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斯金纳的新行为主义对当今思想政治教育的启示

斯金纳的新行为主义对当今思想政治教育的启示
斯金纳的新行为主义对当今思想政治教育的启示

斯金纳的新行为主义对当今思想政治教育的启示

摘要:斯金纳是新行为主义的代表人物。他的操作性条件发射理论、强化理论、程序教学理论以及“行为技术学”对人类的现实生活产生了重大影响。思想政治教育应有效地吸收其理论的合理成分,为我所用,科学发展。

关键词:斯金纳;新行为主义;思想政治教育

行为主义是美国现代心理学的主要流派之一,也是对西方心理学影响最大的流派之一。20世纪30年代,行为主义得到了新的发展,斯金纳是新行为主义的杰出代表人物,他对早期行为主义理论当中的一些极端思想作了深刻的批判,在心理学研究方面取得了卓著的成就,直到今天,他的思想在心理学研究、教育和心理治疗中仍然被广为应用。学习斯金纳的行为主义理论,对当前我国的思想政治教育也具有深刻的启发意义。

一、斯金纳新行为主义的主要内容

斯金纳是典型的科学主义者。在他眼中,科学是解答任何种类知识的唯一基础。他认为,包括心理学在内的人文研究与科学研究的成果相比之所以微乎其微,其根本原因在于传统研究"心灵主义"的错误方法。因而,人文研究想要取得长足的进步,就应该发展出一门能对人的行为进行客观分析的行为科学,科学方法可以而且应该运用与人类行为的分析。

作为新行为主义的代表人物,斯金纳不满足于经典条件反射论关于有机体行为刺激——反应的解释模式,而是把自己的研究目的集中在行

建构主义教学模式的分析

建构主义教学模式的分析 李小林 (一)理论模式的特征分析 持建构主义观点的教育家基于建构的理论,提出了若干教学的理论模式:合作学习、支架式教学、情境教学或抛锚教学和随机通达教学。随机通达教学(Random Access Instruction)是一种适合于高级学习的教学活动。“随机通达教学”认为,对同一内容的学习要在不同时间多次进行,每次的情境都是经过改组的,而且目的不同,分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非是为巩固知识技能而进行的简单重复,因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面,而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用,而是把概念具体到一定的实例及具体情境中,涵盖充分的实例(变式),实例同时涉及到其它概念。情境教学或抛锚教学(situated or anchored instruction)首先是指教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生,以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标(Cunningham,1991)。学习的内容要选择真实性任务(authentic task),不能对其做过于简单化的处理,强调现实的问题情境和学科间的交叉。其次,指教学的过程与现实的问题解决过程相类似,展示专家解决问题的类似探索过程,提供解决问题的原型,并指导学习者的探索。由于在学习中对具体问题的解决过程本身就反映出学习的效果(Merill,1991),情境教学采用“一体化”测验(Test integrated),或者进行与学习过程一致的情境化的评价(context-driven evaluation)(Jonassen,1992)。支架式(scaffolding)教学是借建筑行业中使用的脚手架来形象地说明教学的模式。教师引导着教学的进行,使学习者掌握、建构和内化所学的知识技能,从而使他们进行更高水平的认知活动(Slavin,1994)。通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己,最后撤去支架。合作学习(Cooperative Learning)与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的,学习者在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展,并创造更大的发展的可能。建构主义的教学理论模式中大都包含这样的特征:学习者选择自己的学习目标,决策如何实现自己期望的目标。学习者在学习过程中,通过主动建构扮演着主人和合作参与者的角色,发展社会交往与协作和对现实问题的解决的能力,发展创造、批判思维和协作技能。在建构主义的教学活动中,教师的角色有了明显的变化,从“学科专家”转变成一位学习的促进者和辅导者。建构主义教学模式的特征非常适于应用到远程教学。例如,在基于Internet的远程教学中,可以按建构主义的模式设计成四种协作学习的形式:竞争、协同、伙伴以及角色扮演。竞争是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情景,通过Internet进行竞争性学习,看谁能够首先达到教学目标的要求。协同是指多个学习者共同完成某个学习任务,在共同完成任务的过程中,学习者发挥各自的认知特点,相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。伙伴是指某个学习者通过Internet选择对同一内容感兴趣的学习者,结成伙伴关系,当其中一方遇到问题(不仅是学业上的问题,也包括生活上的压力及心理障碍等问题)时,双方互相讨论,从不同角度交换对同一问题的看法,相互帮助和关心,直至问题解决。角色扮演通常有两种方式,一种是让不同的学习者分别扮演

建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命,是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论,即关于人是如何学习的和知识的本质观点,日益成为教育领域的流行话语。固然,我们没有必要趋附于某种流行,但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为,过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上,从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础,也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十大理念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源,在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为,人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学,其主要价值在于全面提出了主体性问题,揭示了认识的双向性运动:人在认识世界的同时认识自身,在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为,经验是主体与环境相互作用的结果,其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”,特别强调经验的能动性和发展性,认为经验是由现在伸向未来的过程,是对现有事物的一种改造,学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然,Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2.心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用,即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题,突出强调了人作为认知主体的能动性,认为知识是一种结构,离开了主体的建构活动,就不可能有知识的产生。Vygotsky主张,研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点,在社会文化环境之中,在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律:一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中;二是人的新的心理过程结构,最初必须在人的外部活动中形成,随后才有可能转移至内部, 内化为人的内部心理过程的结构。Bruner认为,学习是一种积极的过程,学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3.流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型:激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。

