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儿童观与教育_丁道勇

儿童观与教育_丁道勇
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要:现代教育的一个基本假设是童年期的独立。这种儿童观与现代教育勾连在一起,呈现为一种相伴生的

历史现象。基于此,现代教育的可能性和限度可以从儿童观的角度获得说明。但是,已有的研究表明,无论是从时间维度还是从地理的维度来看,儿童生活的样态从来都是多样的,不同人群的儿童观并不统一。现代教育在儿童观上的基本假设值得继续讨论。在前现代时期和前工业化地区盛行的教育形式,在儿童观上与现代教育有根本不同的选择。这种儿童观、教育观是具有典范意义的历史概念。

关键词:儿童观;童年;教育观念;学徒制一、童年概念的时间维度与地理维度①

儿童!一个慰人的,甜蜜的,充满着世界底一切希望的名词!残酷的,粗暴的生活,已经把我们陷入失望之境,常常使我们怀疑人性到底能否提高到它底单纯的物质关系底上面,但是维持我们仅能梦想到的事物底实现的最高希望的,却是儿童。一种更公正大度的,富于和谐美丽的健全的人性,多分是坚固地生长在幼小的儿童底纯洁的心里的。[1]

这段话热情颂扬了童年的美好。童年与肮脏、粗暴的成年人生活形成强烈对比,是寄居人性的最后的保护区。这种儿童观在今天很容易为人们接受。许多做父母的感到自己再苦再累也要给孩子创造一个好的生活环境。孩子是他们生活中的一切。“为孩子攒奶粉钱”成为勉励自己勤苦工作的口号。但要知道,儿童并不总是被这么看待的!儿童观在演变之中。

从时间维度来看,童年概念有较为明确的起点。这就意味着,在这个时间点前后人们的儿童观发生过转折。《儿童的世纪》(Centuriesofchildhood)(1962)这本书,最重要的判断就是认为童年概念并不是从来就有,而是一个社会性的建构,有时间节

点。

在没有儿童概念的时代,儿童一旦脱离母亲、保姆的怀抱,就马上进入了成人社会。[2]尽管他们还很

稚嫩,但是已经充分地混合在成年人中间了。这种关于儿童生活的安排与现代社会明显不同。在现代儿童观的指导下,童年在婴儿期、幼儿期以后继续延伸了很久。今天,人们相信儿童应该以特殊的方式来对待,因为人们普遍相信儿童不同于成人。这种观念把儿童从社会生活中独立出去给予差别对待。这在教育、法律等领域都有体现。当然,在没有童年概念的社会,父母也会对儿童有舐犊之情。但是,当时的人们并不认为儿童有特殊天性,至少不认为儿童与成人的差异足以将二者区分开来。

从地理维度来看,儿童观有明确的地域特点。《童年的世界史》(Childhoodinworldhistory)一书为我们提供了这个判断和相关证据。在狩猎与采集占主要地位的社会,和以农业为经济基础的社会,与工业社会和后工业社会在儿童观有巨大差异。[3]现代版本的儿童观并不能描述全世界不同地区的状况。我们甚至不能预期,现代儿童观能够在世界不同地区陆续得到实现。例如,家庭规模的缩小就是现代儿童观得以出现的重要条件。在农业社会,往往一个家庭有5-7个孩子。在这样高的出生率下,要求父母给孩子提供充足的食物、衣物以及支付医疗、教育费用是相当困难的。儿童不可避免地要成为家庭经济生活的贡献者。改变这个状况,同时要求减小家庭规

儿童观与教育

笮丁道勇

丁道勇/北京师范大学教育学部教育基本理论研究院北京师范大学小学教育研究中心(北京100875

)视点

DOI:10.14121/https://www.wendangku.net/doc/0512952755.html,ki.1008-3855.2015.z2.005

本文摘自吉林省教育学院学报https://www.wendangku.net/doc/0512952755.html,

模、降低出生率,而这些又与避孕技术的发明和应用、堕胎技术的发展、营养卫生条件的改善、儿童死亡率的降低、地区政治的稳定等都有关联。所以,不同发展水平的社会在儿童观上的差异更应被视为类型差异,而不是水平差异。实际上,现代儿童观在另外一些社会反而会是不适用的。③

