教育评价的理论

教育评价的理论

教育评价的基本概念教学教材

教育评价的基本概念

精品资料 第一节教育评价的基本概念 一、教育评价的含义 （一）价值及教育价值 1．价值 价值是个含义广泛的范畴，它既是经济学范畴，又是伦理学、社会学、美学等范畴，同时更是一个哲学范畴。哲学上认为，价值是客体与主体需要的一种关系，是指客体及其属性同主体的尺度与需要相一致、相符合或相接近。当主体需要时，客体在某种程度上满足了主体的需要，这就形成了客体对主体的价值。客体是形成价值的前提，主体是形成价值的基础或核心，离开主体的需要谈论客体的价值是毫无意义的。价值的有无和大小，是由客体满足主体需要的程度而决定的。对价值的这个界定是对不同领域具体价值形式的共同本质和普遍特性的概括，因而是价值的一般界定，它对研究教育价值、教育评价的界定有重要意义。 2．教育价值 所谓教育价值是指教育这一社会活动或社会现象中的客体及其属性与其主体的尺度和需要相一致、相符合或相接近。就教育价值结构而言，其基本要素同一般价值结构是相同的，即主体及其需要和客体及其属性两个方面，缺了其中的任何一项都不能构成教育价值。但是这两个要素在教育价值关系中所处的地位不同，因而具有不同的意义。教育活动或教育现象的客体及其属性是教育价值关系存在的前提或先决条件，没有客体存在这一事实为前提，教育价值关系这一事实就不复存在；而教育活动或现象的主体及其需要则是教育价值关系事实的基础或核心，没有主体及其需要，就无所谓价值关系、无所谓价值，客体及其属性的存在也只是一种存在。因此，教育活动或现象的客体在教育价值关系这一事实中是被动者、是服务者、是前提，而主体则是主动者、是被服务者、是基础，教育价值关系是以教育活动或现象的主体及其需要为轴心而建立起来的。 从不同角度出发，教育活动或现象的主体及其需要是多元的，所以教育的价值也是多元的。从形态上说，教育活动或现象主体有个体主体和社会主体，所以有教育的个体价值和社会价值；从空间上说，有教育的内在主体或直接主体和外在主体或间接主体，所以有教育的内在价值或直接价值和外在价值或间接价值；从现实性和超越性说，有教育的现实主体和未来主体，所以有教育的现实价值和未来价值；从目的性和工具性上说，教育的主体有目的主体和工具主体，所以有教育的目的价值和工具价值；从投资上说，有投资主体（个人与社会投资主体），所以有教育的经济价值等等。教育价值的诸多具体形式构成教育价值系统。 在这些教育主体、教育价值诸多形式中，个体主体和社会主体则是根本的，教育的个体价值和社会价值是教育价值的两种基本形式。所谓个体主体是指各级各类教育中的受教育者；所谓社会主体，则是由经济、政治和文化等构成的 仅供学习与交流，如有侵权请联系网站删除谢谢2

教育评估与督导名词解释及简答题等

获得所需的数据资料，寻找问题及问题形成的原因，制定解决问题的方案，探讨发展规律为目的的督导是指调查研究性督导。 35、学生质量综合评估的目的在于促进每一个学生全面、和谐、健康的发展。 36、教育督导的始点和终点是要对被督导的教育行政部门、学校及个人的工作起促进作用，这是教育督导的促进性原则。 37、“教育评价是对教育目标和它的优缺点与价值判断的系统调查，为教育决策提供依据的过程”这是美国教育评价标准联合委员会的观点。 38、教育督导的任务从内容看其特点是整体性、综合性。 39、具有规范的标准，对各个环节按照系统的科学程序来加以组织并对误差进行了严格控制的考试，我们称之为标准化考试。 1、评估：依照一定的标准对客观事物进行观察并作出价值判断的过程。 2、教育测量：定量地描述所要实现的教育目标或目标实现的程度，或者说它是对测量标准的参与回应，是以多或少的数量表示的。 3、教育评估：根据一定的目的和标准，采用科学的态度和方法，对教育工作中的活动、人员、管理和条件的状态与绩效，进行质和量的价值判断。 4、相对评估：以评估对象群体的平均水平为参照点，确定评估对象在群体中相对位置的一种评估方式。 5、绝对评估：在评估对象的群体之外，以某一预先设定的目标为客观参照点，把评估对象与之比较，寻求评估对象达到客观标准绝对位置的评估。 6、诊断性评估：是对评估对象的现实状况及存在的问题，产生的原因所进行的价值判断。 7、形成性评估：是对正在进行的教育活动做出的价值判断，也称过程评估。 8、终结性评估：是对评估对象一定时期的较全面状况所进行的价值判断，也称总结性评估。 9、定量评估：对事物发展过程和结果从数量方面进行描述、分析和评价，也称量化评估。 10、自我评估：是评估主体依据评估原理对照一定的评估标准主动评估自身的评估类型。

教育评价的主要类型和方法

教育评价的主要类型和 方法 本页仅作为文档封面，使用时可以删除 This document is for reference only-rar21year.March

教育评价的主要类型和方法 一、教育评价的主要类型 教育评价的种类因不同的分类标准而不同，直到目前尚无统一的分类标准，下面介绍六种主要分类方法。 1、诊断性评价、形成性评价和总结性评价 根据教育评价在教学活动中的不同作用，可以将教育评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。 （1）诊断性评价。在教育、教学或学习的计划实施的前期阶段进行，重在对学生已形成的知识、能力、情感等发展状况做出合理地评价，为教学计划的有效实施提供可能的信息资源。 （2）形成性评价。在教学和学习过程中进行，一般以学习内容的一个单元为评价点，采用及时的反馈，并根据学生个体的差异进行有针对性的矫正。相比较于其他两种评价类型，它测试的次数比较频繁，概括的水平较低。 （3）总结性评价。在教学和学习后进行的。是对教学和学习的全过程的检验，评估距离最终目标的程度，并对学生进行必要的区分，一般在学期中和学期末进行。相较于其他两种评价类型，它测试的次数较少，概括的水平也较高，测验内容和范围都要高于前两种的要求。 2、相对评价、绝对评价和个体内差异评价

