准实验研究

第六章准实验研究

一、准实验研究的涵义及效度

人们常常把实验研究称为“真”实验设计，这是因为它们具有随机安排被试（组）进行实验处理的特征。这样，实验对等组的获得及其在一定范围内的随机波动都归结于随机安排。然而，在进行教育研究时，被试的挑选和组合不可能总是随机的。在教育领域中，有许多被试是既定的，如由一个班级里的学生自然而完整地形成被试群体。当这种保持原样的组运用于一个实验中时，我们便称此实验为准实验研究。这种研究能够为教育做出有价值的贡献，但有一点很重要：研究者对实验结果的解释和推广应该特别慎重。

准实验研究是指一个实验运用原始群体，而不是随机地安排被试进行实验处理。

缺少随机组合本身潜在地影响着实验的效度——无论是内在还是外在效度。在第5章中，我们就被试的不同挑选方式对内在效度的威胁作了说明。假设在一个实验中，采用5年级2个现成的教学班，其因变量是自然科学的成绩，操作性地定义为一次自然科学测验的分数。这些班级在先前已经按能力进行了分班，一个班级属高材生班，另一个班属普通水平班。两个班级接受不同的实验处理。假如，一种实验效果产生在高材生班，就很难证明这个效果归因于实验处理。因为能力水平和实验处理是混淆不清的，我们就没有把握对其结果做出解释。

任何因素都可能对原始群组起作用，同时我们无法证明这些组是否属于较大群体的随机样本。随机的挑选或组合是一个过程，它或者做得到，或者做不到。对于准实验来说，它没有做到，因此存在着被试挑选的偏差损害实验结果的可推广性的可能。

一名采用不加处理的试验组的研究者要做些什么呢？为了实验的可推广性，必须在同一的逻辑基础上对试验组的典型性加以论证。出于对内在效度的考虑，研究者必须尽力证实两个试验组间对等的程度，这需要对与所研究的变量有关的特征或变量加以认真考虑。例如，假设现在的班级运用于一个数学教学实验中，年级水平将很可能作为一个常量，或者作为一种需要控制的变量。研究者也想得到表明这些班级具有同等能力水平的证据，假如像IQ测验分数这样的实证资料可以提供的话，这会极有助于对等组的检验。实际上，这些资料有时可用于统计对照。即使采用实证性的资料，检验和确立对等组总不免带有某种基于有关实验条件和变量信息的主观判断性质。当我们解释实验结果时，必须对缺少随机性予以特别注意，因为，它可能被抵消的程度也决定了实验的内在效度的可信性。

当考虑到准实验研究的效度问题时，应该对它的缺陷有清楚的认识，并对实验组间的对等性进行确定，同时在逻辑的基础上对其可能的代表性和可推广性加以论证。

二、仅施后测、非对等控制组设计

除了不是随机地将被试组成试验组外，许多准实验设计看起来非常像前章所讨论过的实验设计。当运用“非对等”这一术语时，它意味着随机意义上的非对等，但并不是说试验组间不可能在相关变量或特征上具有相似点。的确，就准实验设计来说，对其结果效度的可信性，很大程度上取决于保证实验组间的相似性。

使用前章中所引人的符号，非对等控制组仅施后测设计的最简单的形式可以图解如下：

G1X—O1

G2—O2

这种设计表示：一个试验组接受实验处理，同时另一个试验组作为控制组不接受实验处理。对实验组G1完成实验处理不久，同时对两个试验组实施后测。这种设计可以推广为包括任意次的实验处理，对于k次实验处理，这种设计需要K+1个试验组：

假如运用两次或多次实验处理而没有对控制组进行实验处理，那么这种设计就可以称作非对等多组仅施后测设计。

非对等控制组仅施后测设计包含与实验处理次数一样多的实验组，再加上一个控制组。使用现成的试验组进行，仅在实验处理实施后测量被试一次。

任何实验的效度依赖于特定的实验条件，采用非对等控制组仅施后测设计的实验效度一般是较低的。这一难点可能产生于实施实验处理前挑选被试的偏差和缺少前测。除非能获得可以提供有关各试验组相似程度这样的现成资料，否则不应该采用这种实验设计。这些资料虽然不能消除被试挑选上的偏差（假设它存在的话），但它们提供的信息可以避免对实验结果的错误解释。请看下面的例子：例6.1

一位初级中学的老师，教授初三年级4个班的自然科学课，要研究采用3种不同的新方法和传统方法（控制）对本学科实验部分的教学的影响。这位老师对4个班级分别采用一种不同的教学方法。因变量是对该课程中的实验内容实施期末考试的成绩。研究的问题可以陈述如下：

一项关于教学方法对初三年级自然科学考试成绩影响的实验研究。

实验设计的图解如图6.30

没有实施前测，但为了检查班级的相似性，查阅了其他材料，获得了以下信息：

1．在班级中，男生和女生的比例大略相等。

2．学生在先前初二年级时的自然科学成绩，1, 2和4班的大约相同，而3班学生成绩稍微高些，对于诸如数学等其他学科，初二年级时的学生成绩情况相同。

3．尽管这所学校大部分不是按学生能力分班，但有一个英语优等班；因为受课程安排时间的限制，3班的许多学生也在英语优等班里学习。

在这项研究里，教学时间和教师是常量。1班和4班上午上课；另两个班下午上课（指上自然科学实验课）。

对于可能影响考试成绩的变量，1班、2班和4班看起来很相似，然而，3班似乎是一个能力较强的班级，在解释实验结果时，这是不能不考虑的。既然任何一个班仅接受一项实验处理，那么实验处理和能力水平间可能存在着部分的混淆。

例6.1的实验结果及其解释假设后期测试呈现出以下实验结果模式：O1＝O2，O1和O2大于O4，而O3又大于O1和O2。

解释：方法1和方法2都比传统方法更有效，而且方法1和方法2效果相同。既然一班在上午教学，另外两班在下午教学，这些方法看来并不受一天中时间不同的影响。我们对于方法3无法得出确切的结论；实际上，它有可能不如传统方法有效，3班后期测试的高分可能归结于学生的能力。

这个例子阐明了这样一个事实：根据实验结果的情况，准实验设计可以有多个解释。可以用方法3是有效的方法来解释O3的高分，也可以将O3的高分归因于实验组G3的高能力。假设测试结果O3比O1、O2和O4都低，那么就可以毫无疑问地说：方法3不如其他方法有效，至少对能力较高的学生无效。1班、2班和4班的相似性允许我们相对地承认运用方法1、方法2和传统方法得出的结论。

三、前测—后测非对等控制组设计

非对等控制组实验设计除了对被试也实施前测外，其他方面与非对等控制组仅施后测设计相似。这种实验设计的最简单形式仅需要两个试验组：一个实验组和一个控制组。假如不含有控制组，那么此设计称为前测一后测非对等多组设计。假如有k次实验处理，其一般形式可以图解如下：

前测的结论对核对各试验组的相似性是非常有帮助的，因为前测的分数是与因变量有密切联系的变量。这种前测是在进行实验前在同样的条件下对所有被试都进行的测试，其分数也可用于统计控制，在有些情况下，可能会产生增益分数。

前测—后测非对等控制组设计有助于核对试验组间的相似程度，其前测的分数可用于统计控制或产生增益分数。

请看下面的例子：

例6.2

在4年级进行一项采用两种新的阅读方案的教学实验，研究各方案对学生阅读成绩可能产生的影响，这项设计的实验处理是新的阅读方案，传统的方案作为控制处理。同一学区的30个小学4年级班级参加实验，不进行随机挑选和组合。每种方案都有10名教师报名参加，即两种新方案和一种传统方案各由10名教师来施行。当然，每名教师只能施行一种方案。先用阅读成绩测验A卷对学生进行前测；然后用这3种教学方案教学18周；随后对学生采用阅读成绩测验B卷进行后测。这项设计可图解如图6.2。

事前测试分数有助于检查各班的相似性，但这并非是能够检查的惟一变量。由30位老师施行，且每位老师仅采用一种方案。在可能影响阅读成绩的因素方面，每10个教师的构成实验组间是否相同呢？尽管各个教师间可能存在差异，但若从全体教师考虑，10个教师一组的小组间则可能很相似，其中要检查的一个要素就是每个教师教学经历的长短。如果所有经验丰富的教师都集中到一个组里，那么在各组之间就会存在一种系统性差异。

如果30个班级所在的学校分别处于诸如社会经济条件差别很大的地区，那么这点也必须加以考虑。如果把一种方案限定在一种社会经济水平不同于其他地区的学校，实验将不会得到满意效果，因为这样会造成学校影响和阅读方案影响相混淆。理想的安排方法是：每3个社会经济条件相同的学校，各执行一种方案。某些学校将可能执行两个或3个方案，尽管这种安排或许会因不同班级学生间的相互交往而导致实验数据的“污染”。

图6.2中，虽然有30个班级，但仅有3次事前测验和3次事后测验。当我们分析实验结果时，首先要核对各组的结果，但对于像此例这样的大规模研究，通过进行如下所述的更为细致的比较，对实验结果进行分门别类的整理通常是有益而又必要的。

1．假设一个方案（组）里的班级事前测试分数相似。比较这一方案内10个班级事后测验的分数，这些分数是彼此接近呢，还是差别很大？如果它们彼此相近，那么表明这个方案具有一致的效果；如果它们差别极大，那么固有的差异超过了方案的任何效果，或者说方案的效果对于各个班级是不一致的。

2．假如前测的分数变化不一，根据前测分数，将这一方案内的班级分成两个或3个类型（高、中、低）。接着检查每一类型的后测分数，来确定这一方案内各类型间和同一种类型各个方案间增益分数是否一致。例如，假设对于前测中得分高的班级，接受新方案1实验处理的增益远大于新方案2和传统方案的增益。

这是一种同一类别内的跨方案比较，同时它表明第一种方案对于那些起初就有较强阅读能力的学生来说是最有效的。

3．如果这些班级前测分数相似，比较同一方案内各班级后测分数。假如它们大略也相同，那么诸如教师和学校等外部因素具有统一的影响；假如分数不相同，那么这些因素产生了不同的效果。

例6.2的实验结果及其解释

假设出现了以下结果：O1=O3=O5，但O2≠O4，而且O2、O4≠O6，但O4大于O2，O2又大于O6。

解释：根据前测结果，一开始小组间看起来十分相近，产生方案效果：两种新方案都比传统方案有效，而且第一种新方案最有效。

在许多非对等组的实验中，实验设计尽量把控制变量作为自变量包含其中（上述的社会经济水平如果能以这种方式包括在内，那它将是一个控制变量的例子）。从本质上来说，这种设计可以扩展为一种因素设计。如果随机性的某个方面得以考虑，这种实验设计的效度会大大地提高。在上述例子中，如果30个班级随机安排是不大方便的，但是将10人一组的教师分组建立在随机分配的基础上均等地进行，则是完全能办到的。这样的安排就可以使实验处理和控制处理中教师间的差异，得以折衷综合，趋于相等。当我们运用准实验设计的时候，一般都尽力让实验得到尽可能充分的控制。此外，要利用可搜集的信息来检查各组被试的相同性，对于实验结果的解释和推广应用，也应该根据这一信息的背景和实验条件来进行。