分析当前网络思想政治教育存在的问题及其对策

分析当前网络思想政治教育存在的问题及其对策 [论文关键词]络思想发展阶段问题对策 [论文摘要]从1994年至今,我国络思想政治教育先后经历了酝酿萌芽、快速成长、逐渐成熟等三个发展阶段,取得了开创性成就。当前络思想政治教育在理论研究、站建设、运行机制等方面仍沉积不少问题,其对策是:紧扣实践,加强研究,构建完善的络思想政治体系;创新制度,完善机制,不断提升络思想政治教育专业化和标准化水平;以人为本,培育团队,不断优化络思想政治教育人才队伍结构;整合资源,打造品牌,构建国家级思想政治教育门户站。 1994年,我国正式接入国际互联,由此拉开了我国思想政治教育络化的序幕。络思想政治教育正是在此背景下经历了从无到有、从萌芽到不断成长和成熟的过程。 一、我国络思想政治教育发展的三个阶段 根据络思想政治教育发展的各个时期的不同特点,笔者将络思想政治教育的发展历程概括为三个阶段,并进行分析,以期探求其中的发展规律和趋势,为进一步推进和完善络思想政治教育提供理论参考。 (一)酝酿萌芽阶段——初步探索时期(1994—1999年) 从1994年接入国际互联开始,我国进入了络时代。在络时代背景下,我国思想政治教育同时面临发展机遇和严峻挑战。思想政治教育工作者适应络化的需要,进行了一系列络下的思想政治教育工作实践和探索,为络思想政治教育的诞生积累了重要经验和前期基础。这一时期,信息络硬件建设快速发展,尤其是中国教育和科研建成投入使用,促使教育软环境初步形成;高等院校校园建设也快速发展,大学生对互联的使用走在全前列。与此同时,色情、暴力等信息也充斥络,使民受到了强烈的消极影响。由于思想政治教育的传统方式在络环境中显得苍白无力,因此,一种全新的思想政治教育的现代方式——络思想政治教育在与络负面影响的矛盾斗争中探索前进并经历数年的酝酿之后初露端倪,呼之欲出。到了1998年末,处于应用互联前沿的部分高等院校在实施思想政治教育进络的工作中,实际上已经完成了络思想政治教育由酝酿向萌芽的过渡。从总体上 看,1994—1999年我国络思想政治教育尚处于酝酿和萌芽时期,其主要特点是: 在实践方面,思想政治教育与络处于离散状态,分属两个不大相干的系统,在络环境下的思想政治教育实践显得较为被动,辐射范围窄小,主要限于高等院校;思想政治教育工作者所能采取的措施也较为单调,主要是“防”(即监控络信息和行

人文主义概述

人文主义概括 摘要:本文简单综述了人文主义的产生背景,介绍了人文主义中西方发展历程,人文主义的历史影响,结合我国的社会背景介绍人文主义,最后阐述了人文主义的深层次矛盾和未来方向。 关键字:人文主义;发展历程;社会背景;未来方向 1.人文主义产生背景 人文主义与宗教改革是西方近代文化的开端,两者目的虽相差很大,但矛头都指向腐败虚伪的罗马教会,罗马教会极力抵制宗教改革,不惜发动战争,而没有抵制人文主义思潮的发展。西方人文主义产生于城邦奴隶制民主政治的发展,奴隶制经济的繁荣以及人在社会中地位日益突出,人们不满足于长期受迫于落后的教会,开始寻求自由、平等以及两性间的关系,人文主义思潮开始发展,随着文艺复兴的到来,人文主义在西方进入蓬勃发展期。 中国的人文主义思想萌芽出现在晚明时期,专制主义的强权政策,使人们反抗的人文主义显露,但是究其根源还是商品经济的发展,使人们开始追求自己的生活。红楼梦中突出了封建“礼乐”的残忍,贾宝玉和林黛玉的爱情则是对封建礼教婚姻的一种抵制。人们追求自由的思潮开始显现。 2.人文主义的中西方发展历程 2.1西方发展历程 可分为西塞罗时代的人文主义、文艺复兴时期的人文主义和十八世纪德国的人文主义。西塞罗时代此时的人文主义既有其成就,亦有其限制。其成就在:这种人文主义能极成有教养、合规范的社会政治生活;其限制在:这种有教养、合规范的社会政治生活,只是外在的重秩序、尚和谐,实不能凝聚收摄于人的生命中而得以最后的贞定。因此,可以说,此时的人文主义所成就只是外在的、形式的、美的人间境观,而这种美的人间境观是外在的、形式的,因而是松散的、虚脱的,随时可以滑坠堕落。这是因为,人文主义若只落实在现实的生活情调之上,即是松散的、无“本”的,而无“本”,则自身并不能挺立得住。 文艺复兴时期,在这个时期人文主义之得到世界的意义。这个时期的人文主义,依然承继了人文主义在西方文化中的发展传统——对中世纪基督教神学桎梏的对峙和超脱。此时的人文主义还是停留在外在比照之后的补救,而不是人自身的自觉自立。文艺复兴时的人文主义虽表示人性的觉醒,个性自我的觉醒,然其所谓人性仍只是对自神本落下来而说,而落下来自其自身而观之,又只是一个浑沦的泛说,而个性自我亦只是一个浑沦的整全,因此亦只偏于就才情气而说。 十八世纪德国,这个时期的人文主义是对启蒙思想的“抽象的知性”的反抗而成立。启蒙思想则是对文艺复兴时期的人文主义的反省而作的凝敛、收缩与沉着。文艺复兴时期的人文主义因执着于生命个性的欢欣而成就了伟大的科学和艺术,但这种成就是基于个体生命对大自然的爱好与追逐,它并没有收缩回来在主体内作超越的反省与分解。 2.2中国发展历程