根据教育评价的价值标准不同，可以将教育评价分为相对评价、绝对评价、个体内差异评价。 （1）相对评价。是根据所要评价的对象的整体状态确定评价标准，以被评价对象中的某一个或若干个为基准，通过把各个被评价对象与基准进行对照比较，判定出每个被评价对象在这一集体中所处位置的评价。 （2）绝对评价。是在被评价对象的整体之外，确定一个客观标准，将被评价对象与这个客观标准进行比较，以判断其达到标准的程度的评价。 （3）个体内差异评价。是以被评价对象的自身某一时期的发展水平为标准，以判断其发展状况的评价。 3、实证性评价与人文式评价 根据心理与教育研究方法中有关实证与思辨的特色，可以将教育评价分为实证化评价与人文式评价。 （1）实证化评价。是用实际的证明来判断事物属性或发展变化规律的评价。 （2）人文式评价。是侧重于个体的主体意识和心理活动规律，强调评价者与评价对象的交流，对评价对象做出价值判断的评价。 4、定量评价与定性评价 按照评价的分析方法，教育评价分为定量评价和定性评价。 （1）定量评价

教育管理学现代教育管理的基本概念

教育管理学现代教育管理的基本概念 课后习题 1、怎样解释下列概念？ 管理： ①管理是一种社会现象，是人类得以生存和发展的重要条件之一。管理具有两个重要职能，一个是组织和开发生产力的职能，另一个是协调和控制生产关系和社会关系的职能。 ②管理是观念形态的方化，管理行为是受着某种价值观所支配的。 ③管理是一种社会实践活动。 文化： 是与自然相对应的概念。它是人类在长期的改造自然和自我发展的过程中积淀而成的观念定势、思维定势和价值定势。 环境： 环境可以分为两大类，一类是一般环境，其中包括自然环境和社会环境；另一类是特殊环境，主要指组织内部环境，或称工作环境。 资源： 资源泛指社会财富的源泉。他既包括自然资源如水资源、矿产资源等。也包括社会资源如资金、人才、信息等。 教育现代化： 教育现代化，就是用现代先进教育思想和科学技术武装人们，使教育思想观念，教育内容、方法与手段以及校舍与设备，逐步提高到现代的世界先进水平，培养出适应参与国际经济竞争和综合国力竞争的新

型劳动者和高素质人才的过程。具体包括教育观念现代化、教育内容现代化、教育装备现代化、师资队伍现代化、教育管理现代化等。管理现代化： 它有着十分丰富的内涵，既是以现代管理意识为指导，又是以现代组织的民主化和法制化为载体，采用现代科学方法，对管理过程进行定性和定量的分析，找出它们的内在关系，实现信息化和最优化的管理模式。 教育管理现代化： 就是在教育行政管理上实现民主化、科学化和专业化。 2、为什么西蒙教授说“管理就是决策”。 美国著名的经济学家、诺贝尔奖金获得者西蒙教授提出“管理就是决策”。在西蒙教授看来，决策应该贯穿于管理工作的全过程，决策是管理工作的核心，是执行各项管理职能的基础。在管理中唯有对实现预定目标有贡献的决策，才是最有价值的决策。 3、本章对西方文化影响下的管理与中国传统文化影响下的管理进行了对比分析，你认为对吗？你有哪些不同的看法或补充？ 我认为本章的分析是正确的。 本章对中西方文化下的管理做了如下对比。

教育评价发展现状与趋势评论

教育评价发展现状与趋 势评论 TYYGROUP system office room 【TYYUA16H-TYY-TYYYUA8Q8-

中国教育评价发展现状与趋势评论 浙江师范大学教育评论研究所所长教授刘尧 内容摘要：本文从理论和实践两个维度，对中国教育评价（1949—现在）的发展现状和21世纪初（2002—2030）的发展趋势进行了简明的评论。 关键词：中国教育评价现状发展趋势评论 中国开创了以封建科举制度为主要标志的古代教育评价。这种制度对世界各国公务员的录用考试等产生过很大影响。20世纪初，中国科举制度废止，西方教育评价及其研究迅速发展之时，教育评价在中国由于众多原因也未能得到发展。直到1977年中国恢复高考制度以后，为了迅速地提高学校的教学质量，应教育实践之需要，教育评价研究和实践才逐步地得到了恢复和发展。 一、中国现代教育评价的发展简史（1949—现在） （一）中国教育评价停滞徘徊和恢复发展时期(1949—1990年) 新中国成立之初，中国全盘照搬苏联的教育。在教育评价研究上，中国经过20世纪二、三十年代教育测验运动而积累的研究人才、方法、技术、资料等诸多宝贵成果，却又在20世纪50年代初、中期全盘学苏联的热潮中，统统被贴上“资产阶级”的标签而全遭否定。20世纪50年代