四、时间系列设计

时间系列设计包括一组准实验设计，这组设计涉及到对一个或多个原始小组的反复测量，并在至少一个实验组的两次测量之间进行一次实验处理。时间系列设计对那种过一段时间自然地周期性地对因变量进行测量的情景是有效的，如对一个班级的反复测试。观察测量应该是一致的，但因为存在多个因变量，要达到一致性可能是不容易的。

时间系列设计就是对一个或多个原始的被试组进行反复测量，并在至少一个组的两次测量之间插入实验处理。

㈠单组时间系列设计

一个单组时间系列设计可以简单地图解如下：

G O1－O2－O3－X－O4－O5

我们已经指出，系列设计没有对被试组进行随机分配。可以有任何可能次数的观察或测量，实验处理的插入，可随机地进行。观察测量可以与例行的考试合并进行，如在一个班级中每4个星期一次的测验。

时间系列设计的一个特征就是可能的结果模式有很多。这就产生了一个内在效度的问题，尤其是仅有一个被试组的实验，对于实验结果可能有其他解释，而未必是实验处理的效果。图6.3表示了3种可能出现的结果模式。坐标中横轴上的O S代表测量，纵轴代表因变量的量度。

任何一个特定的实验和一种因变量，只能有一种结果模式。对于A模式的解释是：这项实验处理显然是有效的。直线的倾斜度直到第5、6次测量之间才趋于平缓。从表现上看，B模式好像没有什么实验处理的效果。然而最后两次测量间出现的明显上升，则可能说明这一实验处理不是无效，而是迟效。如果没有明显的外部事件造成这一变化，那么以实验处理效果来解释当然是合乎情理的。鉴于此因，预见到实验处理的介入与实验效果的出现之间的间隔时间，是很重要的。对于一定的变量，在B模式中的效果和它在A模式中的效果一样明确。应该指出，随着时间间隔的延长，无关干扰事件介入的可能性也会相应增加。

C模式的不规则曲线，几乎排除了对实验处理做出结论的可能性。由于没有控制组，很难推断不受实验处理的结果模式会怎样。各测量点之间的波动可能表示有其他因素发挥了作用，而且其作用的强度超过了实验处理的效果。这时候，有必要对实验加强控制，直至它灵敏地反映出实验处理的效果来。然而，我们不能根据C模式的曲线得出实验处理无效的结论。

时间系列设计中的多次观测是颇有用处的，它不仅能使研究者据此确定实验处理的可能效果，而且在效果可能不出现时，使研究者避免做出草率的推论。思考一下C模式，如果只有O3和O4两个观测结果，那么研究者将做出结论：实验处理有效。其实两次观测结果的差异可能更应归结于其他因素。对于B模式，如果只观测O3和O4（甚至再加上O5），那么可能存在的迟效将会被忽略。因此，全面地考虑整个模式是很重要的。请看下面的例子：

例6.3

一位理疗师在对12个人一组的病人实施一项为期9星期的康复计划。小组成员每天都要接受治疗，在每周末根据一份身体能力测试表进行测试。除了第7周（在随机的基础上决定的）期间施行一种实验治疗法之外，都采用一种传统类型的治疗法。此项设计可以图解如下：

G O1－O2－O3－O4－O5－O6－X－O7－O8

假设此项实验的实验结果呈现如图6.4所示的模式，这些实验结果将怎样解释呢？有力的证据表明：实验治疗法要比传统治疗法更有效。前6周的身体改善状况的模式非常一致，但整个第7周，曲线呈现出急剧上升趋势。在第8周期间，身体好转的状况又恢复到早期水平。这样，除非有某种其他因素影响，否则为何第7周期间体质测试成绩上升很快呢？这为解释实验效果提供了很好的事实。

在此实验中，保持观测的一致性是没有问题的，因为贯穿实验始终，都采用同一份体质成绩测试标准。我们来看另外一种情况。一位小学教师运用时间系列设计来检验拼写练习中个别练习与小组练习的效果，他以所教的班作试验组，每周这个班都在课外安排一定的时间来进行拼写练习，而且每星期五进行一次测验。平时的练习方式都是个别练习，但6周后的一个星期，采用小组练习的方式，并作为实验处理来进行。

这一实例中的一个重要问题，就是保持每周测验难度水平的一致。如果小组练习之后的测验比其他星期的测验容易，那么这一周班级的分数就会偏高，较容易的测试干扰了对实验结果的解释。当然，无论练习的方式如何，练习时间的长度应该是个常量。

㈡多组时间系列设计

单组时间系列设计可以扩展，使其包括两个或两个以上的组。这种实验设计通常包括一个控制组，这种情况的设计例子可以图解如下：

此外，可以进行任意次数的观测，并且实验处理随机地插入一个实验组，各组测量的次数也要相等。

多组时间系列设计包含两个或两个以上的原始被试组，其中一个小组可以作为一个控制组，应至少对一个小组插入实验处理。

两个或两个以上小组得出的结果巩固了多组时间系列设计的地位，因为它为实验提供了比较，因而也就增强了实验的内在效度。例如，这种设计提供了一种检验伴随实验处理的外部事件是否起作用的可能性。假设在一个有控制组的实验设计中，对实验组实施实验处理之后，立刻进行观测所得的观测结果表明：两组都产生一个非常大的增长。既然在两组中都产生了这种增长，这就不能说是一种实验的效果（因为控制组没有接受实验处理），因此这很可能归因于同时影响两个组的某种外部因素。

在实验处理之前进行观测的结果可以用于检查小组间的相似性。对于任何多组准实验设计，小组间的相似性越大，从实验结果中得出的结论就越可靠。请看下面的例子：

例6.4

一个老师教1年级3个班的代数，他决定进行一项研究，其研究问题可以陈述如下：

一项关于不同反馈类型对代数成绩影响的研究。

在这个学期中，这位老师进行了5次同等难度的一小时代数测验。尽管随着教学的进展，这些测验涵盖了不同的教学内容，但因为老师精心采用了难度水平大致相等的题目设计试卷，因而每次测验具有大体相同的难度。在第2次和第3次测验之间，教师给1班以正反馈（X1)；给2班以负反馈（X2)，对第3班不做任何反馈（控制处理）。这项实验的图解如图6.5。

这一实验设计不但可以使教师在两个实验组间做比较，而且也可以在实验组与控制组间进行比较。注意到实验处理仅在两次观测之间实施，在这一点上，我们可以考虑可能的实验结果模式和可以做的有关解释。因为有很多的观测值，解释结果就需要我们对之加以整理。下列格局我们可以独立地加以考虑。

解释：正反馈(X1）提高了学习成绩，其效果持续到第4次观测O4；负反馈（X2）降低了学习成绩，但它仅产生了一个短暂的影响效果。因为第3组G3的学习成绩高度一致，看起来不像有任何外部因素在导致成绩发生变化。尽管没有随机地安排各被试组，但依据代数考试成绩，最初各班的考试分数是相等的，所以各小组在实施实验处理前看起来是大体相似的。

解释：因为这种模式中第3组（G3）和第2组（G2）相同，那么负反馈(X2）无效。正反馈X，提高了学习成绩，至少显示了有直接的效果。因为所有的班级在第4次测验中成绩都提高了，所以很难对正反馈(X1）的长效性做出任何推断。各个班级代数成绩的一致提高很可能归结于一种外部因素。无论什么因素引起了这种增长，它都产生了一种持续到第5次测验的效果。既然各班开始测试的分数都相等，因此各班在实验开始时看起来是相似的。

当然，伴随大量的观察，像上面的事例，有可能出现大量不同的结果模式。假如这些模式都是无规则的，要得出一般性结论往往是困难的；如本例中，若各班的观测结果始终波动不定，就很难得出结论。另外，如果先于引入实验处理前的各班测试得分存在差异，那么就很可能存在一种选样的偏差。

㈢时间系列设计的变形

前面的讨论集中在单组和多组时间系列设计—这是时间系列设计的基本形式。然而，有一些实验设计的变型也可归于这种设计中。在时间系列设计中观测的次数依赖于所研究的变量，但应该有足以建立结果模式的充分的观测值。其中一种变形是增加时间系列中观测的次数，对于长期的实验或对于那些观测值可以紧密排序的实验，观测的次数甚至可能达到15次或20次。假如实验时间被延长，增加观测的次数确实会增加外部因素产生作用的可能性。

另一种变形是在时间系列中插入多于一次的实验处理。如果时间系列被延长，这种变异是很有可能的。多次插入实验处理为这项实验效果（如果这一效果存在的话）的一致性，提供了一种核对的条件。有两种途径可以完成实验处理的多次插入：(1)以随机的方式两次或两次以上将实验处理插入时间系列；(2）一旦将实验处理插入，那么使它继续保持在实验的后续部分中。这两种方法可以图解如下：

1．多次随机插入X

G O1－O2－X－O3－O4－O5－X－O6－O7－O8

2．连续插入X

G O1－O2－O3－X－O4－X－O5－X－O6－X－O7－X－O8

这些方法中的任何一个都可用在上例代数班级的实验处理中。X1和X2的两种强化可以多次随机地插人时间系列中；或者在它们第一次插人后，将它们持续地保持在这一学期的后续部分实验中。

五、单个被试设计

教育研究中大多数实验研究涉及的是包含多个被试的群体，换言之，我们试图通过实验获得可用于群体而不是个体的实验结果。然而，对于有些实验情境，采用个体被试是合适而且是必要的——本质上讲，样本就是一个。在这些单个被试情境中，基本的实验方法是研究在实验条件和非实验条件下的个体。

单个被试研究有助于教师从事个别学生的研究（可能的行动研究）。以个体的方式对学生进行指导的辅导员，就可以使用单个被试设计。那些康复和理疗领域的研究者也可采用个别研究。一般来说，一个被试因为某种情况或问题参与一项研究，不存在随机挑选或分配的问题。因此，单个被试设计通常被认为是准实验设计。

单个被试设计一般要进行反复观测，有时要对因变量进行好几次观测。而且观测要高标准严控制，这样，观测的差异才不至于被解释为一种实验效果。我们必须对实验的条件加以细心描述，这样不但能加强实验结果的解释，而且有助于对实验结果的可推广性做出判断。

