按自身规律获得自然的和自由的发展。而儿童的内在潜能则是在环境的刺激、帮助中发展起来的，是个体和环境之间相互作用的结果。因此她认为：“教育应当包括教师、环境和儿童三个因素，三者之间彼此都应发生作用，而这个环境是个‘有准备的环境’，即通过成人的帮助，提 供给儿童一个适合其发展的环境。”［3］这个环境能提供美观、实用，对幼儿有吸引力的生活设备和用 具，且能让儿童独立地活动、自然地表现，并意识到 自己力量的存在价值。 蒙台梭利认为“儿童之家”应是一个真正的“家”，也就是说应该有一些房间和花园，有儿童喜爱、适合从事的材料，儿童是这里的主人。因此在儿童之家设计了活动室和休息室等区域。为了有利于儿童的自由活动，活动室和花园相连，儿童可以自由地在花园玩耍。活动室是儿童之家最重要的场所，活动室内设置了矮柜，里面放了不同类别、层次的教具，在活动室内还有一些地毯，幼儿可以自由地使用。蒙台梭利尤其强调在这个环境中儿童能够根据自己的喜好自由选择，并认为通过自由的选择，可以观察到儿童心理的趋向和心理需要。 另一方面，蒙台梭利在“有准备的环境”中也非常强调自然教育对儿童的影响。她认为儿童在从事园艺和农业工作时可以培养其热爱动植物的感情和动手能力，通过播种植物、饲养动物的过程培养其责任感、 成就感。二、自由教育的主要实施者— ——教师在蒙台梭利教育法的教育过程中教师要协助儿 童自上而下地自我发展，从这种教师观出发，蒙台梭利把“儿童之家”的教师称为“导”师。 （一）教师的观念 在“儿童之家”的教师不同于其他的教师，在这 5

论学术自由与大学自治的关系

论学术自由与大学自治的关系 丁学勇 （兰州大学法学院，甘肃兰州 730000） [内容提要]大学自治与学术自由应当是当代大学的生命力所在，是大学的灵魂。大学自治与学术自由不是两项孤立的权利。学者在二者的关联性上所做的论述随处可见，二者的紧密的关联性也是不言而喻的。本文主要阐述的却是二者的不一致性甚至是对抗性。以期能在二者一致性中发掘非一致性，保持辩证的，清醒的认识。并且基于此对于我国高等教育改革提出一些建议。 [关键词]大学自治学术自由一致性非一致性

引言 由于学术自由权的发生与大学密切相关，而中世纪的大学自治又是塑造学术自由观念的重要传统资源之一，因此，学术自由和大学自治往往被当作一对相互促进的概念，一同视为现代大学的普遍精神和价值追求。因此理论家们不厌其烦地论证大学自治和学术自由对高等教育事业的发展和学术繁荣的重要意义。他们的努力得到了回报。大学需要自治、学术需要自由的观念,已经成为大多数人的共识,尽管在实践中还没有完全成为现实。 但是,不知学者是否思考过，大学自治与学术自由是含义相同的概念吗？或者二者的关系是完全一直的吗？仔细想来,大学自治和学术自由确实不是相似或相同的事物。一般来说, 两者关系密切,具有一致性,经常相互促进。但两者也有不一致性,有时甚至会相互矛盾。就像布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中所指出的：“所论述的学术自治的各方面中，学术自由应该加以专门论述，不仅因为它不同于学术自治，而且还因为两个概念在一些重要问题上相互冲突。”从实践来看，学术自由与大学自治在西方大学发展史上也并非总是一致的。本文试图通过从对学术自由与大学自治的历史考察中来解读两者的关系。进而对当前及未来中国高等教育改革做出初浅的思考。这也具有一定的借鉴意义。

