认知图式

认知图式

我们每个人都有着这样的感受：当我们刚刚接触到一个新的陌生的事物时，总尝试着借助自己脑海中已有的知识与经验来对该事物作出解释。这种借助于以往的经验知识的心理认知过程，便涉及到了“认知图式”的问题。

一、认知图式的含义

什么是认知图式？英国心理学家巴特利特(Bartlett)认为，认知图式是“过去反应或过去经验的一种积极组织”(拓扑结构)（鲁忠义，1991）瑞士著名心理学家皮亚杰则认为“认知图式是动作的结构或组织”(皮亚杰,1981)。简而言之，图示就是人们在认识某一事物时脑海中原有的一个解释框架。其实，人脑对信息客体的认识方式就是认知图式，或者说，人脑对信息客体的选择、整合和理解的方式就是认知图式。（蒋永福.刘敬茹，1999）图式往往包含了对认知对象的整体概念，包含了通过经验知识而对事物概念的理解。当我们用图式去解释认知对象时，首先必须调动图示中的体现着认知对象典型属性的“原型”，进行宏观的把握。然后借用图式中体现着认知对象特殊属性的“范例”，就形成了对一个事物的微观把握。通过对图式中“原型”与“图式”的调用，我们就对认知对象有了初步的了解。

二、图式对认知的作用

由此看出，图式对我们认识某一事物有着显著和深刻的影响。图式是认知活动中个体先存的认知结构，这种结构对于认知活动影响很大。这种对社会认知的影响主要体现在三个方面：注意、编码、提取。

（1）注意：图式对注意的影响是指图式指导我们关注什么样的信息，即图示影响着认知对象的选择。生活中有很多事物，但并不是每件事物都能让我们留意，也存在着不同的人对不同的事物感兴趣，这便与认知图式紧密相关。一般情况下，与图式一致的信息更容易被我们关注并进入我们的意识。但同时，与图式极度不一致的信息因格外突兀也会很容易的进入我们的意识。作为确定对象的框架，个体认知图式具有很强的选择性。图式内若无相关的机制或结构，某些事物即使是呈现在个体面前，也很难成为他的对象。再美的音乐也不能成为正在为饥肠辘轳而忧心忡忡的穷人所欣赏的对象。个体认知图式决定着个体对事物的态度和指向，规定着他去注视什么、忽视什么。个体认知图式的选择功能不仅使人对某些事物不愿意看，而且往往是根本看不到。个体认知图式规定着人的视野的阔与狭，眼界的深与浅。（陈世友:2010）

（2 编码：经过“注意”过程进入我们脑海里的信息是杂乱无章的，这是我们就需要对折线信息进行整理储存，即一个整合的过程。这个整合的过程需要人脑来完成，必然离不开图示的影响。这很容易理解，我们通过观察从身边的环境中捕捉到众多的信息，这时我们就会自觉或不自觉的对这些信息进行整理过滤，在这个过程中我们就一定会受到认知图式的影响，这个整理过程都会依照我们的认知图式而进行，不同的人在不同认知图式引导下进行着整合，最终整合的结果也就不一样。

（3）提取：提取就是指使用储存在脑海中的信息来对认知对象做出解释，即得出认知结果。关于认知结果的实质，一般认为是个体对客观对象的能动的反映、建构（陈先达：2003,155）,在进行解释的过程中,一般而言,人们更倾向于报告与他们的图示一致的信息。同时，个体对一件事物的最终认知一定是融入了个体对事物的解释，这带有一定的主观性，所以这种认知结果是主客观相互作用的产物，由此，主观因素中一定带有个体认知图式的影响。

（三）、图式对个体认知的影响

以上主要讨论了认知图式对认知过程的影响，那么图式会对个体的认知会产生怎样的影响呢？图式对个体认知的影响友两方面，有积极的也有着消极的影响。

首先来看一下它的积极影响。认知图式为我们认识一个新的认知对象提供了一个模板。在认知过程中，迁移是一个极其重要的方法。迁移一般是指已经获得的知识、技能、甚至方法和态度对学习新知识、新技能的影响。（潘菽:1983,114）而且，迁移的根本条件就是要一个模板，即需要认知图式，没有良好的认知图式，迁移就难以完成。因此，认知图式将更有利于认知事物。