单个被试设计具有常被称为“单一变量规则”的特征。其意思是，在实验处理实施期间，仅有一个变量（即实验处理）改变。在传统处理（或称基线处理）和实验处理期间，所有其他条件——诸如时间长度、观测次数等，都保持不变。为了避免把某种其他效果误解为实验处理效果，有必要对实验结果做出解释。

传统的处理或正常条件起作用的这段时间被称为基线，这段时间应该长得足以保证因变量得以稳定。假如一个因变量正波动不定时，实施了实验处理，那么就不可能判定因变量的变化是否归因于实验处理。

单个被试设计通常要进行反复观测，同时它还适用于“单一变量规则”——一次实验仅改变一个变量。

正如其他任何准实验设计一样，效度也是单个被试设计需要关注的一个问题。研究者必须对内在效度加以确定，然后才能对实施结果做出解释。同时要考虑到对实验观测结果（非实验效果）的其他解释，正如我们所希望的，对这些解释要去伪存真。面对多种的解释，有必要尽可能保持对实验的控制，同时要了解研究中可能起作用的其他变量的属性。外部效度依赖于研究工作和其他情景的相似性，这必须在一种逻辑的基础上加以论证。

㈠A-B设计

我们采用一组相当独特的符号来表示单组被试设计，A和B用来代表实验条件：A表示基线条件，B表示实验处理条件。既然实验使用个体被试，就不需要被试组符号。

A-B设计是最简单的单个被试设计。一般来说，这种设计可以图解如下：在这一设计中，研究者要在基线条件下观测单个的被试，直到因变量趋于稳定。接着将实验处理引人实验，再对被试进行相同次数的观测。图底部的T A 和T B代表着实验设计中的时间段，并且T A = T B。

对A-B设计实验结果的解释是建立在这样的假设基础上的，即要是实验处理没有引人的话，基线条件下的观测结果就不会发生变化。这种设计极易受其他变量的影响，这些变量可能与被试的经历和成熟有关，并可能被作为实验处理效果的成因来解释。这当然会成为对内部效度的一种威胁。既然两种条件之间产生的变化仅有一次，在某种意义上，就其内在效度而论，A-B是最差的单组被试设计。

例6.5

一位新老师陷入课堂管理的困境，而一位经验丰富的教师正在帮助这位新教师解决这一难题。这位经验丰富的教师对新教师进行了为期4周、每周两次的观测，采用的是一份教师表现观察记录表，诸如《有效研究的主要课堂观察表(COKER)》，这段时间属于基线时间(A)。8次观测所得的资料组成了基线资料。在这4周期间，新教师的课堂表现非常稳定。

实验处理(B)是两位教师半个小时的磋商，其间经验丰富的老师讨论了新教师的课堂表现并尽量指导新教师的行为向改善课堂管理的方向转变。这种磋商进行了9次，第一次是在实验处理条件B下的第一次观测之前，随后每进行一次观测紧接着一次磋商。就像条件A一样，条件B也实施4个星期，而且8次B 条件下的观测也是在与A条件相同的情况（同样的班级、同样长的时间、一天的同一时间等等）下进行，惟一不同的是实验处理。这一研究的实验设计可以图解为图6.6。实验资料是用COKER记录表观测到的。

例6.5结果模式1 从O1到O8的观测值是稳定的，这使我们确信教师的目前行为不能改善课堂的管理。接着从O9开始到O14，观测值呈上升趋势，说明

教师的行为改善了课堂管理，然后从O14到O16观测结果又趋于稳定。这一观测结果标示在图6.6中。

解释：这样一个结果模式，无可置疑地证明了实验处理取得了期望的效果。教师的课堂管理行为得以改善并处于一个稳定的状态。然而，这种实验结果也可能归因于新教师的自然成熟，加之由于时间相对较短，把这作为实验结果的另一种解释未必是正确的。

例6.5结果模式2 从O1到O5之间，曲线表现出较大的波动，但O5到O8较稳定。从O9到O16，除了教师改善课堂管理的行为观测值稍高外，其曲线具有和从O1到O5一样的波动模式。

解释：对于这些实验结果几乎不可能得到确切的解释。新教师的课堂表现非常不稳定，尽管实验处理似乎稍微改进了教师的表现，但在整个4周的时间内，教师课堂表现的稳定性并没有提高。显然，存在着诸如课堂条件或教师情感等其他变量的影响，并且其效果超过了实验的效果。

关于这项研究结果的推广性如何呢？假如结果模式1恰是我们用以推论的实验结果，那么这些结果将可以推广到其他新教师身上去，推广到那些具有和这项研究的老师特征相似和在类似的条件下教学的新教师。推广性必须经过详尽描述才能确立，这样才能证明推广情境与实验情境的相似性。因为这些教师要竭力解决的是一种即刻的、局部的问题，所以他们可能不太关心实验的推广应用性。

㈡A-B-A设计

A-B-A设计是A-B设计的展开，它是紧接着实验处理这段时间又引入了一段时间的基线条件。此类设计因为实验处理在后期被取消，又可称为取消设计或删除设计。除了从基线条件到实验处理条件，再回到基线条件这一变化，其他特征——像持续时间的长短、观测的次数，都保持不变。与A-B设计相比，额外增加了基线条件的时间，实验结果模式得以扩展，因而实验的内部效度有所提高。对这一设计还需说明：每一基线条件或实验条件期间，所观测的次数相同；时间是个常量，T A= T B。请看下面的例子：

例6.6

一教师有一学生，他的课堂行为极具消极性——表现为在课堂上连续而有破坏性地插嘴。这位教师对这一学生引起的破坏性情况进行了每周一次的记录。这种行为持续了3个星期基本不变，这段时间可作为基线条件。接着3星期，教师对学生进行每周两次的个别咨询，这些咨询作为实验处理，每周一和周四各进行半小时。3个星期以后，这种咨询暂时停止。随后的另外3周，停止个别咨询恢复到原来的基线条件，教师继续搜集有关因变量的资料（整个星期中该学生造成破坏性情况的次数）。随后的3周基线条件与前一个基线条件相比较，没有其他明显变化，班级、所教学科等等都保持相同。这项研究图解如图6.7。

例6.6结果模式1 （符号的使用与第5章所介绍的一致，“＝”意思是大约相同）。O1=O2＝O3＝O7＝O8 =O9，同时O4=O5=O6，但是O1、O2、O3、O7、O8、O9都大于O4、O5、O6。（注：因变量是学生在班级中造成破坏性情况的次数，因此低分是教师所期望的）。

解释：个别咨询取得了满意的效果，但这仅仅是一种短暂的效果。当这种咨询停止后，学生的课堂行为又恢复到老样子。好像无关变量并没有与实验处理一致的影响。

例6.6结果模式2 O1= O2 = O3，O4＝O5 = O6，同时，O7=O8=O9，但O7、O8、O9比O4、O5、O6小，而O4、O5、O6又比O1、O2、O3小。

解释：这一结果模式产生了两种或两种以上的解释，因此，我们无法确定实验效果。或许存在一种实验处理效果，假如真有，它也是暂时的，但还有一种加速的持久效果，这一效果可能是难以解释的。有一种可能，就是某种与成熟相关联的变量在起作用。如果从O4到O9曲线呈现出持续的下降，而不单单是O6到O7之间的降低，那么这种解释的可能性会更大。

当然，可能有许多的实验结果模式，例如从O4到O9，实验结果产生剧烈波动，那就不能做出有关实验效果的任何结论。实验处理可能在与干扰变量交互作用，

或许学生的消极行为已经变得不稳定了，而这或许是，或许不是由实验处理所导致的。

㈢A-B-A-B设计

如果我们将，A-B-A设计扩展，使之再包含一段实验处理期，那么它就成为A-B-A-B设计了。因为有了连续的观测值，而且因为基线条件和实验处理经历了两次循环，因此可以说，A-B-A-B设计同A-B和A-B-A设计相比，提高了内在效度。如果两次循环的实验结果模式一致，那么可怀着极大的信心得出有关实验效果的结论。A-B-A-B设计可图解如下：

与前面的设计一样，除了实验处理的引入，基线条件和实验处理的其他特征都是相似的。观测的次数相同，T A＝T B等等，因而这一设计体现出单一变量的规则。请看下面的例子：

例6.7

我们将把A-B-A设计中的例子延伸到A-B-A-B设计。这位老师决定在第2个基线条件期结束以后，继续对那位具有破坏性的学生进行第2次为期3周的个别咨询。这项研究图解为图6.8。需要说明的是，这一设计可简单地看做是图6.7中的设计的延伸，其主要区别在于A-B-A-B设计的研究工作从9周延长到12周，同时从实验处理中获得另外的一组3次观测值。

例6.7结果模式1 O1＝O2＝O3，O4＝O5＝O6，O7＝O8＝O9，O l0＝O11＝O12；O1、O2、O3比其它任何观测值O S都大；O10、O11、O12比其他任何观测值O S都小；O4、O5、O6比O7、O8、O9小，但又比O10、O11、O12大。

解释：我们可以得出结论：实验处理产生了一种积极的效果。当实验处理停止时，学生的行为部分地恢复到原样，但当实验处理再开始时，积极的效果再次出现。3周期间，学生在这种条件下的行为表现是稳定的。看起来不像有干扰变量伴随着实验处理一贯地产生影响。

例6.7实验结果模式2 O1＝O2= O3= O7＝O8＝O9，O4、O5、O6相互不等，且不等于O1；O10、O11、O12相互不等，且不等于O1或O4、O5、O6。

解释：我们把这一结果模式的因变量分数在图上标示出来（如图6.9)。实验处理期间，因变量反复无常的波动使我们无法得出关于个别咨询效果的任何结论，无论是积极的，还是消极的。两个实验处理期的结果模式是不同的，因此，即使产生了咨询的效果，那它也是不一致的。大概我们惟一能得出的结论便是：个别咨询导致了学生行为变化或变得不稳定。这可能归因于实验处理和某种干扰变量的相互作用。因为两个基线期的学生行为都是同样稳定的，因而我们也可以说个别咨询没有产生长久的效果。

这些实验结果的推广性如何呢？这位老师可能将这一结果推广运用到其他年龄、品性与之相似，并且表现出相同类型的破坏性行为的学生。至于推广到其他老师、学生或其他问题行为上去，必须在逻辑上慎重考虑。为了结果的有效推广，还需要有在那种情境中进行个别咨询的知识，了解可能出现的效果。既然这是一个行动研究的例子，教师可能并不关心结果的推广性。要是出现了结果模式I的情况，教师就解决了这一问题。其他教师也许会对这一结果感兴趣，并在同一逻辑基础上将之推广到他们自己的情境中去。