成功教育孩子的例子

成功教育孩子的例子 成功教育孩子的例子 一个值得思考的成功教育案例 呵护童心、好奇心、善心使孩子大器成才 (从杰出教育家马弘毅先生教育思想实践中汲取文明) 000在中国基础教育界享有盛誉的江苏省昆山市玉峰实验学校高 子阳老师2007年10月9日著文感叹：我是一名教书20多年的小学 教师，也是一名正上高三的孩子父亲。我发现中国出了马宇歌这样 的女孩子，这样的男孩子多少年来怎么一个也没见有?什么原因呢? 能不能让所有孩子都像马宇歌那样，在智力因素和非智力因素两个 方面，以其强健的身体素质和健康善良的心理为依托，尽量使大家 都得到全面发展呢?思考这个问题，我觉得每个家长和老师应该首先 拷问一下自己：咱们到底是怎么影响和教育自己孩子或学生的? ....讨论素质教育思想范畴的家庭教育，不由得使人想起了中国唐朝大诗人白居易《琵琶行》中的名句：“轻拢慢捻抹复挑，初为《霓裳》后《六幺》。大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语。嘈嘈切 切错杂弹，大珠小珠落玉盘。”好一个“轻拢慢捻抹复挑”!琵琶、 古筝精湛的弹奏技艺，与教育艺术达到的境界何其相似!拢、捻、抹、挑，不过是几种指法而已，关键在“轻”，在“慢”，在“复”。 我们从北京的清华著名学子马宇歌身上，可见她的父亲马弘毅先生 的教育艺术，更甚于“弹琵琶”的精湛艺术，他大器育人已臻化境。此话并不虚言。 一、神话般的马宇歌 马弘毅先生的女儿马宇歌，5岁应邀在北京电视台开始播映个人 绘画;6岁发表文字作品于报刊;8岁以综合评比成绩第一，入选 CCTV“大风车”栏目首批考试录取的30人小记者团，为中央电视台 第一位首席小记者;10岁利用每一个长假独闯天下，并给高校师生

陶行知的生活教育思想与其对现代教育的意义

陶行知的生活教育思想及其对现代教育的意义 陶行知是我国伟大的人民教育家，其一生不但有大量的教育实践活动，与实 践相伴随的理论探索也非常丰富。集陶行知思想大成的，适合中国国情，又符合 世界现代教育潮流的、充满无限活力的是生活教育理论。 早在 1921 年，陶行知目睹旧中国教育“守陈法而不革，拘故步而自封” ，教 师闭门教书，学生埋头读书，教育与时势严重脱节，与学生个性发展严重分离的 情况，对腐朽没落的旧教育、旧课程提出了尖锐的批判，而后通过一系列的教育调查、实践和思考，创立了以“生活即教育” 、“社会即学校”、“教学做合一”为 核心的生活教育思想。陶行知说“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所 必需的教育”。陶行知进一步说：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用 生活来教育，为生活向前、向上的需要教育。从生活与教育的关系上说，是生活 决定教育。从效力说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。” “生活即教育” 是陶行知生活教育思想的一个重要组成部分，陶行知认为教 育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说过“生活即教育” 。生活即教育的一个核心观点是“以生活做中心”。他认为“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死 学校，没有生活做中心的书本是死书本，在死教育、死学校、死书本里鬼混的 人是死人。”生活即教育的另一个核心观点是“生活决定教育” 。陶行知说：“过 什么生活，便是什么教育。”人们的社会生活不同，因而受到的教育不同，过哪样 的生活，就是哪样的教育。他还指出，“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是 破蒙；进棺材才算毕业”可见，“生活即教育”的基本含义：第一，“生活即教 育”是人类社会原来就有的，自有人类生活产生便有生活教育，生活教育随着人 类生活的变化而变化。第二，“生活即教育”与人类社会现实中的种种生活是相应的，生活教育就是在生活中受教育，教育在种种生活中进行。第三，“生活即教育”是一种终身教育，与人生共始终的教育。 陶行知反对杜威“学校即社会” ，而主张“社会即学校”。就如鸟儿放飞于 空中，可任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然去，如此学生可以学得更多， 更广，更活。“到处是生活，即到处是教育；整个社会是生活场所，也即教育场 所。”凡是社会空间所有的一切有用的物质条件，都可以成为资源，学校的教育 教学不仅要把学校的全部生活作为教育的材料，而应把社会生活纳入学校的教育。。 “社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意 义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。