然而，认知图式有着两面性，认知图式也有着不足与弊端。认知图式是一个主观的东西，那么在对事物作出解释时就不可避免的存在主观性，这种主观性有可能会背离事物的本质，所以在反映的时候会有违事实。人们都有一种倾向，不希望改变自己的看法，所以图式一旦形成就很难该变，就很容易在认识过程中产生刻板的思路，则认知僵化，一方面认知会出现错误；另一方面，会导致人思想的呆板，缺少创新性思维。由于每个人的思维方式不一样，在认识同一事物时就会产生不同观点看法，一个人严格按照自己的认知图式进行解释时，就会忽视他人的观点，会导致隔阂以及个人武断。

认知图式的形成是人思想的本能，每个人都一定会有着认知图式而且各不相同。个体要学会利用认知图式进行足够的客观公正地认知。

参考文献：

（1）陈世友.图式对个体认识的影响[J].咸宁学院学报，2010,30（5）.

（2）陈先达.马克思主义哲学原理[M].北京：中国人民大学出版社，2003.155. （3）鲁忠义.认知图式与知识获得[J].河北师范学院学报（社会科学版），1991，（3）

（4）蒋永福、刘敬茹.认知图式与信息接受[J].图书馆建设，1999，（0）3. （5）（瑞士）皮亚杰.儿童心理学[M].北京：商务印书馆，1981.

（6）潘菽.教育心理学[M[.北京：人民教育出版社，1983:114

认知图式

认知图式 我们每个人都有着这样的感受：当我们刚刚接触到一个新的陌生的事物时，总尝试着借助自己脑海中已有的知识与经验来对该事物作出解释。这种借助于以往的经验知识的心理认知过程，便涉及到了“认知图式”的问题。 一、认知图式的含义 什么是认知图式？英国心理学家巴特利特(Bartlett)认为，认知图式是“过去反应或过去经验的一种积极组织”(拓扑结构)（鲁忠义，1991）瑞士著名心理学家皮亚杰则认为“认知图式是动作的结构或组织”(皮亚杰,1981)。简而言之，图示就是人们在认识某一事物时脑海中原有的一个解释框架。其实，人脑对信息客体的认识方式就是认知图式，或者说，人脑对信息客体的选择、整合和理解的方式就是认知图式。（蒋永福.刘敬茹，1999）图式往往包含了对认知对象的整体概念，包含了通过经验知识而对事物概念的理解。当我们用图式去解释认知对象时，首先必须调动图示中的体现着认知对象典型属性的“原型”，进行宏观的把握。然后借用图式中体现着认知对象特殊属性的“范例”，就形成了对一个事物的微观把握。通过对图式中“原型”与“图式”的调用，我们就对认知对象有了初步的了解。 二、图式对认知的作用 由此看出，图式对我们认识某一事物有着显著和深刻的影响。图式是认知活动中个体先存的认知结构，这种结构对于认知活动影响很大。这种对社会认知的影响主要体现在三个方面：注意、编码、提取。 （1）注意：图式对注意的影响是指图式指导我们关注什么样的信息，即图示影响着认知对象的选择。生活中有很多事物，但并不是每件事物都能让我们留意，也存在着不同的人对不同的事物感兴趣，这便与认知图式紧密相关。一般情况下，与图式一致的信息更容易被我们关注并进入我们的意识。但同时，与图式极度不一致的信息因格外突兀也会很容易的进入我们的意识。作为确定对象的框架，个体认知图式具有很强的选择性。图式内若无相关的机制或结构，某些事物即使是呈现在个体面前，也很难成为他的对象。再美的音乐也不能成为正在为饥肠辘轳而忧心忡忡的穷人所欣赏的对象。个体认知图式决定着个体对事物的态度和指向，规定着他去注视什么、忽视什么。个体认知图式的选择功能不仅使人对某些事物不愿意看，而且往往是根本看不到。个体认知图式规定着人的视野的阔与狭，眼界的深与浅。（陈世友:2010） （2 编码：经过“注意”过程进入我们脑海里的信息是杂乱无章的，这是我们就需要对折线信息进行整理储存，即一个整合的过程。这个整合的过程需要人脑来完成，必然离不开图示的影响。这很容易理解，我们通过观察从身边的环境中捕捉到众多的信息，这时我们就会自觉或不自觉的对这些信息进行整理过滤，在这个过程中我们就一定会受到认知图式的影响，这个整理过程都会依照我们的认知图式而进行，不同的人在不同认知图式引导下进行着整合，最终整合的结果也就不一样。 （3）提取：提取就是指使用储存在脑海中的信息来对认知对象做出解释，即得出认知结果。关于认知结果的实质，一般认为是个体对客观对象的能动的反映、建构（陈先达：2003,155）,在进行解释的过程中,一般而言,人们更倾向于报告与他们的图示一致的信息。同时，个体对一件事物的最终认知一定是融入了个体对事物的解释，这带有一定的主观性，所以这种认知结果是主客观相互作用的产物，由此，主观因素中一定带有个体认知图式的影响。 （三）、图式对个体认知的影响 以上主要讨论了认知图式对认知过程的影响，那么图式会对个体的认知会产生怎样的影响呢？图式对个体认知的影响友两方面，有积极的也有着消极的影响。