㈣多重基线设计

还有一种设计称为多重基线设计，它可以看作单个被试设计的修正。这种设计运用了A-B设计的逻辑，但并不限于一个被试、一种行为和一种情境，它们包含两个或两个以上的行为、情境和被试，或者这些项目的某种组合。因为这种设计基于不同的行为、情境和被试，所以它们包含多重基线。一般来说，一旦一种实验处理作用于一个被试，这种处理就要继续下去，因此，这种设计应用于那些实验处理开始后就不宜再撤除的研究。

⒈多重基线设计行为交叉

在这种实验设计中，一个被试在同一种情境中的两类或两类以上的行为表现受到观测。等到各类行为基线都稳定了，才将实验处理运用到其中一类行为中，并保持一段特定的时间；接着再将实验处理以相等的时间应用到第二类行为上，以此类推。如果实验处理实施之后，各类行为都产生了一致的变化，便为实验效果的存在提供了有力证据。

需要对这个设计作重点考虑的是行为表现的自变量。假如两类或两类以上的行为在其表现中是相互关联的，当我们对第一种行为进行实验处理时，它可能导致其余行为的变化。因此，这种设计最好运用于各类行为相互分散和独立的情境中。

⒉多重基线设计被试交叉

这种设计采用两个或两个以上的被试，不过他们是作为单独被试分别参与到实验中的。多重基线产生于多个被试。在基线行为稳定以后，对一个被试施行实验处理；经过特定一段时间后，接着让第二个被试开始接受实验处理，以此类推。就实验处理来说，参与实验的各个被试相互独立是很关键的。只有这样，对一个被试实施实验处理才不会影响其他被试。如果一位教师采用这种设计，除非各个被试是从不同班级抽出来的，否则，要保持两个被试相互独立是很困难的。

⒊多重基线设计情境交叉

这种设计的基线是同一被试的同一行为所处的不同情境。基线行为表现确立后，研究者将实验处理应用到一种情境中。经过特定一段时间后，这种处理再应用到第二种情境，以此类推。这一设计从本质上讲与多重基线设计行为交叉设计是相同的，只是变化着的情境代替了变化着的行为。正如前面所讨论的单个被试设计一样，多重基线设计在实验处理的施行期间，时间间隔和观测次数都是常数；至少在任何实验处理开始施行的时候，这两者是不变的。请看下面的例子：例6.8

这儿所举的例子是一个多重基线情境交叉设计。一位教师计划给一个学生对阅读、数学和社会学科这3门课进行个别化教学，因为这个学生在这3门功课学习上存在困难。个别化教学首先运用到阅读课，2周后运用到数学课，接着社会学科也采用个别教学。当个别化教学用于一门学科以后，在整个研究过程中都继续使用。在这项研究中存在着3个因变量：学生的阅读、数学和社会学科的成绩。每隔两周，研究者对每一个变量观测4次。从操作上来说，因变量就是由教师所确立的教学目标的实现百分数。

这一实验设计图解如图6.10所示。需要说明一下，对于3门学科都有一个为时2周的起始基线期。数学和社会科学的基线期分别持续了另外的2周和4周，它们各自把个别化教学引入其中。整个研究历时8周。

例6.8实验结果的模式既然有3个因变量，而每个因变量要观测16次，那么就要获得48个有关被试的分数。因为每个因变量各有一组16个分数，每个因变量都有一个模式，所以可能有很多结果模式。这里不是列出48个分数，而是给出一个可能的结果模式，如图6.11。

解释：实验处理（个别化教学）看起来产生了一种效果，但这一效果在各情境（被试各门学科）中并不稳定。在阅读课中，呈现出一种逐渐上升趋势，产生一种正效应。在数学课中，实验处理引入后，模式曲线极不规则，第1l和第14个观测值的增加可能归因于一种外部变量；或许在这点上的教学目标，对被试来说简单而较容易达到。因此，不能总结说：这些增长归因于实验处理。对于社会学科来说，实验处理表现为一种迅速而持续的正面效果。概括地说，我们能

得出结论：个别化教学对学生阅读和社会学科的成绩确实有效；这种效果对两门学科的作用都是正面的，但对阅读的作用是渐进的。如果说对数学也有效的话，个别化教学的结果可能是学生数学成绩的波动，也可能是数学成绩有略微的提高。

多重基线设计一下子复杂起来了，而且实验结果的解释要求对结果进行大量的分类整理。依据所研究的变量，这些设计可以被改为包含取消条件（实验处理的撤除）的设计，这将使设计变得更加错综复杂。对于这样的设计，A－B－A 或A－B－A－B格式可能被采用。然而，因为其复杂性，这种设计一般仅仅在简单设计不能够完成一项特别研究时，才被使用。如果可以获得足够的内部效度，那么多重基线设计要比单基线设计会有更大的外在效度。这是因为在这种设计中包含了被试的多种行为、情境。

六、行动研究与准实验研究

在第1章中我们把行动研究定义为由地方教育工作者进行的研究，而没有把它作为一种独立的研究方法。行动研究可运用各种定量的或定性的研究方法，当行动研究涉及到实验时，它在性质上更接近准实验研究。教师、顾问、管理人员很少有随机地选择和安排被试以便进行实验处理的机会，更多的情况是，作为行动研究被试的学生已分到班中，或者学生作为研究被试是因为他们具有研究所需要的特征而不需要进行随机组合。例如，一个接受咨询服务的学生是因为他有咨询的必要，而一名教师用一种新的教学方法讲授历史课是因为他想了解新方法的效果，而班上的学生接受这一教学方法是因为他们是这个班里的成员，他们是因为某种原因而“自我选择”了这一班级，而不是随机安排的结果。

因为行动研究经常用于原始群体和个人，如果在研究中涉及到实验处理，这样的研究往往是准实验研究，大量的行动研究都是准实验研究。尤为值得一提的是单个被试研究设计，它是本章中其他研究设计的修改和延伸。单个被试设计对中小学的顾问来说是非常有用的，因为他们主要是同单一的个体进行接触，教师们旨在帮助个别学生的矫正教学和改进教学，也可以运用单个被试设计。当一个或多个教师对一个或多个班级进行教学法实验时，更多使用的设计类型是准实验设计中的仅施后测设计或前测—后测实验设计。

行动研究含有实验时，所使用的研究设计很可能是准实验设计。

总结

本章讨论了准实验研究，这种研究用于被试不是被随机地挑选和安排的设计中。随机性的缺乏造成了确定研究效度的潜在问题。当我们使用原始的或自然形成的被试组时，有可能带来挑选的偏差，这样一来，小组间的相似性（或缺乏相似性）必须加以考虑。在单个被试设计中，被试的选择通常是因为某种问题或某种情景与这一被试有关，在单个被试设计中使用的被试几乎都没有随机挑选过。

尽管使用现成的小组或指定的被试可能会对效度造成威胁，但如果对研究的设计给以充分的注意，那么采用它们还是有效的。在教育研究中，不可能总是随机组合的现成实验组。然而，假如实验结果可以解释，那么使用现成的小组也能产生有价值的实验结果。

当我们使用两个基本点或两个基本点以上的现成被试组时，研究的信度依赖各个小组间相关变量相似的程度。相对于随机性来说，各组是非对等的，但它们之间的相似性是可以确定的。因此，适当地通过某种前测，掌握有关部门各实验组实验处理前的信息资料是很重要的。关于实验结果的可推广性要在同一逻辑的基础上加以论证。

当研究集中于被试个体而不是被试群体时，例如，在老师或辅导员对于个别学生进行实验时，我们采用单个被试设计。这种设计需要多次的观察和测量，基线条件和实验处理交叉进行。单个被试设计具有对施行实验处理的严格控制和对被试资料的广泛收集这些特征，然而，因为这些常常是在自然背景下进行的，所以干扰变量可能会产生影响。这种研究通常涉及大量的资料收集，同时对实验结果的分析可能需要大量的资料分类和整理。在图上标出这些实验资料对鉴别出显著的结果模式是有帮助的。

当含有实验设计的行动研究应用于学校时，本章论及的一些概念是相当有用的。行动研究通常在原始群体和个体中进行，该研究中作为被试的学生往往不是从群体中随机抽取，所接受的实验处理也不具有随机性。

本章和前一章介绍了实验研究和准实验研究，并且对此类研究中比较常用的设计进行了讨论。然而，为了适应具体的研究情况，可以对这些实验设计进行一些改动，例如，一个时间系列设计，我们采用随机安排的方式进行分组，并进行某种形式的反复观测，这样一来我们将形成一种“真”实验设计。重要的是使我们的设计适合实验的目标。只有对一项实验实行充分的控制，实验的结果才能得到令人信服的解释，并可按照我们的意图加以推广。

关于师德师风十不准规定文件

民乐县丰乐学区文件民丰字【2008】15号签发人：滕希国 民乐县丰乐学区 关于进一步加强师德师风建设的意见 各小学： 为进一步增强我学区教师教书育人、为人师表的自觉性，努力提高教师职业道德水平，建设一支人民满意的教师队伍,根据《中共民乐县教育工作委员会、民乐县教育体育局关于进一步加强师德师风建设的意见》（民教工委﹝2010﹞18号），结合我学区学校实际，经研究，特制定本意见，请认真贯彻执行。 一、充分认识加强师德师风建设的重要性和紧迫性

教师是学生健康成长的指导者和引路人，教师的职业道德直接关系全县青少年的健康成长，关系到国家的前途命运和民族的未来。加强师德师风建设是全面贯彻党的教育方针的根本保证，是进一步加强青少年学生思想道德建设和提高教学质量的迫切要求。我们要从全面建设小康社会，落实科学发展观，建设“五个”奉节的战略高度，充分认识新时期进一步加强师德师风建设的重要性。 长期以来，我学区教师爱岗敬业、教书育人、为人师表，涌现出许多师德高尚的教师。但必须看到，师德师风建设面临许多新情况、新问题，与人民群众的期望尚存在一定差距。教师队伍中职业信念动摇、奉献精神弱化、道德水准下降、从教行为不规范、治学态度不严谨、法纪意识淡薄等现象还不同程度地存在，严重损害了教师和学校的形象，进一步加强师德师风建设刻不容缓。 二、师德师风建设的指导思想 加强师德师风建设的指导思想是：以增强广大教师教书育人的责任感、使命感和提高教育教学质量为目标，以师爱、责任和廉洁为核心，以规范执教行为和提高教师职业道德水平为重点，以解决当前热点问题为突破口，以教育和奖惩为手段，采取综合措施，建立长效机制，促进师德师风建设工作进一步科学化、常态化、制度化和规范化。