总之,把童年期视为一个普遍的生物现象或生理现象,这是一个较晚近才出现的社会建构。考察一个社会的儿童观要参考其时间、地理坐标。譬如,对于中国人来说,童年概念就经历过明显地转变。熊秉真的这段话概括了旧时中国人自己的儿童观:传统中国文化以儿童或童年确实有别于成人或成年,但两者在人生的历程中呈一互为消长而彼此兼有的状态。一方面,人一出生,每位婴童生命中即已有一未来巍然成形的成人在内,儒家伦理所谓“善端”或“四端”,是日后容许并要求各种教育培养功夫诱之成长、成熟的内在基础;另一方面,当婴童渐长为成人之时,其童子之天真率性,并未必完全消逝泯灭,故道家言复为婴孩,返老还童,宋儒谈复其本性,阳明求良知良能,一般社会文化艳羡天真烂漫、童心未泯之人。背后观念上的预设代表任何成人成年之心性当中,可能一直长保若干童心童性。童年与成年并不如西方近代文化习惯或心理学概念上所指是截然二分的两个阶段,而较接近互有消长,此起彼落,阴阳互动的两个不断变化中的气质与过程。[4]现在,这种中国式的儿童观已经逐渐被现代儿童观(认可童年是一个独特阶段)所取代。一种此消彼长的、动态共存的、连续的儿童观,被一种非此即彼的、划分阶段的、二分的(“童年-成年“)儿童观所替。今天,我们会在某一个时间点上,告诫自己的孩子“你长大了”;学生毕业,我们称之为“步入社会”。这都不同于旧时中国的儿童观。(在更中国式的理解中,成人与儿童的特质可以并存,修身的功夫体现在保持两组特质的平衡上。)可以说,现代儿童观在中国也取得了全面成功。

现代儿童概念出现以后,童年被认为是有别于成年的一个时期。一些共同的教养儿童的主张和专为儿童开设的教育机关出现了。其中,最重要的变化是:儿童由工作场所进入到教育场所,儿童作为工作者的角色让位于学习者的角色,儿童不是父母的生产助手而是父母的责任。这些新观念逐渐成为现代

人的共识。与此相适应的,童年生活得到人们的普遍关心,儿童教育成为家庭生活的一大主题。

二、现代儿童观与教育

尽管从时间和地理的维度来看,儿童生活的样态从来都是多样的。但是,现代教育正是建立在统一的儿童观之上。儿童观与现代教育密切勾连在一起,形成一种相伴生的历史现象:统一的童年概念的创造,让人们相信儿童与成年人不同,儿童是有独特的生理、心理、社会特点的一类人,需要一种与成年人不同的生活方式。

1.无知或罪恶的儿童与教育中的管教和塑造

蒙田(MicheldeMontaigne)说:“有人抱着出生婴儿充满热情,而我对这个心灵既没有获得、形体还未定型也谈不上可爱的小东西,决不会产生感情。”这个观念在今天看来似乎难以理解。儿童牙牙学语、蹒跚学步,不是总能给我们这些为人父母者以最大的乐趣吗?为什么蒙田会给父亲们提出这样的建议呢?原来,在蒙田看来真正的父爱必定不是盲目的。“对于不经过理性判断而在内心产生的这些意向,表示格外的淡漠。[5]”也就是说,他之所以对父亲们有上述建议,乃是认为婴儿还不具备理性能力。蒙田对待儿童的观念并不是对儿童的忽视。恰恰相反,他对婴儿的判断标志着严肃的、实事求是的儿童观念的开始。他的言论反映出对待儿童的情感和教养方式已经成为当时的一个严肃讨论话题。儿童成为一种思考的对象,而不再是被社会生活忽略的部分。同时,蒙田的判断也表达了一种关于儿童的重要描述,即认为儿童缺乏理性生活能力。与之相应的教育则要求严肃、理性的方式。