建构主义教学模式

⒉抛锚式教学(Anchored Instruction)[1][11] 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。 抛锚式教学由这样几个环节组成: ⑴创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 ⑵确定问题——在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。 ⑶自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等),并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:①确定学习内容表的能力(学习内容表是指,为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);③利用、评价有关信息与资料的能力。 ⑷协作学习——讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。 ⑸效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。 ⒊随机进入教学(Random Access Instruction)[10][11] 由于事物的复杂性和问题的多面性,要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病,在教学中就要注意对同一教学内容,要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓“随机进入教学”。显然,学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入,绝不是像传统教学中那样,只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次

西方人文主义的起源及其发展

第二章单元总结 一、主要线索:西方人文主义思想的起源及其发展 二.方法点拨 1.复习本讲注意纵向把握历史事件的整体发展过程,明确各发展阶段的不同特征。如人文主义的演变历程及其特征:(1)随着意大利资本主义萌芽的发展,文艺复兴首先在意大利兴起,其核心是人文主义。(2)受文艺复兴的影响,德意志掀起宗教改革运动,诞生了脱离天主教的新教派组织。(3)随着资产阶级力量的壮大和自然科学的进一步发展,启蒙运动在法国掀起高潮,其核心是理性。 2.要注意横向把握归纳同一历史阶段各方面的社会变化。17、18世纪启蒙运动时期,科技方面,英国掀起工业革命,进一步提高了社会生产力。政治方面,欧美爆发资产阶级革命或改革。同时期的中国涌现进步思想家。 3.应注意全面认识同一历史时期的许多历史事件的特征,理解彼此的相互关系。对14—18世纪人文主义历史阶段特征的概括及其理解是本讲的重点和难点。 第1课西方人文主义思想的起源 【课标考点1】 了解西方人文主义的起源,重点了解古代希腊智者学派和苏格拉底等人对人的价值的阐述,理解人文精神的内涵。 【解析考点1】 简述泰勒斯、智者学派、苏格拉底、亚里士多德的主要观点及评价。 (1)泰勒斯: 观点:认为万物皆由水生成,创立了朴素的唯物主义世界观。 评价:被誉为西方“哲学之父”。希腊早期的哲学是自然哲学,即对自然界本身的探讨和解释,与人生没有关系。自然哲学家用自己的头脑去探索自然的奥秘,而不是依赖传统宗教解释,这是古希腊人开始具有自主意识的体现,标志着古代西方人的精神觉醒。 (2)智者学派: 公元前5世纪出现在希腊,代表人物是普罗塔哥拉。 思想主张 ①特别强调人的价值。智者学派的代表人物普罗泰格拉提出“人是万物的尺度”,认为人的感觉是判定一切的准绳,否定神的意志是衡量一切的尺度,树立了人的尊严和权威。他的思想概括了智者学派的主要思想,体现了古希腊文化人文主义的本质。 ②反对迷信,强调自由,认为一切制度、法律和道德都是人为的产物,因此约束力是相对的,其兴废都要以人为尺度。 ③在社会道德上,每个人都应该有自己的判断标准,不应强求一律。 评价: ①积极:对雅典民众的思想启蒙和解放起了积极作用;某些思想是西方人文主义精神的最初体现,推动了雅典民主政治的发展。 ②消极:过分强调个人主观的感受,否定制度、法律和道德对人行为的约束力,给主观随意性和极端个人主义打开了方便之门,不利于建立正常的社会秩序和社会公德。 (3)苏格拉底: 观点:①他的哲学追求主要集中在认识人自己这一命题上。 ②苏格拉底强调知识的作用,认为人必须具有知识,才能达到善;无知是一切罪恶的首要根源。 (2)评价:苏格拉底开创了希腊哲学的新方向,使哲学真正成为一门研究“人”的学问。苏格拉底更重视人的伦理道德,追求人生真谛。这些思想对后来欧洲文艺复兴运动的产生有着重要的影响。 亚里士多德: 观点:“吾爱吾师,吾尤爱真理”,表明在他看来真理高于一切。

网络思想政治教育(小论文)