第五章 准实验设计

第五章准实验设计 第一节单组准实验设计 一、准实验设计 （一）定义：介于真实验和非实验之间的一种设计类型，能在一定程度上控制无关变量，操纵自变量、控制实验处理,但不能随机的选择和分配被试。 准实验设计的应用：人格研究、临床心理的研究、社会心理以及教育心理研究常常采用准实验设计。 准实验设计的特点 不需要随机化程序（与实验或真实验最大的区别）；研究者只能选择那些已具有了某种不同程度特征的被试。而不能像真实验那样从总体中随机选取被试或随机分组。 能有效解决生态效度和外部效度问题,但不能从准实验研究结果中作出因 果关系的结论，其主要原因是在研究的变量上缺乏严格控制，因而其内部效度较低。 现场研究中采用最多的是准实验设计，不过准实验并不一定都在现场进行。 例：霍桑实验（照明实验、福利实验、群体实验、谈话实验）； 社会心理学家所说的“霍桑效应”也就是所谓“宣泄效应”。霍桑工厂是美国西部电器公司的一家分厂。为了提高工作效率，这个厂请来包括心理学家在内的各种专家，在约两年的时间内找工人谈话两万余人次，耐心听取工人对管理的意见和抱怨，让他们尽情地宣泄出来。结果，霍桑厂的工作效率大大提高。这种奇妙的现象就被称作“霍桑效应”。 准实验设计与实验设计的关键区别 它和真实验的主要区别在于，准实验中没有运用随机化程序进行被试选择和实验处理；也不能完全主动地操纵自变量。 在实验设计中，样本的随机分配形成了具有完全可比性的两个组别：实验组和控制组。

准实验设计用对照组取代了实验设计中的控制组。研究者努力创造一个与实验组在所有重要方面都尽可能相似的对照组，但与随机分配产生的控制组而言，它的可比性已经大为逊色了。 时间序列设计 【时间系列设计】 要对实验组做周期性的一系列测量，并在测 量的这一时间系列中间呈现实验变量（X），然后比 较实验变量前后的一系列测量记录是否有显著差异。 （一）模式 O１O２O３O４ＸO５O６O７O８ （二）应用 坎贝尔关于康涅狄格州的交通死亡人数与实施严 惩制度的关系的研究。 可能出现的结果类型 从两方面考虑结果： 延续性：主要指引入实验处理后的成绩水平或斜率的变化是持续性的还是暂时性的(D、F、G) 。 潜伏性：指引入实验处理后的变化是即时产生的还是潜伏一段时间后才发生。 时间序列设计的统计分析 要点：要结合各次前测和各次后测成绩的变化趋势，联系起来进行统计分析。

教育实验研究一

教育实验研究(一) (总分：333.00，做题时间：90分钟) 一、单项选择题(总题数：39，分数：78.00) 1.下列选项中，影响实验内在效度的因素是( ) （分数：2.00） A.多重实验排除了干扰 B.统计回归√ C.实验安排的反作用效果 D.测量的反作用或交互作用效果 解析： 2.检验一个教育实验科学水平的首要标准是( ) （分数：2.00） A.价值判断√ B.科学性分析 C.有效性评价 D.可操作性评价 解析： 3.下列有关教育实验的陈述中，错误的是( ) （分数：2.00） A.教育实验是一种自然科学实验活动√ B.教育实验是一种科学实验活动 C.教育实验是一种特殊的教育活动 D.教育实验是一种特殊的实验活动 解析：[解析] 教育实验是相对独立的社会实践活动，区别于自然科学实验。 4.假设的特征不包括( ) （分数：2.00） A.具有一定的科学依据 B.具有一定的猜测性 C.具有多样性 D.具有确定性√ 解析： 5.教育实验研究首先是一种( )

（分数：2.00） A.科学实验√ B.特殊实验 C.特殊教育 科学教育D. 解析： 6.下列说法中正确的是( ) （分数：2.00） A.按随机方式建立两个被试组(例如，实验组和对比组)，除研究变量因素外，其他无关变量方面的影响相同，因而两组的结果测量值之差，可以认为是研究变量之差造成的√ B.恒定法主要采用对比组方法和循环法 C.样本容量与样本的代表性有关，样本容量越小，代表性越好，反之，样本容量太大，就可能失去对总体的代表性 D.在教育科学研究中，被试的年龄、性别、身高、体重、遗传、性格、能力、知识经验、动机、情绪、研究场所的一些条件与特征等许多无关变量对研究是有影响的，这种问题可以采用消除法解决 解析： 7.将“一个体格健壮的人”定义为“举起100公斤杠铃、两小时连续长跑25公里、跳高1.8米、6小时游泳横穿渤海海峡、一年四季从不生病……的人”。这里采用的操作定义方法是( ) （分数：2.00） A.静态描述法 B.动态描述法√ C.方法与程序描述法 D.不属于上述三种方法的任一种 解析： 8.被誉为教育实验创始人的教育家是( ) （分数：2.00） A.裴斯泰洛齐和蒙台梭利 B.杜威和梅依曼 C.梅依曼和拉伊√ D.杜威和蒙台梭利 解析： 9.判定定性研究内在信度的主要指标是( ) （分数：2.00） A.研究的一致性√ B.研究的差异性 C.研究的多样性

准实验研究

第六章准实验研究 一、准实验研究的涵义及效度 人们常常把实验研究称为“真”实验设计，这是因为它们具有随机安排被试（组）进行实验处理的特征。这样，实验对等组的获得及其在一定范围内的随机波动都归结于随机安排。然而，在进行教育研究时，被试的挑选和组合不可能总是随机的。在教育领域中，有许多被试是既定的，如由一个班级里的学生自然而完整地形成被试群体。当这种保持原样的组运用于一个实验中时，我们便称此实验为准实验研究。这种研究能够为教育做出有价值的贡献，但有一点很重要：研究者对实验结果的解释和推广应该特别慎重。 准实验研究是指一个实验运用原始群体，而不是随机地安排被试进行实验处理。 缺少随机组合本身潜在地影响着实验的效度——无论是内在还是外在效度。在第5章中，我们就被试的不同挑选方式对内在效度的威胁作了说明。假设在一个实验中，采用5年级2个现成的教学班，其因变量是自然科学的成绩，操作性地定义为一次自然科学测验的分数。这些班级在先前已经按能力进行了分班，一个班级属高材生班，另一个班属普通水平班。两个班级接受不同的实验处理。假如，一种实验效果产生在高材生班，就很难证明这个效果归因于实验处理。因为能力水平和实验处理是混淆不清的，我们就没有把握对其结果做出解释。 任何因素都可能对原始群组起作用，同时我们无法证明这些组是否属于较大群体的随机样本。随机的挑选或组合是一个过程，它或者做得到，或者做不到。对于准实验来说，它没有做到，因此存在着被试挑选的偏差损害实验结果的可推广性的可能。 一名采用不加处理的试验组的研究者要做些什么呢？为了实验的可推广性，必须在同一的逻辑基础上对试验组的典型性加以论证。出于对内在效度的考虑，研究者必须尽力证实两个试验组间对等的程度，这需要对与所研究的变量有关的特征或变量加以认真考虑。例如，假设现在的班级运用于一个数学教学实验中，年级水平将很可能作为一个常量，或者作为一种需要控制的变量。研究者也想得到表明这些班级具有同等能力水平的证据，假如像IQ测验分数这样的实证资料可以提供的话，这会极有助于对等组的检验。实际上，这些资料有时可用于统计对照。即使采用实证性的资料，检验和确立对等组总不免带有某种基于有关实验条件和变量信息的主观判断性质。当我们解释实验结果时，必须对缺少随机性予以特别注意，因为，它可能被抵消的程度也决定了实验的内在效度的可信性。

准实验研究案例

小学语文拓展阅读的实验研究 一、课题的提出 在世纪之交的今天，素质教育已成为改革和发展之潮流，随着“应试”教育向素质教育的转变，它对学校教育也提出了更高的要求，就是学校教育如何在减轻学生课业负担的前提下，与课外教育有机地结合起来，使之形成全方位的教育体系。而语文拓展阅读作为学生自我教育的一项重要内容，既是对学生自我能力培养和全面素质提高的一个关键环节，也是对学校教育及语文学科的拓宽、延伸和补充。 当前小学生的课外阅读情况究竟怎样？在阅读过程中还存在哪些问题？需要老师作哪些指导？对此，在实验前我们对全校学生的课外阅读现状进行了一次问卷调查，其结果归纳如下： 学生对课外阅读缺乏兴趣；方法不当，造成高耗低效；盲目择书，阅读内容单一。从调查得知，我校学生课外阅读的现状与大纲的要求相差甚远。为此，我们于1999年9月在全校范围内开展了“小学语文拓展阅读的实验研究”，通过研究对现行的语文课堂教学进行改革、补充、扩展与延伸，使学生能把在课堂教学中学到的语文知识、语文能力在实践中得到应用，并有效地帮助他们深化知识、提高能力，促进学生个性的全面发展。 二、研究的形式、方法 (一)开展拓展阅读的形式 个人活动形式，如开展课外阅读、课外写作、个人投稿等；家庭活动形式，家中订阅报刊杂志，设立家庭小图书室、家庭书架，与亲人通讯等；班级活动形式，组织学生开展写周记、专题参观、访问、出墙报、出专栏、出手抄报等多种形式的活动，以提高学生的语文能力和全面素质；小组、社团活动形式，如文学小组、小诗人社、科学小品社、故事社、朗诵组等；全校性活动形式，不定期地开展各类征文比赛，演讲会、故事会、朗诵会等。 （二）培养学生拓展阅读能力的方法 1、激发拓展阅读动机 古人说得好：“未见意趣，必不乐学。”苏霍姆林斯基也认为教师应在学生心灵中激起求知欲望和点燃热爱知识的火花。这“欲望”与“火花”就是学习兴趣与动机的激发。首先我们根据儿童的年龄特点和兴趣爱好，以讲故事的形式向学生介绍一些贴近学生生活的读物。如“童话寓言故事”、“少儿科普知识”、“名人小时候趣事”等，激发学生对课外读物产生兴趣；其次，指导学生选择课外读物，推荐适合学生年龄特点的读物，了解书籍、报刊的分类，帮助学生选择书报；此外，我们还为学生创设阅读条件，学生图书馆定时开放，激发学生利用课外时间到校图书馆、阅览室看书、读报或借书；班级设立了图书角，图书来源主要发动学生捐赠，通过借书、传阅、相互交流等方法，激发课外阅读的动机。 2、指导拓展阅读方法 小学生阅读能力尚在形成阶段，要不断地让学生总结课堂上所学到的阅读方法，并指导学生运用这些方法进行拓展阅读，使之形成能力。为此，学校将重点放到“如何上好每一堂课”上，并聘请专家指导课堂教学，以提高每位教师驾驭教材的能力，学校要求每位语文教师必须教会所有学生使用工具书，为他们创造自学条件；教会预习方法，培养学生预习习惯；教会学生提出问题，提高思维能力；教会学生阅读步骤，掌握读书方法；教会学生设计习题，将知识转为技能，具体如下： (1)指导学生学会自己构建拓展阅读目标体系 目标体系是分层次的，它可分为远期目标、中期目标和近期目标。近期目标则指眼前阅读的具体目标。我们从研究中发现，有远期阅读目标的学生能更主动地进行课外阅读，阅读的效果也更好。从整体着手提出目标，从具体落实拟定计划，这样学生就拥有一个较完整的阅读步骤和方法，有利于完成阅读任务，达成目标。在按计划进行课外阅读的过程中，教师要引导学生监控阅读过程，维持补充或修正自己的阅读行为。如，在拓展阅读过程中要求理