蒙台梭利教育的自由与规则

自由与规则 蒙特梭利教育里的“自由与规则”，很多人都不陌生，然而对其中包括的具体内容并不一定很清楚。自由指的是孩子想做什么就做什么吗？这样孩子会不会很散漫？蒙台梭利教室里的规则又有哪些？这些规定背后的教育理念是什么？ 一、必要的自由 1、选择工作的自由 对工作的选择需要孩子建立在自己知识的基础上。帮助孩子做明智的和有意义的选择，而不是完全出于好奇。同时，选择一项工作了，孩子就需要对他的选择负责，无论结果如何，都是他自己选择的。在做选择的同时，孩子们也在更多更好的了解自己。 2、选择在哪儿工作的自由 作为成人不会告诉孩子，你应该在哪里工作，或者你的毯子应该放在哪儿。他们有选择的自由。但是限制是，他们不可以在已经被使用的桌子前工作，或选择一个会打扰到他人的地方工作。 3、选择工作时长的自由 孩子们可以决定自己想工作多长时间，他们重复做同样的工作多少次都可以。同样，他们也可以以自己舒服的频率做工作。 4、拒绝邀请的自由

孩子可以拒绝一个教学演示的邀请，或者一项集体活动的邀请。他们拥有选择做某事或者不做某事的权利。家长及老师们需要相信他们自己的选择是正确的，他们有能力遵从自己内心的引导。同时，他们也需要为自己“拒绝”的决定承担结果，一旦已经拒绝了，他们就不可以再改变主意重新接受之前的邀请。5、行动的自由 孩子可以在教室自由的行走。他们不可以打扰其他孩子的工作，或者破坏教室里的教具和设施。通常在两个工作之间，孩子需要一些转换的时间来自我调整。我们会为他们提供充分的空间来调整和移动。 6、交流的自由 孩子在这个年龄段是以自我为中心的，他们不希望被孤立。随着他们慢慢长大，他们会更希望表达自己。关键的一点是他们社交能力的发展。但是自由交流其中的限制是，他们需要用恰当的方式交流，并且不要打扰到教室里的其他人和秩序，我们会向孩子展示如何恰当的交流。 7、思考和回顾的自由 孩子们不需要无时无刻地在工作。他们可以安静的坐着，在教室无目的地走动，或者休息。我们会给他们时间来思考他们下一步要做什么。其中的限制是：不要打扰教室里的环境。 二、必要的规则

亚里士多德的教育思想

亚里士多德的教育思想 一、教育应是国家的事业 亚里士多德从其政治学说出发，极为重视教育。他说，人天生是政治的动物，人从来没有也不可能以单独的个人而存在。个人只有在国家之中，作为国家的一部分，才能发展他的才能，才能实现自己，过好社会生活。因此，国家的统治者必须重视教育，把每个个人都培养成为善良的公民，才能维护现存的政治制度。亚里士多德说：“没有人会怀疑立法者应首先注意少年人的教育，因为忽视教育就会危害政制”。 基于教育对国家政治重要意义的认识，亚里士多德强调国家要负起教育全体公民的责任，把教育作为国家的事业。他说：“教育应由法律规定，并且应是国家的事务”。 二、教育适应自然 亚里士多德把灵魂分为三个部分： 1、是表现在身体的生理方面的植物灵魂，如营养、繁殖，这是灵魂的低级部分，为一切生物所共有； 2、是非理性灵魂，即动物灵魂，也称意志灵魂，表现为感觉与欲望，是灵魂的中级部分，为动物和人所共有； 3、是理性灵魂，表现为理智与沉思，为灵魂的高级部分，是人类所特有。 要使人的灵魂的三个部分都能得到满意的充分的发展，最有效的途径是教育和训练。因此，亚里士多德提出了教育要"效法自然"的理论，指出合理的教育要遵循儿童的自然行程，即根据儿童身心成长的特点来进行，他提出与三部分灵魂相适应的三种教育，即发展植物灵魂的体育，发展动物灵魂的德育和发展理性灵魂的智育。 亚里士多德首次提出教育适应自然的原则，为后代资产阶级的"遵循自然"的教育思想开了先河。 三、和谐教育 亚里士多德的"灵魂说"也为其和谐教育思想提供了理论基础。在他看来，体育是为了使身体和生理得到发展，德育是为了发展人的非理性灵魂，智育则是为了发展理性灵魂，促进其和谐发展。 根据对儿童身心自然发展特点的观察研究，亚里士多德首次提出了按年龄划分受教育的阶段，及在各年龄阶段教育的要求、组织、内容和方法等具体措施。 第一阶段（0-7岁）：这一时期里，教育要顺应自然，要注意儿童身体的健康发展，要引导儿童多做适宜肢体发育的游戏和活动。5岁之前要让儿童多听一些神话故事，而不要教儿童任何功课，以免妨碍其身体的正常发育。此外，还要组织儿童观察和模仿日后从事的活动，但要防止环境中的不良习气影响儿童的道德。 第二阶段（7-14岁）：这一时期以情感道德教育为主，儿童要在国家办的学校中接受和谐的教育，主要内容有阅读与书写、体育锻炼、音乐和道德品质的培养等。由于亚里士多德认为音乐对儿童情感道德的发展有重要作用，所以，他主张要让儿童多接触音乐，以去除人的非理性灵魂中的不良冲动和欲望。 第三阶段（14-21岁）：这一时期以智育为主，发展青年的理性灵魂，为此目的而设的学科有数