2009级 试论网络思想政治教育队伍的专业化建设 虞文茜 南昌航空大学马克思主义学院 摘要:网络的逐渐普及和网络技术的迅猛发展,给人们的生活带来了日新月异的变化,同时也引发了教育领域的深刻变革。文章从网络思想政治教育队伍建设的专业化入手,分析当前专业化建设的现状及意义,力求探索出网络思想政治教育队伍的专业化建设的可行之路,推动网络思想政治教育的不断发展。 关键字:网络思想政治教育队伍专业化 随着思想政治教育方式方法的不断探索与创新,网络思想政治教育的重要性日益凸显,同时对网络思想政治教育队伍的专业化呼声与诉求也越来越高。加强网络思想政治教育队伍的专业化建设,对于推动我国思想政治教育的发展,提升网络思想政治教育的水平与实效有着十分重要的意义。 一、网络思想政治教育队伍专业化的内涵 总的来说,网络思想政治教育队伍专业化是指已经掌握了思想政治教育的专业知识,并熟练运用网络进行信息收集与传递的精干、高效和相对稳定的职业化教育管理队伍。网络思想政治教育队伍专业化,首先就是网络思想政治教育人员的专业化。这是指在教育者整个教育生涯中,以思想政治教育为基础,以网络为媒介,通过终生的教育专业训练,习得专业知识、技能,实施专业自主,表现专业道德,逐步提高管理专业素质,成为一个良好的网络思想政治教育工作者的专业成长过程。这其中包括:具有专业化必备的政治思想品德素养、知识素养和能力素养。 第一,专业化必备的政治思想品德素养。这是指网络思想政治教育队伍必须坚持正确的政治方向,在思想上、政治上和党中央保持一致,努力具备较高的政治理论修养和较高的政策水平,坚定不移地贯彻执行国家的各项方针政策,自觉把国家的教育方针贯彻在管理工作之中。同时不断更新教育思想,树立新的科学的教育价值观、管理观、质量观,坚持理论联系实际,具有强烈的事业心和高度的责任感,忠诚于人民的教育事业。 第二,具有专业化必备的知识素养。网络思想政治教育队伍人员的专业化建设,首先必须不断加强本身的知识素养,加强各方面知识的理论与实践,这样才

人文主义

1.人文主义的具体内容是什么? 人文主义是文艺复兴核心思想,是新兴资产阶级反封建的社会思潮,也是资产阶级人道主义的最初形式。它肯定人性和人的价值,要求享受人世的欢乐,要求人的个性解放和自由平等,推崇人的感性经验和理性思维。而作为历史概念的人文主义,则指在欧洲历史和哲学史中主要被用来描述14到16世纪间较中世纪比较先进的思想。一般来说今天历史学家将这段时间里文化和社会上的变化称为文艺复兴,而将教育上的变化运动称为人文主义。它的具体内容可以从以下四个角度来理解: 首先人文主义它的概念是指社会价值取向倾向于对人的个性的 关怀,注重强调维护人性尊严,提倡宽容,反对暴力,主张自由平等和自我价值体现的一种哲学思潮与世界观。 其次人文主义具体来说是文艺复兴时期新兴资产阶级反封建反 教会斗争中形成的思想体系、世界观或思想武器,也是这一时期资产阶级进步文学的中心思想。它主张一切以人为本,反对神的权威,把人从中世纪的神学枷锁下解放出来。宣扬个性解放,追求现实人生幸福:追求自由平等,反对等级观念:崇尚理性,反对蒙昧。 然后很值得注意的一点是人文主义是现实主义与浪漫主义因素 结合:表现人物激情,侧重道德心理刻画:采用民族语音写作,各国民族文学诞生:创造新体裁,流浪汉小说。 最后一点是人文主义是一种哲学理论和一种世界观。人文主义以人,尤其是个人的兴趣、价值观和尊严作为出发点。对人文主义来说,人与人之间的容忍、无暴力和思想自由是人与人之间相处最重要的原则。

2. 试分析哈姆莱特的形象? 其实说起哈姆莱特,他的的故事最早见于12世纪末丹麦历史学家沙克索.格拉马提卡斯的《丹麦史》,16世纪末,曾被改编为戏剧,以复仇为主题,流行一时。莎士比亚将这一单纯为父复仇的故事,改变唯一出反映特定社会矛盾的杰出悲剧。 首先关于他的故事大概讲述丹麦王子哈姆莱特在德国人文主义思想 中心威登堡大学求学,父死回国送葬,回国后,他见到的是叔父篡夺王位并与母亲匆匆结婚,满朝文武向新王谄媚,他深深感到抑郁和痛苦。这时,父亲鬼魂出现,告诉他自己实际上是被自己的兄弟所谋杀。王子为了证实鬼魂的话和逃避仇人的监视,假装精神失常。篡位者对此十分怀疑,就派哈姆莱特的两个老同学和御前大臣的女儿,也就是他的情人去试探他的隐秘,这都被哈姆莱特一一识破了。为了证实谋杀者的罪行,哈姆莱特安排了一场“戏中戏”,剧情与其父被谋杀的情形十分相似。这是谋杀者惊惶失措,因而暴露了自己。这时,王后受其夫指示,找王子谈话,谈话间,哈姆莱特发现帷幕后有人偷听,就把剑将他刺死,原来是御前大臣,他情人的父亲。无辜的姑娘既失去了父亲,又失去了王子的爱情,应此疯癫,坠河而死。新王决心除掉哈姆莱特,设计派他出使英国,以便借刀杀人。但这一阴谋也被王子识破,他中途折回丹麦。新王又生一计,让御前大臣之子与王子比剑,暗中备下毒剑毒酒。比赛中,哈姆莱特被毒剑刺中,又用毒剑刺中了新王和御前大臣之子,王后也因误饮毒酒身亡,四人同归于尽。哈姆莱图临死前嘱咐好友继续他未完成的事业。 从这其中不难看出,哈姆莱特是一个性格非常复杂的人物,他对社会现实善于观察和思考,并曾经怀着美好的理想和善良的愿望。有人说他是一位孤军奋斗,忧郁跌宕,最后征服一切困难,萌芽和上升时期资产阶级精神面貌的王子;他又是一个代表先进人们为了把人类从压迫中解放出来,热烈的寻求人生的理想和精神枷锁解脱方式,成为解放人类的光荣战斗中的一员杰出战士;他还是为了人类美好的理想,反抗社会罪恶的一个人文主义思想家;他更是处于精神危机中的理想与现实冲突中的人,甚至有浓厚的宗教神学色彩和封建意识。