调查研究 实地研究 实验研究三种研究分析比较

调查研究、实地研究、实验研究三种研究分析比较 一、概述 所谓研究，简要地说就是一个认真地提出问题，并以系统的方法寻找问题答案的过程。社会研究是科学的—个部分，它的目标是探索和理解我们生活于其中的社会世界。而从事这种活动所用的方法，就是社会研究方法。 作为一种系统的、科学的认识活动，社会研究遵循着一套比较固定的程序。从大的方面看，我们可以将社会研究的过程分为五个阶段，这就是： （1）确定研究课题并将其系统化； （2）设计研究方案和准备研究工具； （3）资料的收集； （4）资料的处理与分析； （5）结果的解释与报告。 在社会学研究方法中，有四种主要的研究：调查研究、实地研究、文献研究、实验研究，四种研究各有千秋，各有特点，其中，调查研究、实地研究、实验研究三种研究，这三种研究的方式非常相似，对其进行比较分析。 二、调查研究 调查研究：描述一个大的总体的状况，探讨不同变量之间的相关关系。调查法是科学研究中最常用的方法之一.它是有目的、有计划、有系统地搜集有关研究对象现实状况或历史状况的材料的方法.调查方法是科学研究中常用的基本研究方法,它综合运用历史法、观察法等方法以及谈话、问卷、个案研究、测验等科学方式,对教育现象进行有计划的、周密的和系统的了解,并对调查搜集到的大量资料进行分析、综合、比较、归纳,从而为人们提供规律性的知识. 调查法中最常用的是问卷调查法,它是以书面提出问题的方式搜集资料的一种研究方法,即调查者就调查项目编制成表式,分发或邮寄给有关人员,请示填写答案,然后回收整理、统计和研究。调查研究的几个主要特征： (1) 调查要求从某个调查总体中抽取一定规模的随机样本；这种随机抽取的、有相当规模的样本特征往往是其他研究方式所不具有的。

准实验研究

基于Blog提高中小学教师教育科研能力的实验研究 时间:2010-05-20 20:49来源:未知作者:麦田守望者点击: 181次 摘要： Blog在教育中的应用已成为教育技术领域关注的热点问题之一。本文以2006年5月参加河南师范大学“中小学教师教育技术能力培训”的教师为研究对象，开展了Blog在提高中小学教师教育科研能力中的实验研究，结果表明，Blog支持教师“记录和反思”、“隐性知识显性化”、“形成学习共同体”及满足教师“被理解、尊重、认同、欣赏”的内在需要，对提高教师教育科研能力起到了积极作用。 关键词： Blog；中小学教师；教育科研能力 一、引言 美国学者R.D.维默尔(R.D.Wimmer)和J.R. 多米尼克 (J.R.Dominick) 针对网络媒介研究提出的四阶段模式。他们认为，在第一阶段，研究者的兴趣通常指向媒介本身，提出的问题包括：这种媒介是什么？它怎样工作？它与其它媒介的区别？它的成本是多少？第二阶段，随着这种媒介的发展和普及，研究者开始关注媒介使用和使用者，提出的问题是：谁在使用该媒介？如何使用？第三阶段主要研究媒介的影响力，并试图回答这些问题：这种媒介如何影响社会文化、民主进程、大众生活？它是否改变人们的思维和生活方式？对它的使用是否有消极影响？第四阶段，研究者的注意力在于提出对媒介及其发展有解释力的新概念和新理论上，提出的问题包括新媒介的结构和内容[1]。 Blog作为一种新的网络媒介，我们对它的研究已经走过了第一和第二阶段，研究被指向第三阶段，就是Blog的影响力问题，在这个重要指向的引导下，笔者研究并关注Blog在教育中的应用，尤其是对一线教师的影响，它是如何影响教师的教育生活，及其对教师的思维方式和学习方式的转变和影响，它是积极的还是消极的影响？Blog对一线教师最深层次的影响又是什么？而对以上问题已有的研究表现为浅尝辄止、支离破碎，缺乏系统性、实证性，这是本课题深入研究的初衷。 二、研究目的和意义 笔者在国内外相关研究的基础上，提出基于Blog提高中小学教师教育科研能力的实验研究。主要原因包括：第一，现有的基于Blog的教育叙事或者是基于Blog的教学反思，其目的都是为了促进教师的专业发展，但是“教师专业发展”是一个很笼统而且内涵丰富的概念，因此导致对Blog教育应用的研究只停留在思辨的理论研究上；第二，近几年，校本研究、科研兴校备受中小学校的重视，越来越多的学校认识到提高教师教育科研能力的重要性和迫切性，其中不少学校把写教育Blog作为提高教师教育科研能力的重要措施之一。就像有位一线老师说的那样：写教育Blog让我不轻易放过教育教学中的每一个问题！因此，笔者通过准实验研究，对2006年5月到河南师范大学参加教育技术能力培训的

实验与准实验研究1

《单因素实验设计及数据处理》练习题 1.试述单因素完全随机实验设计与重复测量实验设计各有什么优缺点？ 单因素完全随机实验设计优点： 每个被试只需接受一次处理，没有疲劳与练习效应。 缺点：由于被试间的个体差异无法控制，实验的精度较低 单因素重复测量实验设计优点： 所用的被试量最少，最大限度的减少了被试的个体差异。 缺点：如果自变量水平较多时，多次测量容易造成被试的练习与疲劳效应； 有些实验处理水平之间互相影响，不适合采用重复测量的实验设 2.某校三个平行班进行数学测试，某教师为了比较不同班级数学成绩的差异，分别对三个班进行三次t检验，得到了三个班级之间数学成绩存在差异的检验。问：这种分析方法是否正确？为什么？如不正确，应如何分析？ 这种检验方法不正确 因为试验中有超过两组被试，如果使用三次t检验，进行两两比较，显著性差异的概率增大，实验误差增大。 应该进行方差齐性检验，如果方差齐性检验结果不显著，三个班的数学成绩无显著差异；若方差齐性检验的结果为有显著性差异，通过多重比较判断是否有差异。 3.有一项探讨学生文章组织能力对文章阅读理解成绩影响的实验研究。通过文章组织能力测试将学生分为组织能力低（A）、组织能力中（B）和组织能力高（C）三组。分别对三组学生进行阅读能力的测验，三组学生的阅读成绩如下，问：三组学生的阅读理解能力是否有显著差异？如果有差异，是在哪几组之间有差异？ A B C 13 14 19 16 16 18 14 18 17 15 15 20 13 13 22 17 21 14 23 描述 阅读能力 N 均值标准差标准误均值的 95% 置信区间 极小值极大值下限上限 1 5 14.20 1.304 .583 12.58 15.8 2 1 3 16 2 7 15.29 1.799 .680 13.62 16.95 1 3 18 3 7 20.00 2.160 .816 18.00 22.00 17 23 总数19 16.7 4 3.124 .717 15.23 18.24 13 23

准实验研究设计方法

准实验研究设计方法 从研究设计的思想和要求来推论，可以认为准实验设计是一种降低了控制标准的类似真实验的研究方法，因此准实验研究设计的方法在许多方面与真实验有相同之处，常用的准实验设计方法有不相等实验组控制组前后测准实验设计、不相等区组后测准实验设计、单组前测后测时间系列准实验设计、多组前测后测时间系列准实验设计、修补法准实验设计等五种。 （一）不相等实验组控制组前后测准实验设计 这种准实验设计方法通常应用的情况是：需要安排两组被试作为实验组和控制组进行研究，但又不能按照随机化原则重新选择被试样本和分配被试。这是一种典型的准实验设计方法，用于针对不同被试组在一开始就不相等时，进行实验组和控制组后测结果的比较，实验程序安排如表7-6所示： 表7-6 不相等实验组控制组前测后测准实验设计程序 不相等实验组控制组前后测准实验设计在进行过程中要注意两个问题。

⑴进行前测是用于检验在实验要考证的问题上实验组和控制组原有的近似程度，而不考虑其它因素。只有当两个组在考证问题上原有水平相接近时，才能进行该种准实验研究。 ⑵对结果进行分析时，要对R3和R4之间的差异进行统计检验，而非简单比较平均分、方差等，通过检验确定进行实验后两个组之间是否存在差异，差异程度如何。 [例6-1] 某一课题要研究利用多媒体计算机辅助物理教学后学生的学习效果，应用准实验方法进行研究，设计方案如下： 第一步：选取实验对象。 为保证正常教学的进行，在某个年级中选择两个现成的整班参加实验。 为了保证参加研究的两个班物理学习的原始水平相似，对该年级所有的班进行前测以检测起始水平，从中选出两个水平接近的整班参加研究，保证选出的两个班在物理学习上总体水平相同或相近。然后从中随机确定一个班作为实验组，接受多媒体计算机辅助物理教学；同时另一个班作为控制组按照原有教学计划和教学方式进行学习。 第二步：经过同一进度的教学活动后，同时对两个班级的物理课学习成绩进行考核，考核的结果进行后测。 第三步：将两个班的后测成绩分别减去各自的前测成绩，并用独立样本的t检验对这两个差值的差别显著性进行统计检验，最后判断实验组和控制组在进行实验前后是否有明显的差异，从而得出结论。 在这种准实验设计方法中，实验的情况通常可用图7-4表示：