末期，中苏两国关系破裂，苏联式的考评方法被批判后，中国的教育评价研究陷于无所适从的困境而被迫中断。“文革”时期，高等学校的正常招生被中断了6年之久。1972年起，大多高等数学校开始恢复招生，主要是招收具有两年以上实践经验和初中毕业以上文化程度的工农兵学员，取消了文化考试，实行“自愿报名、群众推荐、领导批准、学校复审”的办法。此时，教育评价研究的没有任何进展。1977年中国恢复高考，并对高等学校的招生制度进行了改革。新的招生制度采取“自愿报名，统一考试，地市初选，学校录取，省、市、自治区批准”的办法。全国统一招生制度恢复后，迫切需要教育评价研究的发展和教育评价活动的开展。 从20世纪80年代初开始，中国的许多教育期刊陆续译介了国外及中国台湾地区有关教育评价的文章及专着，邀请外国教育评价专家来中国讲学。这些活动全面介绍了世界教育的动向、发展趋势以及国际教育评价研究与实践活动的动态，加强了中国同国外教育评价界的联系和交流。随着教育改革和发展的深入，中国在系统引进和学习国外教育评价理论和方法的基础上，教育评价实践活动在全国有组织地展开。教育评价研究的对内外交流活动得到进一步加强，并且已发展到与国外专家共同研究和探讨教育评价问题，出版和发表了一批着作和论文，初步形成了

教育的基本概念

教育的基本概念 一、教育是人类社会特有的一种社会性活动：从教育的起源看，他是在人类社会中出 现的一种社会现象。 教育的作用：人类的教育从一开始便是一种为了社会、具有社会性的活动，教育的社会性表现为教育同社会共存、共发展，并剪剪成为推助社会发展的重要因素。 二、教育是一种特殊的社会性活动 《中国把百科全书-教育》卷：“是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。” 《中国概论》：“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。” 美利坚百科全书《教育》：从广泛的意义说来，教育就是获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技能得到提高的过程。“ 学校教育：第一种学校教育；第二种通过各种媒体；第三种通过人与人的联系培养人的活动；第四种自我教育 教育区别与其他社会活动的本质特征是培养人的社会活动 三、广义教育中的学校教育（即狭义教育） 1．学校教育是由专门机构和专职人员依据一定的社会要求和教育者的特点，进行的有目的、有系统、有组织的影响活动。 2.学校教育是具可控性强和达标性强的特点。 3.学校教育是教育活动的核心部分，现代教育的发展是以学校教育为主要标志的各种教育形式的发展。 教育的基本要素： 1.教育者（主导者）：凡是对受教育者的加教育影响的人以及对教育活动承担教育责任的 人都是教育者。 2.受教育者（主体）：受教育者在教育活动中承担学习的责任，是受教育的人。 两者之间的关系：教育者和受教育者在教育过程中发生这十分复杂的互动关系，在教育过程中教育者与受教育者的地位有一定的相对性。教育者和受教育者的主导作用和主体地位不构成矛盾的对立面，而是相互依存的统一体。 3.教育内容：教育容内是指在教育活动中所传递的信息，没有教育内容也无从产生教育活 动。 教育活动是多样化，取决于教育内容的丰富性。 学校教育中的教材是教育内容的表现，但又不是学校教育内容的全部。 四、教育的物资资源：教育的物资资源有场所，设备，教具，器材… 教具与教材是教育内容的载体，是沟通教育者之间的桥梁 教育的基本要素是进行任何教育活动都必不可少的，这些要素在教育活动过程中又是相互影响地发挥各自的功能。 教育者的主导性要素起着决定性的作用。 教育的功能 教育的宏观功能——促进社会发展 人类自身的在生产不仅指人的繁衍生存，还指个体社会化。 教育的微观功能——促进人的身心发展 如何实现个体发展呢？ 答：1.遗传是个体发展的物质前提，为个体发展提供可能，2。自然与社会环境对个体发展起一定的制约作用3.教育对个体发展起主导作用。 教育对个体发展如何起主导作用？

教育评价及相关概念之辨析的论文

教育评价及相关概念之辨析的论文 教育评估、教育评价是20世纪30年代在美国兴起，60 年代兴盛于西方世界并传入 我国。这些学科虽然在我国大力发展已有20余年，但理论 研究的进展不大，学科的成熟度不高，与我国广泛开展的教育评价活动很不适应．我 国各省市都有考试院（中心），也成立了许多评估、评价机构，广泛展开了对教育测评估 评价活动。而与此相应的教育测验、教育统计、教育测量、教育评估、教育评价理论很不 成熟．尤其值得重视的是教育评价与教育研究和发展，以及对教育评价实践的指导．鉴于此，本文对与教育评价相关概念进行简述和辨析． 一.关于教育评价相关概念简述 教育测验：即为考试，它是对人的知识、技能和能力以及某些心理特征的测量。考试 是教育评价的一种手段。考试是个系统，它由主考、 被考（考生）、试卷（试题的集合及其评分标准）、考分四要素组成。考试的过程就 是主考组织编制试题，通过试题作用于被考，将正确答案、评分标准与被考的反应（答案）相比较，然后给出考分的过程。考试从宏观上可分为社会考试和教育考试两大类。教育考 试又可分为校内考试和校外考试两类。按考试分数的解释与使用，可分为常模参照性考试 和标准参照性考试。按考试对象分，有学业的成就考试、学术能力倾向测验（其目的在于 测量考生学习的潜在能力、发展倾向，如音乐能力倾向测量）、人格测验（如测量态度、 兴趣、情绪、性格等）．按测验人数分，有个别测验、团体测量．接测验方式分，有纸笔 测验（用笔时试卷作答）和非纸笔测验（如口试、实验操作、表演等）。其它可分为难度 测验、速度测验、总结性测验、诊断性测验以及大规模测验（其成绩的使用有权威性，要 求严格，标准化程度高）、教师自编测验（即教师自编用于课堂教学的测验）等．[1] 教育统计（学）：运用数理统计学的原理和方法研究教育现象中的数量关系的一门应 用学科。它通过数据的分析和处理，准确地掌握教育 情况，为制定教育方针、政策提供科学依据，为开展教育科学研究，探索教育规律， 制定教育方案，检查教育效率提供科学方法，也为教育管理和教育评价提供有效的工 具．它分为两大类：一是描述统计学，研究简缩数据和描述这些数据，二是推断统计学， 用数据进行统计检验，统计分析和非参数统计法作出决策。前者只是分析某一样本的特点，而后者则是通过抽取母体的一个样本，并以此样本为根据来分析母体的特点．它是在教育 问题的研究中，描述样本，分析样本，分析样本与总体的关系，从而进行教育科学推论的 一种原理和方法．其研究方法一般有：大量观察法、统计分组法、综合指标计算法、统计 资料检验法、统计资料图示等。[2]