学术自由的理解

学术自由的理解 陈庆章 2012年7月笔记 学术自由的相对概念是学术自由的限制。我们可藉由学术自由的内涵分析，来彰显其限制之所在。对学术自由的阐述较有体系和公认的观点是德国汉堡大学的教授Paul Kirchhof，他在汉堡大学建校六百周年发表的纪念文中指出，学术自由具有以下内涵： 1.学术是有计划的、方法的、不受驾驭、严谨的对知识的探究与传播。因此学术自由是经过大脑深思的自由，而非愚蠢的自由。 2.学术自由是共同联络而非孤独的自由，学者可以对思想、行为、环境产生影响，但只有在强调对其他人同样尊重时，学术自由才会受到尊重。因此过分强调个人自由并非学术自由。在研究使用的方法上，应着重于教学、研究成果对大众的影响，学者须传播知识与分享知识才享有学术自由。此外学者虽可追求知识的自由但无权危害环境、或造成他人的负荷。学者不能以学术自由作为获取知识、增加别人负荷的合理化借口。 3.学术自由是自主的，非闭关自守式的自由，学者的行为可以自我决定并对其行为负责，但基本上仍受到其所处政治的、文化的以及地缘的环境发展条件之影响。 4.学术自由是防御性（abwehrende 注德语）及可请求给付的基本权力，应保证个人不受国家影响下的活动自如。国家应对学术的支持提供必要的协助。且学术自由应防止国家之侵害。 从上述学术自由的分析可以看出学术自由并非漫无标准和尺度的自由，而有其条件的限制，学者更进一步提出学术自由的限制有： 1.不能侵犯人权； 2.不能违背事实与真理； 3.以及不能违反专业或学术规范。 尤其是是第三项限制可谓教师资格审查的指导性原则，因每个专业领域均有其共同信守的规约，学术自由权的行使当受规范的约制。例如在教师晋论文撰写应严守学术规范，避免发生如抄袭、剽窃、窜改数据等研究失当（research misconduct）的行为。 在大学自主方面，综合学者的分析，大学自主涵盖的内涵包括：学术与研究的自主、人事与行政的自主、课程与教学的自主、教育或教学目标的自主、财政或经费的自主、大学评鉴与革新的自主、学生学习和参与的自主等。在教师资格审查方面，研究者认为，基于人事与行政、学术与研究、教育与教学目标以及评鉴与革新等四项自主性精神，教师的晋升等与聘用应是大学全体成员，尤其是教师的学术权利与义务，因此应由学校的成员共同来参与决定。政府对大学依法落实监督，但非直接规范或控制。

中学生思想教育案例

中学生思想教育案例 当班主任多年来了，我深深地感受到教育工作的艰辛。我咀嚼到了失败的苦涩，但同时我也收获了很多欢笑和感动，品尝到了成功的甘甜。现在的学生大多数是独生子女，个性强，以自我为中心，民主意识也很强，知道自己的一些权利。教育方法的基本前提是我们爱学生，尊重他们，理解他们，平等地对待他们。 下面就想谈一谈自己在教育学生上的一个案例。 案例背景：我们班有个男生，在学校里就“出名”的不听话，上课不认真听讲，经常不做作业，成绩很差。而且个性冲动，态度粗鲁，爱打架，做事缺乏恒心，目无纪律，自由涣散。是个典型的“自我主义”者。让老师很头痛。 对于这个学生，我主要采取了以下教育方式进行转化。 第一步，挖掘优点，树立信心。 转化的第一步，应该是帮助其树立信心，使之相信自己能够做好，那么如何才能树立该生的信心呢？根据以往的经验，我认识到，这些学生在以前都是被老师训斥惯了的，因此再采用打压的方式是很难起到教育效果的。所以我决定采取正面引导的教育方式。