认知结构知识模型理论

认知结构知识模型理论 什么是认知结构知识模型理论 认知结构知识模型理论是范丰会和宋文红在其新书《新视界心理学——认知结构知识模型理论及其在学科教学、心理咨询和学习心理障碍辅导中的应用》中提出来的一个关于西方心理学的新理论体系。作者试图通过这一理论模型解决西方心理学“像灌木丛一样，流派林立、各说各话、相互矛盾”的现状，尝试进行西方心理学学科内综合，以便提高西方心理学对理论精华的继承性，更有效地发挥其在实践中的指导作用。 认知结构知识模型理论提出者简介 范丰会，物理学科教育学硕士、心理咨询师。1990年获首都师范大学物理系基础物理教育学硕士。曾从事过中学物理教学、中学教师继续教育、教育软件及教学资源开发、心理咨询、学习困难学生辅导、家长培训等工作。1990年完成硕士论文《大学生物理认知结构的定量研究》，之后工作28年来，对心理学基础理论、心理的发生发展、学科教学、学习心理障碍等相关领域的基础理论问题和重要实践问题进行了不懈的探索，颇有心得。 宋文红，1991年毕业于北京医科大学临床医学专业，从事儿科临床工作。2008年在北京大学第六附属医院进行精神科研究生课程，之后进入儿童保健和儿童心理专业，对儿童各类常见病、儿童发育性行为问题及儿童情绪行为障碍有丰富的诊疗经验。 认知结构知识模型理论形成过程 在《新视界心理学》一书中，作者从批评西方心理学各流派心理观和方法论缺陷出发，借鉴20世纪物理学的科学观和方法论成果，确立了指导心理学理论探索的心理观和方法论；在此基础上，秉持心理结构化和建构论的观点，沿着“用知识描述心理”的思路，创新提出了基于“认知结构知识模型”的基本理论框架；然后在这一理论框架基础上，继承各主流心理学流派的理论成果，融合形成了认知结构知识模型理论。根据这一理论，现行西方心理学主要流派和主要应用领域的问题都可以用一套基本范式进行解释，从而初步实现了对心理学各流派理论的综合与创新。 认知结构知识模型理论的主要内容 认知结构知识模型理论主要包括以下内容： 1．意识和潜意识共同构成心理活动的容器或空间。 2．用认知结构作为描述整体心理（包括意识和潜意识）结构的基本概念。认知结构是由陈述性知识、意象、程序性知识和策略性知识四种知识构成的网络化结构。 3．认知结构网络可以进一步划分为由以上四类知识构成的、相互依存的两层网络——认知结构潜网和认知结构显网。认知结构潜网是在由遗传获得的“原始意象-本能”结构基础上于人类幼年期逐渐建构并在6、7岁基本完成的“意象-程序性知识”结构，其基本作用模式是象征性思维，即以情绪感受为依据，通过同化、泛化和顺应而建构知识经验并作用于环境，如同所有哺乳动物的学习和适应方式一样；认知结构显网的构建是在人类抽象逻辑思维出现时开始的，是在认知结构潜网基础上建构起来的“陈述性知识-意象-程序性知识-策略性知识”结构，其基本作用模式是抽象逻辑思维，即以陈述性知识为核心、以抽象逻辑思维为主导进行的同化和顺应过程。通俗地讲，潜网、潜意识、象征性思维是“讲情”的；而显网、意识、逻辑思维是“讲理”的。双网融合、和谐一致、具备充分的环境适应性是一个心理发展良好人（人本主义心理学家所称“自我实现者”）的认知结构特征；否则，可能会产生各种内部冲突性和外部适应性心理问题。 4．认知结构有四种发展机制：同化、顺应、条件反射和整合。其中同化与顺应是从皮亚杰等理论引进。条件反射作用来源于行为主义的经典发现，在认知结构知识模型理论中作为潜意识学习规律，可以解释潜意识情结和行为习惯形成的原因。整合（类似于精神分析所