教育评价模式的理论进展及其启示

教育评价模式的理论进展及其启示 教育评价模式的理论进展及其启示
【摘要】教育评价是随着教育事业的发展而逐渐发展起来的，最早的 摘要】 教育评价是考查学生的学习成绩， 并根据考查结果来选拔人才我国的 教育评价在西周时就有了雏形。现代的教学评价主要起源于美国。经 过“八年研究” ，P·E·A 组织推举泰勒（R·W·Tyler）教授等组成评估 委员会，并于 1942 年提出了一份报告--“史密斯-泰勒报告”，此份报 告标志着 "教育评估"的诞生。后来又经过孕育期和发展期的研究， 形成了四种评价模式，即：目标评价模式、CIPP 模式、目标游离模 式以及应答评价模式。期间泰勒等人作出了巨大的贡献。 本文就是通过研究教育评价体系在国外和国内的理论进展过程， 分析并评价著名的四种模式及我国有特色的评价模式的特点， 总结并 从中得出启示。 模式； 【关键字】教育评价模式；理论演进；目标评价模式；CIPP 模式； 关键字】教育评价模式；理论演进；目标评价模式； 泰勒 国外教育评价模式的发展 一、 国外教育评价模式的发展 （一） 八年研究 在教育测量运行鼎盛时期的 1918 年 ， 美国受杜威教育思想影响 的教育家们在芝加哥集会筹备"进步主义教育联盟"，1919 年 4 月 4 日， 美国 100 多位支持杜威教育思想的教育家在华盛顿公共图书馆的 大厅里集会 ，宣布 P·E·A 组织正式成立 。在成立大会上，杜威提出 了"教育是改造社会的原动力"的口号，推动美国的教育改造和社会改 造则成为 P·E·A 组织的使命。1920 年，P·E·A 组织便发表了著名的"

七点原则声明". 加之杜威本人于 1919 年讲学中国和日本 ，1924 年 走访土耳奇，1926 年访问莫斯科，一路上所看到的是革命特别是社 会主义革命的景象 ，于 1929 年发表了《革命世界印象记》 。另一方 面，1929 年美国暴发的经济大恐慌也给杜威以震动 ，开始认为在今 日机械工业发达和资本集中的时代 ，应该使传统的个人主义自由主 义的经济生活、生产手段和个人劳动力等，改变为集合化、协调化， 以求得现代化社会的合理分配，赞同“经济的社会化改革”。同时，当 时美国的经济大恐慌也对教育产生很大影响，导致许多学校关门，教 师被解聘，学生流浪街头，加深了教育与社会的危机，迫切需要改革 教育。在这种社会背景下，P·E·A 组织认真分析了美国的经济和教育 的现状，反省了教育理论，在对进步主义教育运动进行自我批判的基 础上， 决定从课程内容方面进行新的实验研究， 这一实验研究在 P·E·A 会长艾钦的领导下 ，从 1933 年开始历经八年 ，于 1940 年完成，史 称“八年研究”。
（二）"教育评估"的诞生
为了鉴定“八年研究”的成果，P·E·A 组织推举泰勒（R·W·Tyler） 教授等组成评估委员会。这个委员会以新的教育学理论为指导，并吸 收心理学的研究成果，以全面发展人的主要才能为目标，来研究和设 计教育成果的评估方法， 并于 1942 年提出了一份报告--“史密斯-泰勒 报告”，这份“划时代的教育评估宣言”向全世界宣告：只有用教育评 估的思想和方法，才能达成新课程的目标，才能实现全面发展人的才 能的目标。史密斯--泰勒报告的思想，后来发展为"评估运动"，教育