另一种关于儿童的判断也会导向类似的教育方式,但是其判断基础完全不同。新教徒的原罪教义认为婴儿生而有罪。[6]关于儿童受洗与原罪的问题一度是一个重要的宗教话题。[7]罗素(BertrandRussell)曾描述过一位残忍的绅士,他可以毫无内疚地鞭打儿童,同时自认为这种鞭打恰恰体现了博爱的精神。这么做的理论基础是什么呢?原来,当时的传统观念认为,所有人一旦降生就开始遭天罚、本性邪恶。要得到善报,非得先成为蒙受天恩的人不可,而经常性的惩罚可以大大加快这一进程。[8]据说,美国在殖民地时期和建国后早期的第一批学校主要是独裁式的。吉林省教育学院学报投稿邮箱jljyxyzz@https://www.wendangku.net/doc/0512952755.html,

这也部分是受新教徒信念的影响。当时许多美国人认为,人生而有罪。直到20世纪,在当地的多数学校中,儿童还是被严厉地管束着,以抵制邪恶之我的诱惑。直到欧洲新教育运动和美国的进步教育运动兴起后,这种教育方式才得到反思并发生转变。所以说,这两个运动既是教育上的革命性事件,也是儿童观上的重要时间点。此后,“罪恶”不再归咎于个体,而被认为可以归咎于社会,可以通过社会改革来克服。至此,教育才慢慢地从压迫的、独裁式的模式中走出来。[9]

2.纯洁或美好的儿童与发挥儿童天性的教育

在教育领域,洛克(JohnLocke,1632-1704)最广为人知的观念是“白板说”。其实,这个认识论理论也可以被理解为洛克的儿童观:既然知识是后天获得的,那么必须要有一个获得的过程。经验作为知识的来源,需要慢慢地累积。儿童还缺少经验的积累,因此适宜“把他看成是一张白纸或一块蜡,是可以随心所欲地做成什么式样的。[10]”在人类成长为富有知识的理智的成人之前,儿童期始终是一个过渡阶段。在《政府论》(Twotreatisesofgovernment)(1698)中,洛克关于政治权威来源的理论为他的儿童观做了补充:[11]公民政府的唯一合法基础是理性个人的同意。显然,作为“白纸”的儿童是不具备这种理性能力的。儿童还不能真正自由地行动,还不拥有成人那样的公民资格,还需要服从自己的父母和教师。因此,父母和教师的施教本身缺乏合法性基础。概括来说,洛克的儿童观主要是认为:儿童与成人不同,儿童还是不完全理性的个体;针对儿童的教育,应该致力于培养这种理性能力;正因为这种理性能力的状况,所以父母之于儿童有监管的权力;同时,正因为儿童的这种理性能力状况,父母的权力不是合法的,不可以被滥用,需要谨慎对待。

根据上述儿童观念,洛克在《教育漫话》(Somethoughtsconcerningeducation)(1693)中提出的一系列教育建议就容易理解了。例如:儿童的需要和兴趣应该得到看重;教育者应该对儿童应用理性,而不能仅仅是鞭笞和强迫。教育的首要目标是培养有德行的人,而关键的德行是让一个人的品格和欲望服膺于理性自我的控制(对儿童施以教育,其必要性也在于此)。实际上,洛克的儿童观、教育观颇具典型意义。整个18、19世纪的教育,通常都被视为教育者单方面的努力。讨论教育就是讨论教育者。教育者被认为是全能的,儿童的心智是可塑造的、容易接受影响的,儿童无法抗拒成人的影响。除了洛克以外,卢梭(Jean-JacquesRousseau)笔下的爱弥尔师生之间也是这种关系的典范。卢梭笔下的教师,有类似神一样的形象,可以塑造年轻人成为他选定的任何形象。正是基于教育的这种奇异的能力,在后来的殖民大潮中教育一直占有重要地位。[12]教师的这种超然能力与对受教育者的慎重是一体两面的事。照卢梭的话来说,教育者要像保养路边的野花那样,保护好出自造物主之手的这些美好的东西(儿童天性)。[13]洛克的《教育漫话》和卢梭的《爱弥尔》(Emile)(1763)被认为是儿童中心教育的最早宣言。[14]这两部作品在教育思想史上的里程碑式的地位与他们采取的儿童观分不开。