(完整版)认知语言学中的意象图式理论

认知语言学中的意象图式理论 一、意象图式的含义与理论基础 意象图式(ImageSchema)是认知模型理论中的一个非常重要的概念， 研究意象图式对于研究人们如何建构范畴、形成概念、分析隐喻、理 解意义、实行推理等过程具有重要意义。意象和图式原是两个独立的 概念。18世纪时康德讨论了图式的哲学意义，他认为图式是“连接感 知和概念的纽带，是建立概念与物体之间联系的手段，也是建构意象、制造意义的必要程序，个体共有的想象结构”(王寅，2007：172)。而 意象常被视作是一个心理学的术语，指代一种心理表征，即人们在看 不到某物时却仍然能够想象出该物体的形象和特点，而这正是在没有 任何外界事物提示的情况下，人们仍然能在心智中猎取这个事物的印 象的一种认知水平。 Lakoff和Johnson(1987)首次提出了意象图式这个概念。他们将它定 义为：意象图式是感知互动和运动活动中的持续再现的动态模式，这 个结构给我们的经验以连贯性和结构性。(Johnson，1987：xiv)Gibbs 和Colston(1995)描述意象图式为空间关系以及空间中运动的动态模拟表征，而Oakley(2004)认为它则是为了把空间结构映射到概念结构而 对感性经验实行的压缩性的再描写。(李福印，2007：81)认知语言学 家们赞同意象图式是基于人们的感知和体验的，并且先于人类语言。 换言之，“现实—认知—语言”是认知语言学的一条基本原理，并且 认知过程包括：互动体验、意象图式、范畴化、概念化、意义等过程。所以，意象图式只不过是认知过程中的一个细节。认知语言学的哲学 基础是体验哲学，即“经验是在我们持续通过与变化的环境互动之中 产生意义的体验性感知运动和认知结构的结果”(王寅，2007：37)， 其心理学基础是皮亚杰的建构论和互动论。所以，意象图式也是基于 体验，与现实世界互动，并抽象出来的一种形而上的结构。 二、意象图式的类型

认知结构学习理论

布鲁纳认知结构学习理论 知觉与归类理论 布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：⑴习得新信息。⑵转换，把知识整理成另一种形式，以便超越所给予的信息。⑶评价。布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而积极的信息加工者。 一、知觉理论 布鲁纳认为知觉过程涉及四个相继的步骤： ⑴初步归类； ⑵搜寻线索；寻找可以用来辨别该事件的那些属性，以便把它较为精确地归入某一类别。 ⑶证实检索；搜寻那些可以用来证实该事件的线索，以检索原来的归类是否确切。 ⑷结束证实；它是以终止搜寻线索为标志的。 由此可见，知觉过程是以对刺激输入开放、选择、关闭为特征的。 二、归类理论 布鲁纳认知结构学习理论的基本观点是：为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的；但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。 概念获得的理论 布鲁纳认为，人们是通过把刺激输入置于某一类别来加工它们的。一个类别，实际上也就是一个概念。因此，概念是思维过程的核心。在布鲁纳看来，帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本目的之一。

他最早系统地提出了概念假设－检验理论。 一、概念的类型 1.合取概念（conjunctive concept） 合取概念是一种根据同时呈现两个或两个以上的属性来下定义的概念。 2.析取概念（disjunctive concept） 析取概念是一种根据同时呈现两种或两种以上的属性，或只呈现一种相关属性来下定义的概念。 3.关系概念（relational concept） 关系概念是根据各种属性之间特定的关系来下定义的概念。 二、概念获得的策略 只讨论获得合取概念的策略，而且只局限于选择策略。布鲁纳发现，学生在形成合取概念时，一般采取以下四种策略： 1.同时扫视； 2.相继扫视； 3.守恒聚焦； 4.聚焦投机。 布鲁纳的概念假设－检验理论被公认为是对认知心理学的一个重大贡献，他用实验的方式考察了思维的一个重要方面——概念获得的过程，因而被皮亚杰誉为是“思维心理学中的一场革命”。 布鲁纳提倡使用发现学习的方法 一、发现学习特征 1.强调学习过程 在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。学习的主要目的