我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望

我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望 华东师范大学教科院陈玉琨 上海市教委督导室李如海 摘要在将近一个世纪的历史进程中,我国教育评价理论研究的发展大致可分为两大阶段:间续发展阶段和持续发展阶段。本文研究了这两个阶段发展的特点,并对新时期以来,我国教育评估研究取得的主要进展和对未来需要进一步研究的问题作了探讨。 关键词教育评价理论研究世纪回顾未来展望 教育评价思想在我国渊源已久,但作为现代教育学科的一门分支学科却是西方的舶来品。在我国自２0年代引进后约半个世纪的时间里，教育评价学科的发展却命运多舛,时断时续；直到70年代末期,才逐步获得了持续稳定的发展。本世纪以来，我国教育评价主要取得了哪些进展，有些什么经验教训以及未来可能发展的趋势如何?本文尝试对此作些探讨。一、我国教育评价发展的历史回顾 现代教育评0价主要产生和发展于本世纪。从１900以来，在将近一个世纪的历史进程中，我国教育评价理论研究的发展大致可分为三个阶段：间续发展阶段(１900-１977)、理论积累阶段(1977-１9８5）和持续发展阶段（1985以后）。需要说明的是,第一,历史与逻辑是一致的，从逻辑上讲,教育测量是教育评价的基础；就历史而言,我国的教育评价确实是从教育测验开始研究的。因此,本文关于发展阶段的回顾,将从我国的教育测验运动说起。第二,本文关于历史阶段的划分，主要以我国教育评价理论研究发展的客观过程和标志为依据,而不过多参照政治维度的分段标准。 （一)间续发展阶段(1９00-1９77) 中国作为世界著名的文明古国，蕴藏着丰富的原始型态的教育思想。换言之，许多种教育思想,都可以在古代中国找到其最初的萌芽,教育评价思想也不例外。早在战国时代的《礼记·学记》中便有对学生管理和考核的规定和要求。自隋炀帝大业二年(公元606年)置“进士科”开始的科举取士，分科选拔、逐级考试，在考生来源、考试科目与方法、录用程序等方面都形成了一套较完备的制度,这也可以看作有系统的教育评价活动的萌芽。 然而古代中国所萌发的教育评价思想的嫩芽,却因种种原因，并未能在２0世纪伴随着西方教育测验和评价运动而率先成长发展起来。19０5年我国废止承袭已1３０0年的封建科举制度之时，正值西方教育测验运动方兴未艾,在内与外、主动与被动两种力量的共同作用下，西方教育测量的理论很快就传入了中国，并进而在二、三十年代形成了中国的教育测量运动。 １９18年,美国人瓦尔科特在北京清华学校任教时,用推孟修订的比纳量表测量了该校高等科四年级学生；同年，俞子夷仿造了一种小学生国文毛笔书法量表,但也并未引起广泛注意。1920年,廖世承和陈鹤琴在南京高师开设测验课程，并以心理测验量表测量了学生，这算是在我国正式开始应用科学心理测验。19２１年他们正式出版《智力测验法》一书，当时影响较大。192２年,费培杰将比纳量表译成中文。同年,美国教育测量学家麦柯尔(Ｍccａll，W.A．)应“中华教育改进社”之聘来华，担任该社心理研究主任之职,将ＴBCＦ(Ｔ：toｔal abilｉty;Ｂ：brigｈtnｅss;Ｃ：classｉfｉcａtion,F：ｅffoｒt）测量编制法介绍到中国,并在一、两年内迅速传播开来。陈鹤琴、廖世承等都按照这种方法编制过多种测验。这一时期，智力测验的研制与实施盛行一时:有陆志伟订正的比奈—西蒙智力测验；寥世承的团体智力测验；刘廷芳的中学智力测验;刘谌恩的非文学智力测验；陈鹤琴的图形智力测验等等。而后艾伟和其他人士编制了小学各科测验及诊断测验等。 我国的教育测验运动，从“五四”前后到１928年可谓第一个高潮。这期间西方以智力测验为代表的各种理论传入我国,我国学者在翻译、引进的同时也结合中国的具体情况作了修订、改造,并积极开展了自己的探索和研究工作。其间出版的一大批教育测验类理论著作,

学前教育评价的概念

1.评价（教育评价学前教育评价） 《辞海》中是这样解释评价的：评价是“泛指衡量人物或事物的价值。”就是说，在日常生活中，我们会遇到各种各样的人和事，与其交往过程中会接收到大量的信息，对这些信息加工整理、分析后，就会形成一些认识，从而对其作出“是好是坏”的判断，这往往就被称作评价。所以，评，判断；价，即价值。评价就是价值判断。（本质） 在英语中，评价是evaluate，它由词头“e-”、词干“value”和动词词缀“-ate”组成。词头有“out”的含义，表示引出；词干是“价值”。可见，评价就是引出和阐发价值或进行价值判断。 既然“评价”的本质是用“价值”来解释的，那么什么是“价值”。我认为通俗点来讲，“价值”就是“有用没用”，这其中包含两个含义。首先，“有用没用”说明它是一种与客观事实有差别的概念，它有因人而异、因事而异、因时而异的特点；其次，“有用没用”说明它必须依赖主客体存在。这两点可以看做是价值的特点。 人的社会实践活动创造了价值，但是他所创造的价值状况如何，这要靠人们去判断，也就是评价。而且创造价值并不是最终目的，最终是为了满足人的需要，那么创造的价值到底能不能满足人的需要，这也需要我们进行评价。 所以，所谓评价，就是主体对客体对于人的意义的一种观念性的把握，是主体对于客体有无价值以及价值大小所作的判断。而又什么样的价值现象，就有什么样的评价方式。 我国历史上的科举制度，是以成绩测验的办法选拔人才的制度，是被世界公认的最早的比较系统的评价活动。 教育评价是1929年由美国教育家泰勒首次提出的概念，它的理论和基本思想就是注意教育效果的价值判断，强调必须分析教育应达到的目标，并根据这个教育目标来评价教育效果。但由于人们看问题的角度、方法都不同，对教育评价至今还没有形成一个确切的、严谨的、被一致接受的科学定义。 通过对几种有代表性的教育评价概念提法的研究可以看出，人们对教育评价的特点还是有着一致的认识： （1）教育评价是一个活动的过程。 （2）教育评价是有目的、有计划的活动过程。 （3）教育评价活动中的评价者与被评价者是同意的。 我们可以认为，教育评价就是对教育的社会价值（政治价值、经济价值、文化价值）作出判断，并以此促进教育的发展。 我们常常会把教育评价与教育测量、教育评定、教育评估的意义混淆，借此对这几个概念进行区分。教育测量就是给那些教育所关注的某些属性如智力水平等分配数值的过程。它是查明事实的真相，而评价是对事实进行价值判断。教育评定的目的也在于说明真相，不同的是它的对象更多的是人或人群较为系统全面的情况。教育评估和教育评价从根本上讲是共同的，只不过教育评估更多地注意了判断对象的复杂性，带有“估计”和“推测”的性质。 明确了教育评价的实质，我们就可以总结出，学前教育评价就是对学前教育的社会性质作出判断的过程。它的特点主要有： （1）学前教育评价是一个变化着的概念，是一个不断充实、完善和丰富着的概念。 （2）学前教育评价是一个系统地搜集资料的过程。