准实验研究的特点

为什么要进行准实验研究呢？ 实验研究很精确，但进行环境过于理想化，要花费较多的人力、物力和时间去控制对象和环境，但对于教育研究而言要进行有效控制是很难的，因为教育实验的对象常常是人而非物，不可能进行严格的控制，同时在实验中对研究者的要求也很高，让研究者和被研究者都感到有压力，而且还要受到受试单位、学校配合程度等因素的影响。基于上述的局限，实验这种研究方法在教育研究中的应用不如其它研究方法广泛，没有发挥出它的优势和作用。为了解决实验的这些不足之处，发挥实验研究应有的作用，我们可以采用原始的组，在较为自然的环境下以类似实验的方法设计方案来进行研究。 准实验研究的特点 （1）降低控制水平，增强现实性 准实验设计是将真实验的方法用于解决实际问题的一种研究方法，它不能完全控制研究的条件，在某些方面降低了控制水平。虽然如此，它却是在接近现实的条件下，尽可能地遵照真实验设计的原则和要求，最大限度地控制因素，进行实验处理实施的，因此准实验研究的实验结果较易与现实情况联系起来，即现实性较强。 相对而言，真实验设计的控制水平很高，操纵和测定变量很精确，但是它对于实验者和被试组的要求较高，在操作上带来很大的困难，现实性比较低。 （2）进行研究的环境不同 进行准实验研究的环境是现实的和自然的，与现实的联系也很密切。而实验研究的环境与实际生活中的情况相差很大，完全是一个“人工制作”的环境，与现实之间的联系较难。 （3）效度 准实验设计利用原始组进行研究，缺少随机组合，无法证明实验组是否是较大群体的随机样本，同时任何因素都可能对原始群体起作用，所以因被试组挑选带来的偏差将损害研究结果的可推广性，从而影响准实验研究的内在效度，因此在内在效度上，真实验优于准实验设计。但是由于准实验的环境自然而真实，它在外部效度上能够且应该优于真实验设计。因此，在考虑准实验研究的效度时，应该对它的特点有清楚的认识，并注意确定实验组之间的对等性，同时在逻辑上对可能有的代表性和可推广性加以论证，避开其不足之处。

准实验研究设计方法

准实验研究设计方法 从研究设计的思想与要求来推论,可以认为准实验设计就是一种降低了控制标准的类似真实验的研究方法,因此准实验研究设计的方法在许多方面与真实验有相同之处,常用的准实验设计方法有不相等实验组控制组前后测准实验设计、不相等区组后测准实验设计、单组前测后测时间系列准实验设计、多组前测后测时间系列准实验设计、修补法准实验设计等五种。 (一)不相等实验组控制组前后测准实验设计 这种准实验设计方法通常应用的情况就是:需要安排两组被试作为实验组与控制组进行研究,但又不能按照随机化原则重新选择被试样本与分配被试。这就是一种典型的准实验设计方法,用于针对不同被试组在一开始就不相等时,进行实验组与控制组后测结果的比较,实验程序安排如表7-6所示: 表7-6 不相等实验组控制组前测后测准实验设计程序 不相等实验组控制组前后测准实验设计在进行过程中要注意两个问题。

⑴进行前测就是用于检验在实验要考证的问题上实验组与控制组原有的近似程度,而不考虑其它因素。只有当两个组在考证问题上原有水平相接近时,才能进行该种准实验研究。 ⑵对结果进行分析时,要对R3与R4之间的差异进行统计检验,而非简单比较平均分、方差等,通过检验确定进行实验后两个组之间就是否存在差异,差异程度如何。 [例6-1] 某一课题要研究利用多媒体计算机辅助物理教学后学生的学习效果,应用准实验方法进行研究,设计方案如下: 第一步:选取实验对象。 为保证正常教学的进行,在某个年级中选择两个现成的整班参加实验。 为了保证参加研究的两个班物理学习的原始水平相似,对该年级所有的班进行前测以检测起始水平,从中选出两个水平接近的整班参加研究,保证选出的两个班在物理学习上总体水平相同或相近。然后从中随机确定一个班作为实验组,接受多媒体计算机辅助物理教学;同时另一个班作为控制组按照原有教学计划与教学方式进行学习。 第二步:经过同一进度的教学活动后,同时对两个班级的物理课学习成绩进行考核,考核的结果进行后测。 第三步:将两个班的后测成绩分别减去各自的前测成绩,并用独立样本的t检验对这两个差值的差别显著性进行统计检验,最后判断实验组与控制组在进行实验前后就是否有明显的差异,从而得出结论。 在这种准实验设计方法中,实验的情况通常可用图7-4表示:

实验研究与准实验研究培训大纲

实验研究与准实验研究培训大纲 实验研究是特意设计某些特殊的系统和特殊的环境，通过控制和观察操作变量之间的因果关系以得到具有明确意义的结论。 通过审慎设计和有控制的实验来检验与操作变量和事物状态相联系的概念模型，可以定量地检验假说、理论和模型。 解决社会与经济问题的实验项目常采用现场实验的方法。通常称为“试点项目”，例如，在我国的各项改革中，常选取一些试点城市。由于改革涉及的方面较多，只能以区域作为研究单位。这些试点项目作用是产生选择最终行动方案依据，还可能产生对决策有重要意义的定性的、直觉的信息。 某些研究需要在一个人造环境中进行实验，这类研究称为实验室实验，实验室并不仅仅是一种简单的研究环境，而是可以构造多种研究环境的媒体。 一、实验室研究 实验室的独特之处在于它的灵活性。这种灵活性主要体现在研究人员可以在实验室中控制外部因素，将外部因素对研究的影响减少到最小限度，便于进行变量设置，便于根据不同的研究课题或目标采用不同的方法设置合适的研究环境。 实验设计对实验项目至关重要，它是实验能否得出有关可靠结果的关键，也是不浪费试验资源的关键。在实验中采集的数据必须客观，否则将导致错误的结论。 在实验室条件下可以实现三个基本的研究目标： （1）控制外部变量 在实验里可以对外部变量进行控制。参与研究的人员被从现实社会中隔离开来，不会因其它活动分散注意力或受其它外部事件的影响。这有助于在研究中排除和减少其它因素的影响，提高统计结论的有效性和研究结论的准确性。 实验室研究使研究者有可能测定操作变量的某种变化在一种特定范围内产生的影响，特别是一些细微影响，包括在实验室之外没有实际价值的细微影响。这在现场研究和观察研究中是难以做到的。 （2）控制自变量。 实验室的研究环境为对自变量进行操作控制提供了方便。在实验室里，可以更容易地按照实验设计的需要控制自变量，将自变量设置成不同的水平，使随机分组的研究参与者接

实验研究法

1 一、实验研究法的原理 实验研究法是唯一能够确认自变项与依变项间因果关系（causal relationship）的研究方法。在实验研究中，研究者藉由随机抽样、随机分派的过程，将研究对象区分为实验组与控制组，然后在严谨的实验设计之下，系统且客观的操弄自变项，且将影响依变项的各个干扰变项予以控制或维持恒定，再观察依变项的反应，以作为研究结果的判定。 实验研究包含三大部分，分别是自变项与依变项、实验组与控制组以及结果的测量，藉由对此三部分的操弄、控制与观察，研究者获取了最后的研究结果。 二、实验研究法的特征 (一)随机化 所谓的随机化（randomization）它需包含二个阶段，第一个阶段是随机抽样；第二阶段是随机分派。 实验研究中之所以要控制变项，是为了要确保影响依变项的因素只剩实验处理一项，亦即自变项，如此才能够推论自变项与依变项间的因果关系。 (二)变项的控制 针对这些干扰变项的控制，常用的方式有下列六种： 1.随机化 2.将干扰变项保持恒定不变 3.将变项纳入实验设计之中 4.配对 5.以受试者本身作为控制 6.共变量分析 三、实验研究法的基本步骤 (一) 决定研究题目与目的 (二) 提出研究假设 (三) 界定变项 (四) 准备实验或测量器材 (五) 控制干扰变项 (六) 选择实验设计 (七) 受试者的抽样与分派 (八) 决定实验步骤并依计划进行实验 (九) 资料的统计分析 (十) 根据实验结果撰写研究报告 2 一、真实验研究与准实验研究 (一)区别标准 1.能否操弄自变项。

2.对于受试者能否随机抽样、随机分派。 3.能否依照研究计划般地控制实验误差。 (二) 真实验研究 真实验研究（true experiment）最大的特征在于能产生等组的受试者，而这些受试者是以随机抽样与随机分派的方式产生。 (三) 准实验研究 准实验研究（quasi experiment）是指无法达到真实验研究的标准，只能尽可能地以真实验研究的精神进行研究，其中最显著之处是无法使用随机抽样与随机分派的方式选取受试者。 二、实验室研究与实地研究 实验室研究（laboratory experiment）是指研究的实施是在实验室中进行的。 实地研究（field experiment）所指的是在实际的教育情境中所进行的研究工作。 三、试探性研究与验证性研究 试探性研究（exploratory experiment）是指研究者对所研究的问题背景或有关问题的知识所知有限，因此对于相关问题的解决方式，并无法提出一套完整有效的设计方案，只能形成非正式的假设。 当研究者从试探性的研究中获得相关的讯息后，研究者对于研究中的自变项及依变项的关系即有较明确的认识，此时即可进行验证性研究（confirmatory experiment），以检验结果是否如研究假设中所陈述的一般。 四、S—R法则实验与O—R法则实验 所谓的S—R法则实验是在探讨S变项与R变项之间是否具有因果关系。 而O—R法则实验则是指探讨O变项与R变项间的关系。 五、初步研究与正式研究 初步研究（pilot study）是指在正式研究进行之前，所做的预备性实验，此时通常只使用少数的受试者进行研究，其目的只在于试探某些实验步骤是否可行，以供正式研究时的修正参考意见，以避免正式研究时才发现窒碍难行之处。 3 一、实验研究的目的 实验研究最主要的目的在于验证自变项与依变项之间的因果关系，欲达此目的便须要针对各种影响依变项的因素加以控制，否则最后所得到的将是一个混淆的结果。 二、控制影响研究效度的因素 (一)受试者间控制与情境控制 1.受试者间控制 (1)随机化 (2)受试者自身控制 (3)受试者配对

不相等实验组控制组前后测准实验设计

不相等实验组控制组前后测准实验设计 这种准实验设计方法通常应用的情况是： 需要安排两组被试作为实验组和控制组进行研究，但又不能按照随机化原则重新选择被试样本和分配被试。这是一种典型的准实验设计方法，用于针对不同被试组在一开始就不相等时，进行实验组和控制组后测结果的比较，实验程序安排如表4-6所示： 不相等实验组控制组前后测准实验设计在进行过程中要注意两个问题： 进行前测是用于检验在实验要考证的问题上实验组和控制组原有的近似程度，而不考虑其它因素。只有当两个组在考证问题上原有水平相接近时，才能进行该种准实验研究。 对结果进行分析时，要对R3和R4之间的差异进行统计检验，而非简单比较平均分、方差等，通过检验确定进行实验后两个组之间是否存在差异，差异程度如何。 [例1] 某一课题要研究利用多媒体计算机辅助物理教学后学生的学习效果，应用准实验方法进行研究，设计方案如下： 第一步：选取实验对象。 为保证正常教学的进行，在某个年级中选择两个现成的整班参加实验。 为了保证参加研究的两个班物理学习的原始水平相似，对该年级所有的班进行前测以检测起始水平，从中选出两个水平接近的整班参加研究，保证选出的两个班在物理学习上总体水平相同或相近。然后从中随机确定一个班作为实验组，接受多媒体计算机辅助物理教学；同时另一个班作为控制组按照原有教学计划和教学方式进行学习。 第二步：经过同一进度的教学活动后，同时对两个班级的物理课学习成绩进行考核，考核的结果进行后测。