开学第一天，我便把他单独留下来谈心。他当时觉得很奇怪，我怎么会认识他。我没有直接地说出他以前的种种不良现象，而是让他自己总结一下上一学期的学习情况。我想想看看他是否诚实。我原以为为了给我留下好印象他会抵赖，专挑优点说。但最终他没有对我隐瞒，一五一十地告诉了我。这一点让我很惊讶，这也是我发现他身上的第一个优点。接下来，我告诉他其实我早就对他有了解，我很感动他的诚实，并告诉他这个品质对于一个人来说是很可贵的。当听到这个话的时候，他脸红了，有一丝害羞。他说这是他进入初中以来，第一次听到老师的表扬。我告诉他不管以前的他是怎样的，只要能慢慢地改掉不良习惯，在老师眼里仍然是个好学生。并让他明确了当一个合格的学生要符合哪些要求，具体该怎么做，希望他拿出决心和恒心来，老师会帮助他的。他也向我做了保证。从此以后，我经常安排他参加班级活动，如学校的运动会，足球比赛与篮球比赛，我还不时的安排一些小的管理性的任务来锻炼他。让他真正感到老师对他的真诚的关心。从此他像变了一个人似的，积极要求上进。 第二步，严要求，持之以恒，锻炼毅力。 改正错误并不难，难的是惩前毖后，以后不犯。要做到这一点需要一定的毅力。在学习上，我针对他上课不认真，开小差，乱插嘴的情况，我把他的座位安排在第一排离讲台最近的地方，并派

陶行知先生生活教育论思想述评

陶行知先生生活教育论思想述评 本文简要介绍了陶行知先生的生平事迹，论述了陶行知先生提出的“生活教育论思想”，即“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的理论体系，分析了陶行知先生生活教育论思想与杜威进步主义教育思想的区别。 关键词：陶行知生活教育论教育教学改革 陶行知(1891-1946年)是中国现代教育史上著名的人民教育家，他毕生致力于人民教育事业和民族民主革命运动，给我们留下了宝贵的精神财富。他的教育思想和教育实践活动，不仅在国民党统治区、老解放区有很大的影响，而且在国外也产生了很大的影响。毛泽东赞扬他是"伟大的人民教育家"。宋庆龄也赞颂他是"万世师表"。"生活教育"理论是陶行知教育思想的理论体系，最初是以乡村教育的形式出现的，后来陶行知将其作为一种与传统教育、旧教育、富人教育相对立的新教育和穷人大众的教育。 一、陶行知先生生平 陶行知是近代中国伟大的人民教育家。他1891年10月18日生于安徽歙县黄潭村。1914年以第一名毕业于金陵大学，后赴美留学。先在伊利诺大学学市政，获得文科硕士学位。后来转到哥伦比亚大学研究教育。1917年回国，历任南京高等师范学校教授、教务主任、东南大学教育科主任、南京安徽公学校长等职，并曾担任《新教育》杂志主编。陶行知先生反对“沿袭陈法，仪型他国”，力主进行教育改革。 1922年陶行知先生任中华教育改进社主任干事，后与人发起组织中华平民教育促进会，推行平民教育。这期间他深切感到中国教育改造的根本问题在农村。他说：“中国以农立国，住在乡村的人占全国人口85％。平民教育是到民间去的运动，就是到乡下去的运动。”要想普及教育，就必须使平民教育下乡，开展乡村教育运动。1927年3月，陶行知在南京北郊创办试验乡村师范学校（后改名晓庄学校）。在晓庄师范，陶行知脱去西装，穿上草鞋，和师生同劳动、同生活，共同探索中国教育的新路。也就是在晓庄师范，陶行知把杜威的教育理论加以改造，形成了他的“生活教育”理论。其要点是：“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”，“在做中学”。根据生活教育的理论，晓庄师范学生在老师的指导下自己开荒，自己建茅屋，做什么事，就读什么书，还走出校门参加村里的农协会和打倒土豪劣绅的斗争。这样就把学校教育与社会生活及生产劳动结合在一起。开展乡村教育运动，提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学作合一”等理论，形成了生活教育的理论体系。1930年4月，国民党反动政府以“勾结叛逆，阴谋不轨”为借口，武力封闭晓庄学校。陶行知受到通缉，被迫临时避难日本。1932年起，陶行知先后创办了“山海工学团”，“晨更工学团”，“劳工幼儿团”，首创“小先生制”，成立“中国普及教育助成会”，开展“即知即传”的普及教育运动。1934年主编《生活教育》半月刊。7月，正式宣布自己的名字由“知行”改为“行知”。 “九一八”事变后，陶行知积极从事抗日救亡运动。1936年7月，与沈钧儒、邹韬奋、章乃器联合发表《团结御侮宣言》，赞同中国共产党建立抗日民族统一战线的主张，呼吁实现第二次国共合作。这个宣言震动国内外，对全国人民是极大的鼓舞，受到了中共中央和毛泽东的热情支持。接着，受全国救国联合会的委托，担任国民外交使节，出访欧、美、亚、非28个国家和地区，出席“世界和平大会”，“世界新教育会议”第七次年会，“世界青年大会”，“世界反侵略大会”，当选为世界和平大会中国执行委员。为抗日救亡、光大中华民族在国际舞台上的形象做出了杰出的贡献。