教育评价的主要类型和方法

教育评价的主要类型和方法 一、教育评价的主要类型 教育评价的种类因不同的分类标准而不同，直到目前尚无统一的分类标准，下面介绍六种主要分类方法。 1、诊断性评价、形成性评价和总结性评价 根据教育评价在教学活动中的不同作用，可以将教育评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。 （1）诊断性评价。在教育、教学或学习的计划实施的前期阶段进行，重在对学生已形成的知识、能力、情感等发展状况做出合理地评价，为教学计划的有效实施提供可能的信息资源。 （2）形成性评价。在教学和学习过程中进行，一般以学习内容的一个单元为评价点，采用及时的反馈，并根据学生个体的差异进行有针对性的矫正。相比较于其他两种评价类型，它测试的次数比较频繁，概括的水平较低。 （3）总结性评价。在教学和学习后进行的。是对教学和学习的全过程的检验，评估距离最终目标的程度，并对学生进行必要的区分，一般在学期中和学期末进行。相较于其他两种评价类型，它测试的次数较少，概括的水平也较高，测验内容和范围都要高于前两种的要求。 2、相对评价、绝对评价和个体内差异评价 根据教育评价的价值标准不同，可以将教育评价分为相对评价、绝对评价、个体内差异评价。 （1）相对评价。是根据所要评价的对象的整体状态确定评价标

准，以被评价对象中的某一个或若干个为基准，通过把各个被评价对象与基准进行对照比较，判定出每个被评价对象在这一集体中所处位置的评价。 （2）绝对评价。是在被评价对象的整体之外，确定一个客观标准，将被评价对象与这个客观标准进行比较，以判断其达到标准的程度的评价。 （3）个体内差异评价。是以被评价对象的自身某一时期的发展水平为标准，以判断其发展状况的评价。 3、实证性评价与人文式评价 根据心理与教育研究方法中有关实证与思辨的特色，可以将教育评价分为实证化评价与人文式评价。 （1）实证化评价。是用实际的证明来判断事物属性或发展变化规律的评价。 （2）人文式评价。是侧重于个体的主体意识和心理活动规律，强调评价者与评价对象的交流，对评价对象做出价值判断的评价。 4、定量评价与定性评价 按照评价的分析方法，教育评价分为定量评价和定性评价。 （1）定量评价 这是将评价对象进行数量化的分析和计算，从而判断出它的价值。它有助于一些概念精确化，加强评价的区分度，降低评价的主观性和模糊性，增加评价的说服力。 （2）定性评价

表现性评价的概念及特点

一、表现性评价的概念及其发展 表现性评价（performance assessment）并不是在教育领域最先提出并得到运用的，它最早是运用在心理学领域和企业管理领域。如在非语言的心理测试中，要求被试者通过动手操作具体的实物而对被试者的某种技能进行评价；在工厂里，主管人员通过观察受雇者在完成一项特殊工作任务时的表现来对工人的工作作出评价。直到20世纪40年代表现性评价才开始被教育测量学家关注并加以研究，并在20世纪60年代以后获得迅速发展，成为今天国外在学校课程评价中得到广泛应用的一种独立的学生评价方式。 美国教育评定技术处（The U.S.Office of Technology Assessment，1992）将表现性评定界定为“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能”。此定义主要有三层含义： （1）表现性评价，学生自己必须创造出问题解决方法（即答案）或用自己的行为表现来证明自己的学习过程和结果，而不是选择答案 表现性评价侧重于评价学生实际操作的能力，要求学生建构各自独特的答案，且答案不存在对错之分，只存在程度之别（如优秀、中等、合格或不合格）；不提供被选答案，以便学生有充分作答的自由。原因在于，表现性评价认为提供被选答案会限制学生的思维，抹杀学生的创造性。事实上，现实生活中的同一问题的解决有着不同的途径，强行规定问题解决方案是不合理的。 （2）表现性评价，评价者必须观察学生的实际操作或记录学业成果 表现性评定需要记录学生实际操作（如学生的口头陈述、表演或舞蹈等在问题解决过程中的外显行为）或学业成果（如论文、方案设计等），以此评价学生的操作能力。在表现性评价中，教师必须在教学中根据详细的评分规则进行观察和记录才能保证资料的全面性、完整性、真实性。这与传统评价中的资料收集方式有着明显的差别，因为传统的学生评价只需要学生的卷面成绩。但是，表现性评定所需资料必须经过长期不断的观察、记录、收集和整理。 （3）表现性评定，能使学生在实际操作中学习知识和发展能力 表现性评价的目的不在于评价，也不在于给学生分等级或贴标签。它很重视学生参与评价的过程，很重视学生在教师的帮助下自定目标、自我评价、自我调整，从而促进学生学习非结构性知识，发展实际操作能力，获得全面发展。在传统的教育评价中，学生作为被动的客体只能接受评价。这种被动性很容易造成学生对评价的厌烦和畏惧，形成心理抵触，阻碍评价的进行，妨碍评价功能的发挥。与此相反，表现性评价积极主张学生参与评定，并成为评价的主体，让学生意识到评价是发现问题、自我提高的方式。 在学校教育背景下，所谓表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就。它是建立在对传统的学业成就测验（academic achievement testing）的批判的基础之上的。学业成就测验是把学生的学业成就从整个教育中、从学生完整的学校生活中、从课程中游离出来，单独进行评价，所以，这种测验比较长于测查学生对知识和技能的识记、理解和简单运用的情况，关注于低水平的、孤立的知识和技能，对于学生综合运用知识技能的能力、在真实的世界中运用书本知识创造性地解决实际问题的能力等包括创新能力和实践能力在内的高度综合的心智技能却难以测查，对于学生的情感、态度、价值观等非学业素质的测评更是无能为力。而表现性评价正好能克服传统学