3.发展的儿童与心理学在教育中的应用

现代科学的特点是,在建立分类学的工作之外进一步关注事物的源头、历程和方向,例如马克思对于各种政治经济形态演替的研究、达尔文对于物种起源的进化论研究等等。心理学上的发展论观点正是体现了现代科学精神的一个典范。发展心理学不再把人看作静止的,而是看作动态的,并试图去描述这个过程的源头、历程和方向。发展的观念强调,在形式背后,存在着创造或导致这些形式的过程。[15]这里的“形式”是指各种实体存在,“过程”则是各种事件,是实体的运动、变化、发展。这样看来,发展论所刻画的人是“动”的存在,而不只是一种“静”的实体。各种有关人的发展理论,都是既强调人的存在形式,也强调发展过程。譬如说,最著名的发展论者皮亚杰的观点就是如此。有意思的是,尽管对人类发展的这些研究主要是针对欧洲、北美白人中产群体进行的,是关于“某些儿童”的研究。但是,它们很快会被处理为适用于一般人群的理论。他们的结论从来都是表述为“儿童如何”,而不是“某些儿童如何”。这类发展理论不相信在发展问题上存在重要的文化特性。藏区牧民的子弟和英国公学的学生有类似的发展历程。这样的发展模型具备两点特征:其一,发展有单一的线索;其二,发展遵循着由原始到现代的方向。④这样的发展模型与个人所处的社群属性无关,在线索上是单一的,在方向上是前进的。这为教育提供了一种清晰的、乐观的选择。据此,教育工作就是

在这种单一线索上,提供条件、促进发展方向的实现。发展心理学理论被转译为自然的、渐进的教育目标和行动步骤。譬如,科尔伯格(LawrenceKohlberg)和迈耶(RochelleMayer)概述的进步教育观念就是一种典型的“以发展为目的”的教育:[16]进步教育的目的,可以通过发展理论得到识别,是要实现更高的发展阶段;进步教育的作用,是为相联系的阶段提供发展条件;为了发展的教育是非灌输式的,它的方法是沿着一定的阶段序列提供刺激,其发展方向适用于所有儿童。杜威在《儿童与课程》当中谈论的“儿童与课程之间这些明显的脱节和差别”,就是基于这样一种对儿童形象的具体判断。⑤这是一种流行的更具有科学色彩的判断。

三、对现代儿童观的批评

周作人将“发现儿童”与“发现人”和“发现女人”一道,并称为人类文明的三大发现。[17]这里的“发现儿童”指的就是现代儿童观的出现。当童年概念成为一个成功的社会建构时,学校成为漫长童年期的必经之路。不管这时候的儿童被理解为何种形象(无知或罪恶的、纯洁或美好的抑或是发展的),都以童年和成年的区分为标记。成人给予儿童区别对待,给予特殊的关照。这成为各种现代儿童观的统一特征。现代儿童观及相应的对于儿童生活的设计,虽然不乏善意的考虑,但却出现了让人感到困扰的后果。“让人喜忧交杂的是一旦大家‘发现儿童’以后,整个近代社会在态度上反而对孩子生出不少要不得的关注与约束,而这些可能比漠视或误解更糟糕的重视与认定。[18]”熊秉真的描述,概括了现代儿童观在当今社会造成的状况。

譬如,儿童玩具的商业化无疑是受了现代儿童观的推动:儿童要有自己的娱乐、儿童的玩具应不同于成人玩具、儿童玩具应适应儿童自身的特点。这都是伴随现代儿童观才发展出来的新观念。在没有童年概念的时代,同时也缺少专门的儿童玩具,更不要说商业化的儿童玩具了。但是,儿童玩具的商业化,恰恰削弱了游戏的参与成分,并因此破坏了游戏精神:[19]商业玩具往往有既定的玩法,甚至需要成人给予详细的说明。这些商业玩具已经不再符合游戏精神。