布鲁纳认知结构学习理论

第七章布鲁纳认知结构学习理论 一、布鲁纳的生平及著作 杰洛姆．布鲁纳（Jerome Seymour Bruner, 1915-）美国心理学家、教育家。 1960年出版的《教育的历程》（The Process of Education，五南出版）一书，将皮亚杰（Jean Piaget）认知结构的发展阶段理论引介到教室教学实境。 1962年出版有关认知发展和教育方法的名著：《论认知》（On Knowing, 1962）、《教学论》（Towards a Theory of Instruction，五南出版）等等。 1980年代末期，开始倡导结构发展论之外另一种以文化论（culturalism）为基底的心理学，发表了几本代表作：《实作的心灵，可能的世界》（Actual Minds, Possible Worlds, 1986）、《意义的行动》（Acts of Meaning, 1990）以及本书（1996）。 二、布鲁纳的认知心理学思想 布鲁纳认为，人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架(或现实的模式)联系起来，积极地构成他的知识的过程。 一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。布鲁纳说："我们对世界的知识，并不仅仅是一种对'那里'的秩序和结构的反映或反射，而是包括能够在事前编造成一种可以预言世界将是怎样的、或者可能是怎样的构成物或模式"。这种模式布鲁纳称之为"世界模式"(models of the world)。实质上，这个世界模式就是个人所期望的事物。这个模式能使人预言、内推和外推更多的知识。对于布鲁纳来说．内推就是通过新知识的应用而改变某种见解；外推就是超过他所获得的知识。因此，一个人关于世界的学习，在某种程度上就是把目前所经历的事物和已学到的模式进行比较，并从这种模式中学到许多东西，从而使他能够预言下次会出现什么。 在布鲁纳看来，一个人对某个事物的知觉，实质上是一种构成过程。在这个过程里面，个人把他的感觉资料和他的世界模式联系起来，推论出一个关于外部事物的假设。然后．用这个事物的另外一些特性来检验他的假设。所以，一个知觉者不应被看成是一个被动反应的有机体，而应更确切地被看作是一个积极地选