教育评价的概念分类步骤和基本模式知识交流

教育评价的概念、分类、步骤和基本模式 陈福华 第一部分教育价值与教育评价 ▲ 教育评价学教育评价学是教育科学的一个重要分支学科。教育评价是从教育测量活动中发展出来的。始于1934年至19432年美国心理学家泰勒(Tyler, R) 人的"八年研究"。 ▲ 教育评价的四个发展阶段自19世纪中叶起到本世纪30年代的八十多年，为教育评价的第一个时期--"心理测验时期"，教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要的进展。强调以量化的方法对学生学习状况进行测量。然而，当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容，较为片面。无法真正反映学生的学习过程。到本世纪30年代-50年代是教育测量的第二个时期--"目标中心时期"，泰勒(Tyler, R) 提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确提出了"教育评价"(education evaluation)的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来，教育评价学就是在泰勒原理的基础上诞生与发展起来的。在西方，一般人们都把泰勒称为"教育评价之父"。60年代是教育测量的第三个时期--"标准研制时期"（20世纪50-70年代），以布卢姆为主的教育家，提出了对教育目标进行评价的问题，由美国教育学家斯克里文(Scriven, M.)、斯塔克（Stake, R. E.）和开洛洛(Kellogg, T. E.) 等人对教育评价理论作出巨大的贡献。学习们把1967年界定为美国教育评价发展的转折点。到了20世纪70年代以后，教育评价发展到第四个时期--"结果认同时期"。这一时期在非常关注评价结果的认同问题。关注评价过程，强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用，因此，又称为"个体化评价时期"。 ▲ 教育评价的分类教育评价所涉及的范围很广泛。粗略地加以区分，就有：学生评价、教师评价、教学评价、课程评价、学校与教育机构评价、教育政策与教育项目评价等方面。如果按劳教育层次加以区分以可以分为基础教育评价、高等教育评价、职业技术教育评价及成人教育评价等方面。按照评价的价值取向分类，可以分为：目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向 (发展性教育) 的评价。 ▲ 教育价值。要了解什么是评价，首先要了解什么是价值；要了解什么是教育评价，首先要了解什么是教育价值。美国学者格朗兰德(Gronlund, N. E.) 在1971年以下列的式子表达教育评价的慨念： 评价 = 测量（量的记述）或非测量（质的记述）+ 价值的判断 教育活动满足社会群体或个体需要就是教育的价值。而教育价值有"教育的社会价值"与"教育的个体价值"之分。"价值"这一慨念与"需要"有着密切的联系。社会对教育的需要是一种特殊的需要。社会对教育的需要由个体（受教育者及其家长）和国家、地区对教育的需要两部分组成。 1．个体对教育的需要主要有以下几个方面：

教育评价的发展和模式

教育评价的发展和模式 教育评价是随着教育事业的发展而逐渐发展起来的，最早的教育评价是考查学生的学习成绩，并根据考查结果来选拔人才。我国早在西周时就有了“贡士”制，即诸侯选拔学习优秀者向天子进贡。西汉时有所谓的“察举制”，魏晋南北朝有“九品中正制”，隋朝以后则有“科举制” 。科举制一直延续到清末，它被国外学者称为civil-service examination，并被认为是最早的测验制度。废科举、兴学堂后，我国教育评价还是只有测验这一方面。西方教育评价的历史也是这样。早期的教育评价始于心理测量和教育测验。初期主要在实验室或以实验室方法对学生进行能力和心理测验，以此研究个体差异。20世纪初开始以高级的智力活动的心理过程为对象对大学生进行智力测验。测验即为评估，是这时期教育评价的特点，同时也是它的局限性之一，教育评价的其它功能基本上还未显现。（一）八年研究 在教育测量运行鼎盛时期的1918年，美国受杜威教育思想影响的教育家们在芝加哥集会筹备"进步主义教育联盟"，1919年4月4日，美国100多位支持杜威教育思想的教育家在华盛顿公共图书馆的大厅里集会，宣布P·E·A组织正式成立。在成立大会上，杜威提出了"教育是改造社会的原动力"的口号，推动美国的教育改造和社会改造则成为P·E·A组织的使命。1920年，P·E·A组织便发表了著名的"七点原则声明"：①学生有自然发展的自由；②兴趣是全部活动的动机；③教师是一个指导者，而不是布置作业的监工；④注重学生发展的科学研究；⑤对儿童的身体发展给予更大的注意；⑥适应儿童生活的需要，加强学校与家庭间合作；⑦在教育运动中，进步学校是一个领导；加之杜威本人于1919年讲学中国和日本，1924年走访土耳奇，1926年访问莫斯科，一路上所看到的是革命特别是社会主义革命的景象，于1929年发表了《革命世界印象记》。另一方面，1929年美国暴发的经济大恐慌也给杜威以震动，开始认为在今日机械工业发达和资本集中的时代，应该使传统的个人主义自由主义的经济生活、生产手段和个人劳动力等，改变为集合化、协调化，以求得现代化社会的合理分配，赞同“经济的社会化改革”。同时，当时美国的经济大恐慌也对教育产生很大影响，导致许多学校关门，教师被解聘，学生流浪街头，加深了教育与社会的危机，迫切需要改革教育。在这种社会背景下，P·E·A组织认真分析了美国的经济和教育的现状，反省了教育理论，在对进步主义教育运动进行自我批判的基础上，决定从课程内容方面进行新的实验研究，这一实验研究在P·E·A会长艾钦的领导下，从1933年开始历经八年，于1940年完成，史称“八年研究”。 （二）"教育评估"的诞生 为了鉴定“八年研究”的成果，P·E·A组织推举泰勒（R·W·Tyler）教授等组成评估委员会。这个委员会以新的教育学理论为指导，并吸收心理学的研究成果，以全面发展人的主要才能为目标，来研究和设计教育成果的评估方法，并于1942年提出了一份报告--“史密斯-泰勒报告”，这份“划时代的教育评估宣言”向全世界宣告：只有用教育评估的思想和方法，才能达成新课程的目标，才能实现全面发展人的才能的目标。史密斯--泰勒报告的思想，后来发展为"评估运动"，教育评估的思想和方法被全美采用，并很快传遍西欧各国，甚至前苏联。 （三）教育评价模式 泰勒评价模式在实践中居指导地位近三十年。从五十年代末开始，教育评估经历了专业化运动，它进一步可分为两个时期：(1)酝酿期。约从1957年到1972年，也称为泰勒模式的批判期。这一时期，泰勒理论在教育评估中的传统地位被动摇。从1957年起，约经过十年的徘徊，到1966年，斯坦费尔比姆（L.D.Stufflebeam）首创CIPP模型，此后，各种不同于泰勒的评估理论相继问世。(2)发展期。从1973年至今。这一时期教育评估作为专业领域已经确立，各种评估模式也有了新的发展。所谓模式，乃是相对固定的评价方法论或程序，可以说，它是从具体的评价实践中抽象出来，被认为是规范性的评价程序。研究教育评价模式，对于探讨一般性的评价理论有启发性。其他主要评价模式有： 1．CIPP模式它是由L.D.Stufflebeam在1966年创立的。C(Context Evaluation) 即前后关系评价。