第三步：将两个班的后测成绩分别减去各自的前测成绩，并用独立样本的t检验对这两个差值的差别显著性进行统计检验，最后判断实验组和控制组在进行实验前后是否有明显的差异，从而得出结论。 在这种准实验设计方法中，实验的情况通常可用图4-4表示：

准实验研究设计方法样本

准实验研究设计办法 从研究设计思想和规定来推论，可以以为准实验设计是一种减少了控制原则类似真实验研究办法，因而准实验研究设计办法在许多方面与真实验有相似之处，惯用准实验设计办法有不相等实验组控制组先后测准实验设计、不相等区组后测准实验设计、单组前测后测时间系列准实验设计、多组前测后测时间系列准实验设计、修补法准实验设计等五种。 （一）不相等实验组控制组先后测准实验设计 这种准实验设计办法普通应用状况是：需要安排两组被试作为实验组和控制组进行研究，但又不能按照随机化原则重新选取被试样本和分派被试。这是一种典型准实验设计办法，用于针对不同被试组在一开始就不相等时，进行实验组和控制组后测成果比较，实验程序安排如表7-6所示： 表7-6 不相等实验组控制组前测后测准实验设计程序 不相等实验组控制组先后测准实验设计在进行过程中要注意两个问题。 ⑴进行前测是用于检查在实验要考证问题上实验组和控制组原有

近似限度，而不考虑其他因素。只有当两个组在考证问题上原有水平相接近时，才干进行该种准实验研究。 ⑵对成果进行分析时，要对R3和R4之间差别进行记录检查，而非简朴比较平均分、方差等，通过检查拟定进行实验后两个组之间与否存在差别，差别限度如何。 [例6-1] 某一课题要研究运用多媒体计算机辅助物理教学后学生学习效果，应用准实验办法进行研究，设计方案如下： 第一步：选用实验对象。 为保证正常教学进行，在某个年级中选取两个现成整班参加实验。 为了保证参加研究两个班物理学习原始水平相似，对该年级所有班进行前测以检测起始水平，从中选出两个水平接近整班参加研究，保证选出两个班在物理学习上总体水平相似或相近。然后从中随机拟定一种班作为实验组，接受多媒体计算机辅助物理教学；同步另一种班作为控制组按照原有教学筹划和教学方式进行学习。 第二步：通过同一进度教学活动后，同步对两个班级物理课学习成绩进行考核，考核成果进行后测。 第三步：将两个班后测成绩分别减去各自前测成绩，并用独立样本t检核对这两个差值差别明显性进行记录检查，最后判断实验组和控制组在进行实验先后与否有明显差别，从而得出结论。 在这种准实验设计办法中，实验状况普通可用图7-4表达：

实验研究案例分析.doc

一、前实验：对无关变量的影响小 例子1-1：一作文实验的实验设计 一位语文教师深感小学生作文言之无物，于是设计了“情景作文”方法在班上试行，经一段时间后发现学生作文质量有较普遍的提高。 自变量：学习“情景作文”的方法 因变量：作文质量 前实验，单因子实验，自然实验 条件控制：同一教师教学 例子1-2：范文在习作训练中的作用 某学校4个班149名学生，先让学生写作文并评分，然后给学生提供范文模仿，让学生独立阅读，分析、理解范文，然后进行仿写。对仿写后的作文进行评阅，比较两次作文成绩的差异。 自变量：学习“情景作文”的方法 因变量：作文质量 准实验，多因子实验，自然实验 条件控制：同一教师教学，作业练习时间统一，统一测试训练前作文能力。 特点：增加了一个前侧；单组、无对照组；不是随机试验 例子1-3：学习方法指导的固定组比较实验 某校2个班，在第一班由教师每周上1节学习方法的指导课，第二班不开展任何学习方法指导活动，一学期结束时，比较两个班学生的学业成绩和学习能力。 自变量：是否进行学习方法指导 因变量：学生的学业成绩和学习能力 准实验，单因子实验，自然实验 条件控制：作业练习时间统一，一学期。 没有进行同一教师教学，没有统一测试入学前能力和情况。 特点：有对照组；不随机和随意分配 二、准实验：对无关变量的影响有所加强 例子2-1：记数教学的结构—定向教育实验 某小学一年级两个班各41人，实验班按照实验教材和教学指导书进行万以内计数教学，对比班按照全国统一的教材和教学指导书进行万以内计数教学； 自变量：不同的教材和教学指导书 因变量：分段数学成绩； 条件控制：同一教师教学，作业练习时间统一，统一测试入学前数学能力和智力情况。 统计分析：实验班和对比班因变量增值比较，即O2-O4和 (O2-O1)-(O4-O3)，对两组增值分数平均差进行t 检验以考核其差异的显著性。 特点：不等控制组设计：实验组有前后测、控制组 实验组和对照组，实验组有前后测 O1XO2;O3-O4

准实验设计

准实验设计 准实验研究是指在无须随机地安排被试时，运用原始群体，在较为自然的情况下进行实验处理的研究方法。 简介 在介绍准实验研究方法之前，先来看看实验研究方法。概括地说，教育实验研究是为了解决某一教育问题，根据一定的教育理论和建立的假设组织有计划的教育实践，经过一定时间对效果进行比较分析，从而得出结论的研究方法。这种研究方法是在适当地控制无关变量，以随机化原则，在严格控制下进行的。实验研究很精确，但进行环境过于理想化，要花费较多的人力、物力和时间去控制对象和环境，但对于教育研究而言要进行有效控制是很难的，因为教育实验的对象常常是人而非物，不可能进行严格的控制，同时在实验中对研究者的要求也很高，让研究者和被研究者都感到有压力，而且还要受到受试单位、学校配合程度等因素的影响。基于上述的局限，实验这种研究方法在教育研究中的应用不如其它研究方法广泛，没有发挥出它的优势和作用。为了解决实验的这些不足之处，发挥实验研究应有的作用，我们可以采用原始的组，在较为自然的环境下以类似实验的方法设计方案来进行研究，这就是本节要介绍和阐述的准实验研究方法。 特点

对比起真实验研究，准实验研究有以下特点： 降低控制水平，增强现实性 准实验设计是将真实验的方法用于解决实际问题的一种研究方法，它不能完全控制研究的条件，在某些方面降低了控制水平。虽然如此，它却是在接近现实的条件下，尽可能地运用真实验设计的原则和要求，最大限度地控制因素，进行实验处理实施的，因此准实验研究的实验结果较容易与现实情况联系起来，即现实性较强。相对而言，真实验设计的控制水平很高，操纵和测定变量很精确，但是它对于实验者和被试的要求较高，带来操作上很大的困难，现实性比较低。 研究进行的环境不同 准实验研究进行的环境是现实的和自然的，与现实的联系也就密切得多。而实验研究的环境与实际生活中的情况相差很大，完全是一个“人工制作”的环境，与现实的联系较难。 效度 准实验设计利用原始组进行研究，缺少随机组合，无法证明实验组是否为较大群体的随机样本，同时任何因素都可能对原始群体起作用，所以因被试挑选带来的偏差将损害研究结果的可推广性，从而影响了准实验研究的内在效度，因此在内在效度上，真实验优于准实验设计。但由于准实验的环境自然而现实，它在外部效度上能够且应该优于真实验设计。因此，在考虑准实验研

调查研究、实验研究、实地研究的对比分析

调查研究、实验研究、实地研究的对比分析

调查研究、实验研究、实地研究的对比分析 调查研究、实验研究、实地研究是社会学调查研究的主要方法，涉及社会调查研究的各个方面：课题确定的方法；明确调查研究具体目的、对象、内容、类型的方法；调查研究方案设计和条件准备的方法；抽样的方法；各种搜集资料的方法，包括文献法、问卷法、访谈法、观察法、实验法；调查资料整理、分析的方法；撰写调查报告的方法，等等。这些方法适用于所有的调查研究课题。一般而言，社会调查研究可以分为四个阶段，即准备阶段、调查阶段、分析阶段与总结阶段。社会调查研究的基本原则是客观性、科学性、，系统性、理论与实践相统一原则及伦理道德规则。其中各种研究方法中具体的资料收集方法是调查方法的核心内容，它们在操作程序上互不相同，分别具有不同的特点，也分别适用于不同的调查对象和不同的调查内容，但不同的调查类型对这些方法的使用，通常都是一种为主，兼采它样。 一、调查研究 调查研究是一种采用自填式问卷和结构式访问的方法，系统地、直接地从一个取自某种社会群体的样本那里收集资料，并通过对资料的统计分析来认识社会现象及其规律的社会研究方式。 （一）调查研究的特点 1、从某个总体中抽取一定规模的随机样本； 2、依靠特定的工具即调查问卷来收集资料； 3、研究所得到的是巨大的量化资料，且必须在计算机的辅助 下完成资料的统计分析。

（二）、调查研究的题材 1、某一人群的社会背景； 2.某一人群的社会行为和活动； 3．某一人群的意见和态度。问卷是社会调查中用来收集资料的主要工具它在形式上是一份精心设计的问题表格其用途则是用来测量人们的行为、态度和社会特征。 （三）、调查研究的优点：首先，调查研究的方式可以兼顾到描述和解释两种目的。他可以用来描述某一总体的情况、特征，以及进行总体中各个部分之间的比较，同时它也可以用来解释不同变量相互之间的关系。其次，调查研究具有比较严格、规范的操作程序，这使得其研究结果具有较高的信度，即描述和概括事物的精确度较高。再次，调查研究可以迅速地、高效低提供有关某一总体的丰富的资料和详细的信息，在了解和掌握不断变动的社会现象方面具有很大的优越性。最后，调查研究所具有的定量特征和通过样本推断总体的特征，使得其应用范围十分广泛，受到社会研究人员、政府决策部门人员、市场研究人员以及大众传媒从业人员的高度重视。 （四）调查研究的主要弱点：尽管调查研究具有众多的优点，但它也并不是万能的。与其它几种研究方式一样，它也存在着力所不能及的地方。比如，在探讨和分析变量之间的因果关系方面，它不及实验研究的方式那么有力。而在对事物理解和解释的深入性方面，以及在研究所具有的效度方面，它远不及实地研究的方式。在研究的无反应性方面，它不及文献研究的方式。特别是调查研究收集资料所采用的自填问卷或结构访问的形式，无形中都限制了被调查者对