纽曼的自由教育思想解读

收稿日期：2012-02-15 基金项目：2011年度常州科教城（高职教育园区）院校科研基金项目“高职教育园区实施通识教育的研究”（K2011328）作者简介：王晓慧，女，河南信阳人，常州工程职业技术学院助理研究员，硕士，主要从事高等教育研究。 ２０１２年８月第２４卷第４期安康学院学报 ＪｏｕｒｎａｌｏｆＡｎｋａｎｇＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＡｕｇ．２０１２Ｖｏｌ．２４Ｎｏ．４ 摘要：约翰·亨利·纽曼是19世纪英国著名的神学家和教育家，其教育名著《大学的理想》一书，是世界高 等教育史上的经典之作。在书中，纽曼通过对大学的性质、目的、功能的经典阐述，展示了其自由教育思想的深刻内涵。虽然纽曼的自由教育思想有其局限性，但对当前我国高等院校通识教育改革仍有重要的借鉴意义。 关键词：纽曼；《大学的理想》；自由教育中图分类号：Ｇ４０－０９ 文献标识码：Ａ文章编号：１６７４－００９２（２０１２）０４－０１１４－０３ 纽曼的自由教育思想解读 王晓慧 （常州工程职业技术学院，江苏常州２１３１６４） 《大学的理想》（ＴｈｅＩｄｅａｏｆａＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ）是西方高等教育史上较早系统、综合、全面地论述大学教育的基本理论问题的名著。作者约翰·亨利·纽曼（ＪｏｈｎＨｅｎｒｙＮｅｗｍａｎ，１８０１—１８９０）是１９世纪英国维多利亚时代著名的神学家、教育家、文学家和语言学家［１］序。《 大学的理想》是由纽曼在都柏林为宣传自己新创办的天主教大学以及他在其他场合所作的有关大学教育的演讲修订而成的。在此书中，作者从大学教育与大学科目两个方面来论述：从大学教育方面来说，作者主要论证了三个问题。第一个问题是建立一所独特的罗马天主教大学有着特殊的需要，这所大学将讲授罗马天主教教义，这和同时期新教的、不分教派的或是世俗的大学是不同的。在这里他有一个精彩的观点：任何一所不把神学作为一门学科来教授的教育机构，从定义上即不能被称作完整的大学，正是因为这个根本性的疏漏，它们教授的知识就不全面；第二个问题就是大学是一个传授普遍知识的场所，在这个场所里，大学应该提供博雅教育而非职业或专业指导；第三个问题，纽曼区分了大学的教育使命和罗马天主教的信仰使命，认为大学给个人提供了广泛的知识、批判的思维、高尚的道德，这种人是一种“绅士”，有教养，但是依然是一种自然人。这些人只有通过罗马天主教的教导、信仰和对教义的践行才能真正成为德才兼备、超越世俗功利性的人。从大学科目来说，主要论证了宗教与文学、自然科学以及科学研究的关系，认为神学是各门科学之一，神学和科 学之间并无矛盾，如果有那也只是神学使用的是演绎方法而科学用的是归纳方法。 纽曼写作《大学的理想》之时，由于政治、经济和文化基础的变化，在牛津和剑桥这些传统的老大学之外，出现了许多效仿苏格兰大学模式的新大学和学院，这些新式大学具有以市场为驱动、收费低、入学水平低、不要求学生住校、排斥宗教教育等特征；同时，以斯宾塞和赫胥黎以及爱丁堡评论派为代表的功利主义和科学主义的倡导者，不断抨击牛津和剑桥这些传统老大学的保守和封闭［１］序。凡此种种，使英国传统的大学理想已岌岌可危，正是在此背景之下，纽曼对大学教育的性质、功能、目的、原则、方法、内容等方面进行了理性的思考。 一、纽曼对自由教育思想的阐释 （一）自由教育的概念 纽曼对自由教育的论述是以他对大学性质的认识为逻辑起点的，在书中他明确地指出，大学是传授普遍知识的场所，这意味着：一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的。如果大学的目的是为了科学和哲学发现，我不明白为什么大学应该拥有学生；如果大学的目的是进行宗教训练，我不明白它为什么会成为文学和科学的殿堂［１］序。而要实现这样的目标，就必须通过自由教育。但什么样的教育才是自由教育呢？纽曼首先指出，是不是自由教育要根据某种教育的目标或结果来判断。旨在用途的教育，是非自由教育；旨在享受的教育，是自由 114