这是一个绝对的成人的世界,由成人按照他们自己的目的和需求来组织和安排。这一点从财富的使用上就可以看出来。随着乡村居民的增长,随着城市的发展,儿童玩耍的天然场所消失了,变成了挣钱的场所。田野、森林、溪流都不再适合儿童,因为他们变成了成人的活动场所。到处都被贴上“禁止侵入”的警告,儿童不能钓鱼了,不能采野花了,不能采浆果了,也不能捕小虫了。城市里的空地,到处都建起了大厦,来满足成人愿意营造的贸易、制造和商业。即使还有这种空地,儿童也不能在其中玩耍,以免损坏别人的财产,或者吵吵嚷嚷干扰了那些忘记了童年的成人。街道越来越适合成人的需要和乐趣,对儿童却越来越危险,甚至比铁道还要危险。甚至是房屋也是按着成人的方便和兴趣来建造的,那些有孩子的家庭难以租住。[20]

米勒(IrvingElgarMiller)的这段话概括了现代儿童观之于儿童的坏影响。因为童年与成年的区分,导致儿童的生活空间被压缩。童年与成年的区隔转变为对儿童的一种排挤。在谈论教育问题时,这样的排挤也十分明显:现代学校主要采取的方式,正是在一个专门营造的、不寻常的环境中,完成教与学的活动(学校)。在其中,学生主要与同龄人交往(分龄教学),学习与问题解决无关的课程(分科教学)。学生面前没有与课程直接相关的实际任务等待完成。学校培养的不是人对现实问题的关注,而是教给他们一些与现实无关的课程。甚至,学校教育所培养的主要是对当事人当前生活的抗拒甚至背叛。学生是站在学校的围墙内观看外面的世界。他们所要学习的东西来自别处。他们用另外一些人的思想感情、行为方式来规范自己。他们用已经完成的来教谕正在完成的。

现代儿童概念的坏影响早已被关注到了。一个世纪以前,爱伦·凯(EllenKey)在《儿童的世纪》(Thecenturyofthechild)(1909)一书中写到:“在各种方面,小儿必须允许其遇到人生之真经验;在他的蔷薇上,不可把其刺拔去”。[21]这句话告诉我们,不可过分保护儿童,应为他们多提供一些历练、体验的机会。这本书的成书时间与欧洲新教育运动同步,书中的观念也得到了新教育运动的热情响应。譬如,直到今天仍在流行的“项目学习法(设计教学法)”就是这种批评意见在教学法方面的典型应用。⑥当时的一些教育者就已经意识到,作为一种独特的制度化设计,现代学校可能阻碍了儿童获得生活的“真经验”。儿童

与成人生活的分离,对儿童不见得是一项福音。有研究表明,不论儿童自身的能力水平如何,对日常活动的参与都是其健康发展的基础。[22]通过对实际生活的参与,儿童可以掌握新技能、获得新经验、发展出积极的自我评价,以及因为对社会有所贡献而获得的归属感和社会责任感。总之,参与对于儿童的健康和成长很重要,缺少参与可能导致儿童的边缘化。用卡根(JeromeKagan)的话来说:“儿童不再是种在温室里的紫罗兰,而应是丛林中的一支常青藤。”[23]

四、结论:另一种童年与另一种教育

与现代儿童观所塑造的儿童生活不同,前工业社会的儿童从来都是与成人生活在一起。成立专门的机构,做分龄的教育设计,甚至在儿童面前掩饰成人生活的真相,都与这些地区的社会生活实况相去甚远。并且,即使是在发达国家也仍然可以找到类似的儿童案例。

案例一:旧时中国农村,男童牧牛拾薪,女孩汲水炊饭,兄姐照顾弟妹。商工之家,少者为徒习艺,从旁打杂,都是众所熟知的事。[24]

案例二:一名12岁的黎巴嫩男孩弗鲁尔,在研究者的录音机不能工作时,能知道村庄里谁有录音机,并提出由他去借。[25]据说,整个村庄里的儿童都被包含在父母的社会交往中。这些社会交往中包含的大量信息,告诉儿童谁有什么、谁做了什么以及谁知道什么等。

案例三:一名14岁的英国女孩嘉蒂对学校感到厌倦,认为学校跟自己无关。老师说她是笨蛋,可实际情况是她很能干。她从11岁开始就要照看自己坐轮椅的妈妈,每天帮助自己的小妹妹莎莉准备上学用具,帮助妈妈穿衣服、购物、做家务、安排莎莉上床睡觉并给她讲故事。[26]