建构主义教学模式

在建构主义学习理论影响下形成的教学模式主要有:抛锚式教学(Anchored Instruction)模式、认知学徒(Cognitive Apprenticeship)模式、随即访取教学(Random Access Instruction)模式等。 (一)抛锚式教学模式 教学模式与情境学习、情境认知以及认知弹性(Cognitive Flexibility)理论有着密切的关系,这种模式主要强调以技术学为基础的学习。抛锚式教学模式是由温比尔特认知与技术小组(Cognition and Technology Group at Vanderbilt, CTGV)在约翰?布朗斯福特(John Bransford)的领导下开发的。 教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中,产生学习的需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。这种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。CTGV把“锚”视为一种“宏观背景”(macro-contexts),而与“微观背景”(micro-contexts)相区分。微观背景是课本后的不相联系的“应用题”的特征。创设这种真实的“宏观背景”是为了重新使儿童和学徒制中人们能够利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的设计原则是根据吉伯逊(Gibson)的“供给理论”(Theory of Affordance)。“供给”指情境能促进学习活动的潜力。吉伯逊认为,不同的环境特征能够给各种特殊的有机体供给不同的活动,如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地,不同类型的教学材料也能供给不同类型的学习活动。因而,应该设计能够供给建构主义学习活动的教学材料,这些活动类型不同于其他类型教材所促进的活动类型。“锚”不仅是学习者应用已掌握知识的情境,更重要的是使用“锚”来帮助学生发现新学习的必要,从而树立学习目标的重要性。也就是说教学应该帮助学生在完整的真实情境中确认学习目标。教师预先教授一些知识是为了提供帮助学生继续前进的资源和“脚手架”(Scaffolds)。 教学的方法有以下几种。1.搭建“脚手架”。抛锚式教学并不是把现成的知识教给学生,而是在学生学习的过程中向他们提供帮助或“脚手架”。“脚手架”应该根据学生的“最近发展区”而搭建,是为发展学生进一步理解而提供一定的支撑,使学生的理解逐步深入,不断地提高。在两个新的杰斯帕(Jasper)几何冒险中,研究人员用“镶嵌式教学”(Embedding teaching)的形式为学生提供“脚手架”。这种镶嵌式教学情节是冒险故事的自然组成部分。学生并不要求一开始就完全理解这种镶嵌式教学情节,而是学生在遇到困难时自然产生理解镶嵌式教学情节所提供的概念和程序的需要。2.围绕“锚”来组织教学。围绕“锚”组织教学,并不是排斥学生的亲自实践。“锚”是使教学开始的有效方式,但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。CTGV认为,围绕“锚”组织教学再逐步过渡到学生的“亲自实践”的问题解决有几个优点:第一,对于教师来说,围绕“锚”组织教学比寻求所有的资源以完成任务要更易于掌握;第二,由于学生的程度不同,首先围绕某个“锚”进行学习有助于他们作好完成任务的准备;第三,“锚”提供了一个共享的知识背景,这有助于学习者和其他成员相互合作,相互交流和积极地参与;第四,“锚”提供了学习者自我敏感的形成性评价的基础,保证他们尽可能地从教学中获得更多的知识和理解。3.鼓励学生主动学习。抛锚式教学强调学生的主动学习,因为学生理解问题解决和交流经验的最佳方式是积极地参与到活动中。例如,CTGV设计的杰斯帕活动中要求学生:考虑问题的多种可能的解决办法;确定完成每一个方案所需要的子目标;确认相关数据并将其与非相关数据分开;估量正确的答案以对不同的计划进行评价;与同组和同班其他成员交流自己的推理。教学问题应该提供许多可能的答案,学生可以提出自己的解决办法,并与其他同学讨论以形成共享的更为高级的理解。4.鼓励合作学习。抛锚式教学的一个目标是创设有助于合作学习的环境。因为“锚”

建构主义教育观

建构主义的基本理论 一般认为,建构主义发端于20世纪60年代兴起的认知主义,其核心主要体现为对两个问题的探究:知识是什么?学生如何获得知识?对这两个问题的不同回答和认识显然也将影响教师的教学观和教学实践。建构主义有不同的学术派和理论观点,如个人主义和教师建构主义,前者以瑞士的认知心里学家皮亚杰为源头,后者以前苏联的社会心理学家维国茨基为代表。但从根本上讲,建构主义认为知识不以符合或对应客观存在为依据,也不是以此作为判断其真假的准则,认知或学习也不是机械地复写客观世界。相反,建构主义强调知识是一种学习者的主观建构,学习者积极、主动并有意义地面对、接纳外界的各种刺激,解决各种问题,形成自己独特的知识结构和经验世界,从而适应并改造世界。概括而言,建构主义在知识观、学生观和学习观等三个方面提出了一些基本主张。 (1)知识观。建构主义认为,知识不是先于或者独立于学习者而存在,而是学习者主动建构的结果,是一种意义的建构,具有个人性、情境性; (2)学习观。学习者的学习或知识建构是一个积极、主动参与的过程,其基本模式或流程就是:面对外界的各种刺激→学习者产生困惑、问题或兴趣→学习者调用自己的身心器官和己有的身心器官和己有知识结构→学习者强化与他人、社会、整个世界的相互作用→学习者建构起有意义的知识和经验。