从认知图式看翻译教学_齐艳

教书育人?高教论坛ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｊｉａｏｓｈｕｙｕｒｅｎ．ｃｏｍＥ＿ｍａｉｌ：ｄａｘｕｅ＠ｊｉａｏｓｈｕｙｕｒｅｎ．ｃｏｍ 等，所以可以尝试使用沟通分析技术对网络成瘾者进行团体心理干预。沟通分析技术最大的优点就是指出人们采用何种方式分配时间来同别人相处（时间结构ｔｉｍｅｓｔｒｕｃｔｕｒｉｎｇ）。沟通分析技术提出了６种相处方式，（１）退缩（ｗｉｔｈｄｒａｗａｌ）：独处，和他人没有互动。一定数量的退缩是健康的，但如果一个人退缩的时候过多可能会变得抑郁、孤独，而且极端的退缩会导致孤独症性的思维。而网络成瘾者在孤独量表上的得分显著高于非成瘾者，往往具有与抑郁有关的人格特征，这可能与他们花大量的时间在网络上导致社交退缩有很大关系。（２）仪式（ｒｉｔｕａｌ）：好似预定好规则的社交互动。仪式通常是简短的，如“早上好”！仪式是安全的，人们既不要对他人承担什么义务，也不会有亲密的纠葛。（３）闲谈，消遣（ｐａｓ－ｔｉｍｅ）：类似仪式般，大家都熟悉的互动方式，但没有预定的规则，大多是在谈过去的事。在消遣活动中，人们可以就轻松的话题交换看法，例如性别角色、天气、体育、物价等。消遣可能导致友谊，成为人们“确认角色和坚定态度”的条件。但消遣过多则没有价值。（４）活动（ａｃｔｉｖｉ－ｔｙ）：不只是谈，还因是有目的地进行活动，人们会把时间花在任务、工作上。活动的范围很广，包括工作、嗜好等。（５）游戏（ｇａｍｅ）：幼年已习惯，但不是用于成人的方式互动。（６）亲密（ｉｎｔｉｍａｃｙ）：它是表现真实感觉与需要，且适用于当时情形的互动。但是尽管亲密提供的拍打（ｓｔｒｏｋｅ）潜力最大，但它也是最冒险的打发“时间”的方式。因此有人会尽力地避免它。网络成瘾者为了避免在现实的交往和亲密活动中受挫，把大量的时间花在互联网上，采用退缩、游戏、仪式等方式与别人相处，活动和亲密的时间较少，忽视了与家人、朋友的亲密关系。 ２．实证性研究需要进一步加强 建立在网络成瘾基础理论上的实证性心理干预研究较少，这种现象可能与网络成瘾方面的理论不够充分有关。研究者需要进一步将心理学中已有的研究成果应用到网络成瘾的干预研究中，并加强各种心理干预方法的定量研究。 齐艳李晓峰（东北林业大学外国语学院黑龙江农垦职业学院管理教研室） 图式（ｓｃｈｅｍａ）理论原是认知心理学的一个概念术语，最早由康德于１７８１年提出，但其使用和发展却要归功于英国经验主义心理学家Ｂａｒｌｅｔｔ。Ｂａｒｌｅｔｔ认为，图式是指“过去反应或过去经验的一种积极组织，这种组织必然对具有良好适应性的机体反应产生影响”。他还认为，图式具有积极主动加工的特征，它不是被动地接受信息，而是积极主动地把新信息和图式表征的旧信息加以联系。 自Ｂａｒｌｅｔｔ后，图式理论的发展经历了很长一段时期的停滞，直到２０世纪７０、８０年代，人工智能（ａｒｔｉｆｉｃｉａｌｉｎ－ｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ）领域研究工作的发展又引发了人们对图式理论的兴趣，并促成了现代图式理论的发展。根据图式理论，人们对世界的认知是以“先验图式”（Ｓｃｈｅｍａｔａ），即背景知识，储存大脑中的。“先验图式”可以看作是一个庞大的储存系统，它把个人的知识经验分门别类储存在大脑中，大脑接收到一个新信息后，便会建立一个新的文件夹（即先验图式）存储新信息，或把它放入已有的同类先验图式中。这样一来，随着知识的增加，形成了不同门类和不同层次的各种图式群，它们相互联结，相互嵌入，纵横交错，在长时记忆中形成一个巨大的立体网络系统。而根据图式的不同性质和特点，一般将图式分为两类：一是形式图示（ｆｏｒｍａｌｓｃｈｅｍａ），是指文本篇章结构方面的知识（即语篇知识），包括语音、词汇、句法和语义结构等；二是内容图式（ｃｏｎｔｅｎｔｓｃｈｅｍａ），是指与文本相关的背景知识，包括文化、生活方式、社会制度、风俗习惯、语用知识和专业知识等方面。 图式理论的发展给语言学、语言教学、特别是外语教学带来了新的思维、新的研究途径，同时也为翻译教学提供了新的视角。本文旨在通过分析认知图式在翻译过程中的作用，来探讨其对翻译教学的启示。 一、认知图式对翻译教学的启示 翻译过程“从表面上看是一种语言活动，但从翻译的主体即译者的角度来说，翻译实际上是一种思维活 从认知图式看翻译教学８４ ＮＯＶＥＭＢＥＲ，２００７

布鲁纳学习理论的基本观点[1]

布鲁纳学习理论的基本观点 1、学习的实质在于主动的形成认知结构 现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。（1）关于认知结构： 认知结构的一般概念：认知结构是人的认知活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。 布鲁纳对认知结构的观点：布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。 表征的三种类型：布鲁纳把认知结构称为“表征”。 动作型表征：婴幼儿时期（1、2岁），主要是依靠动作去对付世界； 映像性表征：三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映像代表外界事物并尝试借助映像解决问题。 符号性表征：大约从六、七岁开始；个体能运用语言、数字符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验；随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。 （2）关于主动性 布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在：a、重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织。 b、重视学生学习的内在动机与发展学生的思维 2、对学习过程的观点 （1）布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程；即新知识的获得，知识的转化，评价。” a、新知识的获得：新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认知理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。 同化，比如婴儿吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改变。性质不变，量的变化。 顺应，给婴儿吃蛋黄，原有的进食方式不能适应了，要有新的方式出现。性质上改变。 b、知识的转化：是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务；知识转化为技能，做练习、实践。解决实际能力。 c、评价：是对知识转化的一种检验，需对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。 3、学习应注意各门学科的基本结构布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。所谓基本结构包括该学科的基本知识结构和学习态度、方法（授人以鱼，不如授人以渔。学会学习。学法指导。）两方面。所谓结构就是指事物之间的相互联系或规律性，具有“普遍而强有力的适用性”。 4、提出发现学习 发现学习：是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。 不能把学生当作知识的容器，也不能看成活动的书橱，而要培养成为自主的思想家。