浅议大学自治与学术自由

浅议大学自治与学术自由 摘要】现代大学的理念为大学自治和学术自由，这二者也是高等教育的历史传统。大学自治以学术自由为追求的最终目的，同时也以学术自由为根本出发点。 本文从概念出发对大学自治和学术自由进行了阐述，并且回顾了大学自由与自治 的发展与兴衰史，由此得出对我国的借鉴与启示，这要求我国高校正确处理大学 自治与学术自由的关系，也要正确处理中国大学自治权僭越合法边界对学术自由 产生阻碍这一问题，强调学术自治需要坚持学术本位，为学术自由提供制度保证，从而能促进我国高等教育的发展。 【关键词】大学自治；学术自由；历史；启示 【Abstract】The concept of modern universities is university autonomy and academic freedom, both of which are historical traditions of higher education. University autonomy is the ultimate goal pursued by academic freedom, and it also takes academic freedom as the fundamental starting point. This paper expounds university autonomy and academic freedom from the concept, and reviews the history of the development and rise and fall of university freedom and autonomy. It draws lessons and enlightenment for China, which requires China's colleges and universities to correctly handle university autonomy and academic freedom. The relationship must also correctly deal with the problem that Chinese legal autonomy and the legal borders hinder academic freedom. Emphasizing academic autonomy requires adhering to the academic standard and providing institutional guarantee for academic freedom, thus promoting the development of higher education in China. 【Key words】university autonomy；academic freedom；history；enlightenment 作为现代大学的普遍理念和价值追求，大学自治与学术自由二者关系密切却 又极易被混淆。虽然二者都是在传播和创造高深学问这一大学内在逻辑的基础上的,但是现在我国高等教育改革中大学自治与学术自由呈现出不协调发展。党委领 导下的校长负责制是我国教育制度的基本原则，然而一些人用粗暴的一元化领导 模式来对其进行理解，认为我国的大学自治与学术自由的发展很难得到充分的保障，这种错误的思想是对我国高等教育的误解，也是对大学理念的误解。涂尔干 在《教育思想的演进》中讲道：“新的观念是脱胎于旧的观念的,后者是前者的先 驱和盟友……即便我们远离了现在,也是为了更好地看清他,理解他。”[1]因此，从概 念上与其发展历史上去重新审视大学自治和学术自由是非常有必要的，这也更好 的为我国大学的发展提供借鉴。 一、大学自由与大学自治的内涵与关系 “自治是高深学问的最悠久的历史之一”[2]大学自治是指大学作为一个独立的机构，不受政府、教会或其他势力干预，实行独立办学，自行决定在教学、研究、 学术等方面的事情。这意味着大学不能被政府或者是任何社会集团做出毫无理由 的干涉，且大学能够按照自身的发展规律与逻辑在政府与社会之间实现平衡。大 学对自身负责，用自己的方式去适应不断变化的世界，满足社会对其的需求，从 而实现自己的办学目的。 学术自由是学者追求的理想，也是现代大学的灵魂和核心使命。学术自由这 一词是指学术界自由的进行学术活动的权力，学术自由是保证学术与科研创新的