(3)学生观。学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映,是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性,所以,认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动,而是探究、发明、建构知识的作用或过程,学生是学习的主体,强调学生的自主性。 这些观点主要通过建构主义对学习的大量研究体现出来,综合看来,建构主义的学习主要有以下一些基本特征: (1)积极的学习建构主义强调学习者在学习活动的积极作用,学习者是主动的积极的知识探究者。 (2)建构性的学习。建构主义认为,学生在探究、学习中,总是在已有的知识基础上,以自己的方式理解世界,从而获得具有独特意义的知识。 (3)累积性的学习。建构主义认为,任何学习都建立在先前学习的基础上,知识的累积是一个必然的过程,但这不是知识的剪刀堆积,而是原有知识的深化、突破、超越和质变。 (4)目标指引的学习。在建构主义的学习中,学生之所以主动积极,是疑问学习者感受到问题、刺激,为自己设定了目标。显然这些目标也是学习者建构学习的一部分。 (5)反思性学习。学习者结合自己的先备知识,能在学习过程中产生探究的任务,是因为学习者对学习者情境,对自己的学习进行了自我监控、自我检查和自我

人文主义的发展历程

人文主义的发展历程 古希腊先哲以人为本,强调人的价值和作用,他们的思想是西方人文主义的起源。 中世纪,基督教会垄断西欧的文化教育近千年,人文主义几近湮没。 文艺复兴:以复兴古希腊,古罗马文化为名,以人文主义为旗帜,形成了人文主义的社会思想,提倡人性,反对神性,倡导个性解放,反对盲从盲信的愚昧思想。 宗教改革:提出了因信称义和先定论,使人获得了精神上的自由和灵魂得救的自主权,以人文主义宗教观挑战教皇的权威,促使人类不断的认识自己。 启蒙运动:启蒙思想家倡导理性,把反封建反宗教神学的斗争推进到反对封建专制制度,建立资产阶级理性王国,按照资产阶级利益构建政治制度的高度,人文主义得到丰富和发展 第11课希腊先哲的精神觉醒 原因代表人物主张评价 社会经济的发展 民主政治制度的先进泰勒斯认为万物皆由水生创立了朴素的唯物主 义世界观被誉为西方“哲 学之父” 智者学派认为人是万物的尺度强调人的作用 苏格拉底强调知识的重要性及认识人自己使哲学成为一门研究 “人”的学问 亚里士多德认为真理高于一切创立了逻辑学集古希腊科学文化知 识之大成的百科全书式的 学者 如何评价智者学派的思想 (1)积极方面: 强调人作为客观事物的主体意义,否定了神或命运等超自然的力量对社会人生的作用,树立了人的尊严。 (2)消极方面: 智者学派过分强调个人的主观感受,忽视了人们认识的共同性,认为没有是非之别,这样的思想方法给主观随意性和极端个人主义打开了方便之门,被称为“诡辩学派”。

第12课文艺复兴巨匠的人文风采 兴起的背景: ①根本原因:资本主义萌芽的出现。 ②阶级基础:新兴资产阶级形成与逐渐成长,在思想领域要求冲破基督教会的束缚,追求现世物质享受和精神享受。 ③文化基础:意大利是古罗马文化的发祥地,其文化遗产和人才结构是文艺复兴的重要条件。 ④文化条件:造纸术和印刷术的和传入,极大地便利了欧洲文化的发展。 ⑤现实原因:资产阶级还没有成熟的思想体系,只得借助于古希腊、罗马文化来表达反封建的思想。 ⑥直接原因:黑死病在意大利的蔓延促使人们反省。 分期: 1、早期:14世纪,意大利,前三杰 2、全盛:15世纪,意大利,艺术三杰 3、扩展:16世纪,西欧,莎士比亚 实质: 早期资产阶级在思想文化领域内的反封建斗争和思想解放运动 核心: 人文主义:提倡人性、反对神性;追求现世享乐,反对禁欲;提倡自然个性,反对迷信盲从。 特点: 借古代文化之名宣传资产阶级思想。 代表人物及其贡献 代表人物主张贡献代表作 薄伽丘全书贯穿人文主义思想矛头直指天 主教会 《十日谈》 达芬奇作品表现了当时的时代精神和人格 力量《最后的晚餐》《蒙娜丽莎》 米开朗其罗作品充分发挥出人体的表现力《大卫》《摩西》 拉斐尔作品的人物形象具有典雅明朗和谐 的风格 被称为“画圣”代表作是《西斯廷圣母》 莎士比亚作品中热情歌颂了人的伟大和高贵“四大悲剧”、喜剧 影响: ①文艺复兴是西方近代第一次思想解放,它摧毁了教会的精神独裁,把人性从基督教神学桎梏下解放