这些案例中的儿童生活与现代儿童观的远景是不匹配的。譬如,这些案例中的儿童成了家庭经济生活的一部分,儿童是在成人中间接受教育,学校生活不是儿童生活的主题等。人类学家米德描述的萨摩亚孩子的生活就是这方面的典型。在这个没有现代儿童概念的社会,儿童并没有被禁闭在学校之中。儿童可以作为成人世界的自由参观者,在成人生活的领地内游荡。

对萨摩亚的孩子来说,性交、怀孕、出生、死亡,这一切都是司空见惯的事情。萨摩亚孩子对这些事情的经历并无孰先孰后之别,而我们却认为这种严格的先后秩序对于扩大孩子的知识视野是必不可少的。在一个从不对隐私过于关注的社会中,如果一个家庭的家长正要断气或妻子正在流产,邻居家的孩子完全可以随便看看,而不带有任何感情色彩。对于生命程序中的事情,无论它是正常的还是病态的,他们都该知道。这样,一个接一个的新印象就能不断地改正以前不正确的印象,直到他们能够象成人一样正确地对待生与死,正确地对待感情问题,而不对纯生理器官的细节予以过分地关注。[27]

儿童在成人世界里的这类游荡富有教育意义。如果需要用一个概念来总结的话,那就是学徒制。儿童在真实情境下,以一种学徒的身份,从边缘介入成人生活。实际上,学徒制是一项有悠久历史的学习方法。虽然提起学徒制,会让我们联想到让人厌恶的体罚、难以忍受的低效率等坏印象,但是学徒制的确在人类发展中长期发挥着作用。传统的学徒制有两大特征:[28]其一,传统的学徒制关注具体方法,以完成具体领域的任务。其二,学习是嵌套在社会的、功能性的背景当中。这样的学徒制与学校教育有重要差异:学徒反复观察师傅或者其他学徒的操作,然后在前辈的指导下完成自己的任务。这种学习总是在具体的背景中发生的,而现在流行的一些学习理论和学校教育理论却是去背景的。[29]基于学徒制发展出来的情境性的日常实践理论甚至认为,人们的行动和行动所处的社会世界总是不可分的。

尽管学徒制历史悠久,但是并未退出历史。直到今天仍然随处可见以学徒方式完成的学习,例如医生在成为专科医生之前的驻院学习、商业谈判技能的学习、新手教师的在岗学习等等。我们甚至很难想象他们的学习会以一种置身事外的方式来完成。伊利奇(IvanIllich)说:“学校同样是建立在骗人假设基础之上的,这一假设便是:学习乃为课程讲授的产物。”[30]实际的任务场景中,总有可能发生大量的、高密度的学习。抛开童年概念(这是现代儿童观的核心概念)去观察教育,一种有别于现代教育的设计就能进入我们的视野。

(责任编辑林岚)

注释

①在对童年概念的相关社会学研究中,有“阶段论”和“连续论”两大类型。[31]这里讨论的“童年概念的时间维度和地理维度”都可以列入“阶段论”。在此之外,波洛克(Linda Pollock)的理论是“连续论”的一个代表。她否认阿利埃斯(Phillipe Ariès)所做的“中世纪不存在童年概念”的判断,不认为童年是一项现代发明。她认为,只要我们认真研究历史上的亲子关系,考察不同时期人们的生活和情感,就马上能意识到在儿童观念上古今时代的连续性。[32]

②批评意见认为,阿利埃斯的“论证是含混的,证据是不充分的,是选择证据服务论证而非严肃的历史研究。对于‘童年是一项现代发明’,他只提供了极少量的、令人信服的证据,并且还无意中使用了一些恰恰相反的证据[33]。”尽管如此,《童年的世纪》的确是“童年”社会学的开端,有不可磨灭的奠基之功。