教育测量与评价教案

《数学教育测量与评价》教案第一章数学教育测量与评价的学科发展 [教学目的与要求]理解数学教育测量和教育评价的含义及二者之间的关系，了解数学教育测量与评价的主要发展历程、基础教育课程改革精神及对数学教育测量与评价的要求，认识数学教育测量与评价的学科地位和作用、数学教育测量与评价对教师职业专业化的重要性。 [重点与难点]重点：数学教育测量和教育评价的含义及二者之间的关系、数学教育测量与评价的学科地位和作用。难点：数学教育测量和教育评价的含义及二者之间的关系。 [教学时数]讲授2课时，课堂讨论、学生自主学习1课时 [教学方法与手段]课堂讲授、课堂讨论与学生自主学习相结合 第一节数学教育测量与评价的基本问题 一、数学教育测量与评价的含义 二、教育评价的基本问题 三、教育评价相关概念辨析 第二节数学教育测量与评价的发展历史 一、中国是考试制度的发源地 二、中国科举制度的世界地位 三、数学教育测量学科的诞生 四、数学教育测量运动的蓬勃开展 五、美国的“八年研究”是教育评价的催生剂 六、数学教育测量与评价理论的发展 第三节数学教育测量与评价的学科地位和作用 一、数学教育测量与评价是现代教育科学研究的三大领域之一 二、数学教育测量与评价在教育改革中具有重要的作用 三、教育改革呼唤数学教育测量与评价更加科学化 四、数学教育测量与评价是教师的专业素养和能力 [课堂训练、作业思考题] [1]数学教育测量与评价有什么联系与区别？ [2]教育评价与教育评估有什么联系与区别？ [3]在学科专业分类中，“数学教育测量与评价”放在哪一个类别中比较合适？ [4]试分析一下，狭义、中义与广义的教育评价概念有何区别？ [5]怎样使用数学教育测量与评价这个概念？ [6]为什么说数学教育测量与评价在教育中有重要的作用？

教育学基本概念

1．教育影响即教育过程中教育者作用于学习者的全部信息,即包括了信息的内容,也包括了信息的选择、传递和反馈的形式是形式与内容的统一。从内容上说是,教育内容、教育材料或教科书；从形式上讲，教育手段、教育方法、教育组织形式。 2．工业社会教育的主要特征是现代学校的出现和发展；教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出；教育的公共性日益突出；教育的复杂性程度和理论自觉性越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。 3．教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。 4．教育的政治功能主要表现在一，教育通过培养合格的公民和政治人才为政治服务（一是对广大人民进行政治和意识形态教育促使他们的政治社会化，并成为社会所需要的公民；二是培养政治人才，以补充社会管理层的需要，直接参与统治阶级的管理，执行统治阶级的意志，为统治阶级服务）。二，教育通过思想传播、制造舆论为统治阶级服务(学校是一个宣传和传播文化的场所。学校还是一个营造社会舆论的场所)。三，教育是促进社会民主化的重要力量（一教育传播科学，启迪人的民主观念。二教育民主化本身是政治明珠化的重要组成部分，也是衡量社会民主化的重要一环。三民主的教育是政治民主化的孵化器） 5．我国教育目的的精神实质是：社会主义是我国教育性质的根本所在；使受教育者德、智、体、美等方面全面发展；注重提高全民族素

质；为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才。 6．教育目的实现的理性把握；一要以素质发展为核心（一是人的发 展的全面性与和谐性，二是人的发展的差异性和多元性，不强求一律，不用固定的模式看待和要求人的发展，而是重视和鼓励人个性发展的多样性）二要确立和体现全面发展的教育观（1.确立全面发展教育馆的必要性。2.正确理解和把握全面发展（一不能把西方传统上的人得全面发展与我国现在所讲的人得全面发展等同起来，二全面发展不是人得各方面；平均发展、均衡发展，实质上，全面发展是炙热的各方面素质的和谐发展。三全面发展不是忽视人的个性发展，人得全面法杖和个性发展是辩证统一的）3.正确认识和处理各育关系（要注意避免两种片面的倾向：一是只注重各育之间的联系性和相互促进性而忽视各育的独特功能；二是只注重各育的区别和不可代替性而忽视各育相互促进的作用，甚至把它们割裂开来、对立开来）4.要防止教育目的的实践性缺失） 7. 教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理 规则。一是各级各类教育机构与组织的体系；二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种教育法律、规则、条例等8.教师个体专业（教师作为专业人员，从专业思想到专业知识能力心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程）化发展的具体内容有：专业理想的建立（视角是在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质目的价值和生活等的理想和信念）；专业知识（是教师 职业区别于其他职业的理论体系与经验系统）的拓展（知识量的拓展