网络思想政治教育

一、网络思想政治教育的涵义 关于网络思想教育的涵义主要有以下两种观点: 第一,把网络作为一种信息技术和信息交往平台,从网络的技术特征角度对网络思想教育进行界定。曾令辉等同志编著的《网络思想政治教育概论》中指出,“所谓网络思想政治教育,是指一定阶级、政党、社会团体用一定的思想观念、政治观点、道德规范,通过现代传媒计算机网络对其受众施加有目的、有计划、有组织的影响,使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践。”杨立英同志在其专著《网络思想政治教育论》中也认为,“网络思想政治教育是运用思想宣传的理论和传播学的原理,以互联网为载体开展教育的一种现代思想政治教育方式。 第二,把网络作为人的一种生存方式,从人的本质的角度对网络思想教育进行界定。如:韦吉锋在《关于网络思想政治教育界定的科学审视》中对网络思想教育的概念的界定,他“网络思想政治教育是指抓住网络本质,针对网络影响,利用网络有目的、有计划、有组织地对网民施加思想观念、政治观点、道德规范和信息素养教育方而的影响,使他们形成符合一定社会发展所需要的思想政治品德和信息素养的网上双向互动的虚拟实践活动”。还有李高海在《大学生网络思想政治教育研究》中给大学生网络思想政治教育下的定义:“所谓人学生网络思想政治教育,是指抓住网络的本质,针对网络的影响,把握大学生的身心特点,围绕现代思想政治教育的目标和内容,在网络空间里开展的旨在提高大学生网民的思想政治品德和网络文明素质的一系列网上虚拟实践活动,它是大学生思想政治教育在新领域的新方式,是大学生思想政治教育现代化发展的必然趋势。 二、网络教育的必要性 现代科技突飞猛进,世界电子时代潮流汹涌,网络信息技术日新月异。随着信息网络技术的快速发展和广泛使用,联网不仅是种通信工具和信息获取方式,更是现代人的一种生存方式。当今时代,互联网的发展是全球经济社会发展中最引人注目的亮点之一。从上世纪60年代诞生,90年代开始商用,直到今天,互联网仅用了30多年的时间就迅速发展成为现代社会重要的信息基础设施,网络技术正以势不可挡之势渗透到社会的各个领域,深刻影响着人们生活方式、价值观念、政治信仰、伦理道德的加速形成和嬗变。荷兰学者Jan van Dijk 在《网络社会》一书中曾指出:“毫不夸张地说,我们可以称21世纪为网络时代。网络将成为我们未来社会的神经系统,而且我们能够指望这种基础设施比起过去时代建造用于物品与人员运输的道路来,会给我们整个社会和个人生活更大的影响。”[1] 据中国互联网络信息中心(CNNIC)2009年1月13日发布的《第23次中国互联网络发展状况统计报告》显示,到2008年底我国网民规模已到达2.98亿人,其中20~29岁的网民占31.5%。[2]这个年龄段的网民中,大学生网民群体占据重要地位。但是,由于网络的开放性和匿名性,人人可以自由上网,甚至在网上发表任何越轨的言论而很少受到惩罚;由于网络管理法规建设的滞后,网络世界已呈现出严重的无序状态;由于网络的跨国性和即时性,在传播知识和健康信息的同时,也传播着些反动的、迷信的甚至色情的东西,严重地影响着广大青少年身心健康的发展。 三、网络思想政治教育的思路 在对大学生网络不道德行为问题表现及根源进行广泛的分析和深入研究的基础上,国内外专家学者们提出了解决大学生网络不道德行为问题的具体途径。其中国内的主要集中于以下几个方面: 1、加强对大学生网络心理健康的调适与维护。学校要把大学生的心理健康教育与“网

新人文主义及其启示

·外国哲学· 新人文主义及其启示 甘绍平 一 在当今西方世界,有几种政治和文化思潮颇为引人注目。其中,一种是以弘扬基督教传统并致力于恢复其社会主导地位为特征的保守的基督教原教旨主义,另一种是以对任何宗教与文化现象的是非曲直均持淡化和放任态度为特征的所谓后现代的思想流派。同时,作为这两者的对立面,出现了一种被称为新人文主义(Der neue Humanismus )的学术思潮,其代表人物有德国的施密特-萨罗姆(Mi-chael Schmidt-Salomon )、美国的布罗克曼(John Brockman )以及英国的赫胥黎(Julian Huxley )。这一思潮一方面高擎启蒙理性、世俗开放的大旗,以抗击任何形式的宗教原教旨主义的非理性冲动,另一方面坚守人文、人性、人权的观念底线,以反对后现代理论的价值随意。 “人文主义”一方面是指一种旨在使人摆脱动物性的教育理念,另一方面是指一种以人性为价值支点的观念系统或哲学流派。其特征是:第一,在理论与实践中并非以虚构的神灵或福音为出发点,而是以作为世界的能动的塑造者的人为出发点;第二,致力于一种对个体的自我决断权利的坚定追 求,让所有的人(无论何种性别、出身、能力等)的自由的个性都得到展现 。“本着自由与平等权利必须是普世性的价值建构这一信念,人文主义的绝对命令要求 :‘必须推翻那些使人成为被侮辱、被奴役、被遗忘和被蔑视的东西的一切关系’ ”。(Schmidt-Salomon ,2006,S.14)这种价值导向的人文主义思潮早在14—16世纪的欧洲就出现了,人们称之为“文艺复兴-人文主义” 。文艺复兴-人文主义开始于意大利的彼特拉克、薄伽丘。他们通过研读古典著作发掘以人为本的思想,进而推进现实改造和社会变革。到了18—19世纪出现了所谓“新人文主义”(Neuhuman-ismus ),以赫尔德、席勒、歌德、洪堡为代表。他们倡导对个体进行全面的精神与道德教育,以达致最高程度的完满性与自由。20世纪初又出现了以耶格尔(Werner Jaeger )为核心的“第三种人文主 义” ,其要求在学校重振古希腊经典对于当代精神生活、对于维护持续有效的人性理念的现实意义,以抗击“美国式的文化堕落” 。这三种人文主义虽然名称不同,但在根本特征上并无很大差异,故在本文中统称为传统人文主义,以区别于作为本文主题的新人文主义。传统人文主义与新人文主义之间的主要区别可总结如下:第一,传统人文主义特别强调人类超越于所有其他生物的价值与尊贵,其根据是人的精神品性以及自主决断的能力。然而新人文主义却完全否认人类与动物之间存在一条不可逾 越的界线,以及由此而推出的人类所独享的“尊严” ,认定人类超拔于万物之上的说法不过是物种主义的诡辩。第二,传统人文主义认定人类拥有精神性、理性与感性、激情双重特征,而后者导致了人的行为的粗俗、野蛮、残忍和暴虐。因此,传统人文主义倡导从文学典籍及书信的阅读和艺术作品的鉴赏中汲取人性的道德营养,培育仁爱的高贵品性与友善的细腻情感,最终使人的野性得到应有的约 · 86·