③譬如,1989年11月20日在第44届联合国大会第25号决议通过《儿童权利公约》(Convention on the Rights of the Child)。在这项《公约》中,儿童被赋予三项基本权利(3P):其一,受保护的权利(protection rights):保护儿童免于特定行动的危害;其二,受供给的权利(provision rights):确保儿童获得特定物品和服务的权利;其三,参与权(participation rights):保障儿童在特定环境中行动的权利以及参与决策的权利。这三项权利在国际社会得到了不同的解释。例如,第三世界国家更加强调儿童受保护的权利,而在发达国家则强调儿童的参与权,使用《公约》来对抗家长制。对《公约》的不同理解,反映了统一的儿童概念并不适用于所有国家。

④人们批评“发展的一般模型”,认为它有“种族中心主义”倾向。这里的“种族中心主义”,是指人们倾向于认为他种族群的实践是野蛮的,认为自己所在社群的实践是唯一适当的、唯一文明的,将自己所在族群的价值判断强加在他种文化实践之上,不理解这些事件在彼种社群中是如何发挥作用的。持有“种族中心主义”的人,会认为他种族群的实践是不道德的、不明智的、不适当的,他种族群的实践劣于自己的社群,倾向于拒绝考虑这些实践在本土的来源、意义和功能。具体到个人生活中,与“种族中心主义”相关,还有一种“常模中心主义”。这里的“常模”,是指各种发展理论所指明的特殊年龄段儿童的“发展常模”。与“常模”不吻合的儿童,就被认为“不正常”。尽管“常模”本身已经为个体发展的差异提供了一定的冗余度,但是重要的问题不是这种冗余度的大小是否合适,而是伴随“常模”出现的两个日常概念:“正常”、“不正常(反常)”。尤其是“不正常(反常)”这个概念,在教育中颇有恶劣影响。并且,儿童被描述为“正常”或“不正常”,相应的父母和教师也被这种观念所左右。[34]这种对人的倾向、感官和意识的规范化,产生了一种独特的融合和排斥的机制,构成一种新“治理术”。

⑤在《儿童与课程》当中,杜威描述的儿童是与成人严格区分开的一种形象[35]:“儿童生活在个人接触显得十分狭隘的世界里,除非这种生活密切地和明显地涉及到他自己的或者他的家庭和朋友的幸福,其他各种事物很难进入到他的经验里。儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界,而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征,不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理,而是感情和同情……还有,儿童的生活是一个整体,一个总体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题,正如他从一个场所到另一个场所一样,但是他不意识到转变和中断,既没有意识到什么割裂,更没有意识到什么区分。”[35]在《明日之学校》一书中,杜威评论卢梭说:“卢梭所说的和所做的一样,有许多是傻的。但是,他的关于教育根据受教育者的能力和根据研究儿童的需要以便发现什么是天赋的能力的主张,听起来是现代一切为教育进步所做的努力的基调。”[36]这段话认可了儿童研究在现代教育中的地位。

⑥马克马利(Charles A.Mc Murry)认为设计教学法的特点是强调实际的问题解决:“小孩子在学校中须要有机会去攻打问题,用自己的智慧去求解决问题,其步骤则首先宜将发生问题底事实与情形,清楚的表出来,其次用一个机会,一定的刺激想出一种解决办法。真正的生活就是问题底世界,小孩子宜学得怎样恰好把问题的世界捉住。”[37]克伯屈(William Heard Kilpatrick)用“有目的的行动(purposeful act)”来分析设计教学法。他说:“虽然不是所有的目的都是善的,但是值得过的生活,总是包含了有目的的行动,而不仅仅是随波逐流。……既然有目的的行动是民主社会中值得过的生活的构成单位,它也就应该成为学校教育的构成单位。……在此基础上,教育即是生活。”[38]

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Views of child and the ideas of education

Ding Daoyong

(Faculty of Education,Beijing Normal University,Beijing100875)

Abstract:A basic principle of modern education is the differentiation on the conception of child.The view of child is connected with the ideas of modern education.This investigation tells us that the possibilities and limitations of the modern education institutions could also be explained from the different views of child.The past half century of research shows that the life of children is always diversified and the views of children are also different among communities timely or geographically.As a basic principle of modern education,the specific view of child deserves further discussion.The education in pre-modern times and pre-industrial societies have basically based on a new series of principles.The concept of child is only one of them.

Keywords:views of child,childhood,ideas of education,apprenticeship

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