(完整版)建构主义学习观的基本观点

建构主义学习观的基本观点 1 学习是建构性的,已有知识将影响新知识结构的建立。应该尽量将学习者已有的生活经验同新信息关联起来。 2 学习是主动性的:学生个人的发展是教学核心。课堂不仅是知识传播的场所,更“应成为充满活力的生命过程”让学生全身心参与“做中学”,在“做”中理解、建构新知识结构。 3 学习是合作性的:建够发生在一定的社会情景中。个人通过同其他社会成员(教师、同学、家庭成员、朋友等)相互作用获得关于世界的全面解释。因而学习不仅是学生个人的建构活动,也是学习共同体合作建构的过程。 4 学习是交流性的:互动是知识建构的重要方式。交流是最基本的环节,他是个体意义建构由狭隘走向广阔的过程,是新旧知识体系融会整合的加速器,也是语言能力和思维那里得以提高的最佳途径。 5 学习是探究性的:新意义建构的过程本身就是一个探究过程,有不同任务组成。通过任务的完成和问题的解决在旧的知识体系中建立新体系。 6 学习有非智力因素参与(情感体验、自主意识以及自信心):重视教学过程中学生情感投入对学习效果的影响以及学生情感的发展,而不仅仅是目标的达成。培养学习者的自主学习意识,因为当他们感到可以控制自己的学习过程是学习效果最好。 建构主义学习理论的基本观点 (一)知识观建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征,而且不能精确地概括世界的法则,需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同,对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外,虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的,这取决于特定情况下的学习历程。(二)学习观学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递,而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的,在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程,而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者,他要主动构建信息的意义。(三)教学观传统的教学观侧重教师的教,很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验,以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构,以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动,激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动,而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持,促进学生自身建构意以及解决问题的方法。总之,建构主义学习理论强调的是学生的主动性,强调学生情境的建立以及学习中的相互合作,它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。

西方人文主义精神的起源与发展

西方人文主义精神的起源与发展 人文主义的精神内涵:强调人的价值及其决定作用,提倡怀疑精神,反对迷信。起源于古希腊,发展于文艺复兴,宗教改革和启蒙运动,形成了历史上三次思想解放运动。 一、西方人文主义思想的起源 1、智者学派 (1)原因 ①政治:古希腊城邦民主政治发展到顶峰;(教材p22页历史纵横) ②经济:古希腊经济的繁荣——奴隶制工商业(根本原因); ③思想:公元前6世纪的自然哲学家们排除了神造世界的迷信,机器了人们探索世界本源的兴趣; A、代表:泰勒斯 B、观点:万物都是由水形成的; C、评价:观点虽然是错误的,但从破了宗教神话对世界的解释,表明人们开始更加关注周围的世界; ④其它: A、雅典成为希腊文化和政治中心; B、伴随着人们越来越多的参与政治生活,人在社会中的地位日益突出; (2)概况 ①时间:公元前5世纪; ②代表人物:普罗泰格拉; ③观点: A、以人和人类社会为研究主题,研究人类,反思人类自己。以人的眼光去考察和认识社会、政治和法律问题,关注人与人之间的关系、社会组织、风俗习惯和伦理规范等。 B、强调人的价值(学思之窗p23页) ——观点:(人是万物的尺度)。人的感觉是判定一切的准绳,否定神的意志是衡量一切的尺度,树立了人的尊严和权威 ——意义: 积极:否定神,肯定人,树立人的权威,概括了智者学派的主要思想,体现了希腊文化人文主义的本质。 消极:过于强调个人的主观感受,忽视人们认识的共性,容易导致主观随意性和极端个人主义; 否定了制度、道德、法律对人的约束力,不利于建立正常的社会秩序和社会公德; C、反对迷信,强调自由。一切制度、法律和道德都是人为的产物,因此约束力也都是相对的,其兴废要以人为尺度。 D、在社会道德方面,每个人都应该有自己的判断标准,不应强求一律。 (3)特点: ①专业性:知识渊博、才能出众的专业教师; ②狡辩性:常用各式各样的狡辩语言和方法,学费较高,名声不好;(诡辩学派) ③进步性:思想启蒙和解放起了积极的作用。 (4)影响: ①积极影响:

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