图式理论

什么是图式理论？ 所谓图式是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式。人的一生要学习和掌握大量的知识,这些知识并不是杂乱无章地贮存在人的大脑中的,而是围绕某一主题相互联系起来形成一定的知识单元,这种单元就是图式。比如,我们见到某种动物的图片,就能很快想起它的名称、性情、生活习性等很多有关该动物的知识。这说明该动物的外观特征是与它的名称、性情、生活习性等有关知识是联系在一起贮存在人的大脑中的。所以说,图式实际上是一种关于知识的认知模式。图式理论研究的就是知识是怎样表征出来的,以及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用的理论。 图式一词早在康德的哲学著作中就已出现。在近代心理学研究中,最早对图式给以理论上高度重视的是格式塔心理学。瑞士著名的心理学家、教育家皮亚杰也十分重视图式概念,他认为“图式是指动作的结构或组织”。现代图式理论是在信息科学、计算机科学深入到心理学领域,使心理学中关于人的认知的研究发生了深刻变化之后于本世纪70年代后期发展起来的。概括起来,现代图式理论主要有以下要点: 1.图式描述的是具有一定概括程度的知识,而不是定义。也就是说, 图式既描述事物的必要特征,又包括其非必要特征。图式所描述的知识由一部分或几部分按一定的方式组合起来,其中的组成部分称之为变量(variable)或槽道(slot)。例如:动物的图式包括有皮肤、能活

动、吃食物、呼吸空气;鸟的图式包括有翅膀、有羽毛、能飞等。总之,一个符号、一种物体等均可以看成是一种图式。 2.图式有简单和复杂、抽象和具体、高级和低级之分。简单的图式可以只是一个字符,复杂的图式可以有几个子图式构成。抽象的图式是关于意识形态和文化观念方面的图式,具体的图式则包括生活经历和事物的特征。所谓高级图式和低级图式是指图式之间的层次或隶属关系。比如:前面提到的动物的图式和鸟的图式,后者相对来说构成了一个较为复杂的图式。鸟属于动物,对于鸟来说,动物的图式是高级或上位图式,而鸟的图式则是低级或下位图式。 3.图式不是各个部分简单机械相加,而是按照一定规律由各个部分构成的有机整体。构成图式的各个部分即变量有恒定的,也有变化的;当一部分变量取一定值时,其他变量的取值也就受到了约束。图式的加工过程是通过对加工的信息进行拟合、优化、评价而进行的,对某些信息的加工甚至有几个图式相互比拟、进行评估,最后才能作出决策。 4.图式是在以往经验的旧知识与新信息相互联系的基础上,通过“同化”与“顺应”而形成的,是以往经验的积极组织。图式不是被动地接受信息,而是积极地把新信息同图式表征的旧知识加以联系。每个图式在发展过程中受到同化作用和协调作用而发生变化。低级的图式通过同化、协调、平衡而逐渐向层次越来越高的图式发展。“同化”和“顺应”是皮亚杰图式理论的两个重要概念。“同化”就是把外界的信息纳入已有的图式,使图式不断扩大。“顺应”则是当环境发生

正确认识图式理论的作用

２００７年第３５期周刊④Ｓ＋Ｖｔ＋ｉｎｄｉｒｅｃｔＯ＋ｄｉｒｅｃｔＯｅ．ｇ．Ｓｈｅｓｅｎｔｍｅａｌｅｔｔｅｒ．⑤Ｓ＋Ｖｔ＋Ｏ＋Ｃｅ．ｇ．ＩｔｅａｃｈｔｈｅｍｔｏｓｔｕｄｙＥｎｇｌｉｓｈ． 由于汉英两语言之间存在这些相同的基木句型，而几乎所有复杂句型都建立在它们之上，这就能有效发挥母语正迁移的作用，使英语学习者在短时间内熟悉和掌握英语语言表达，促进其英语思维的快速培养。 ３．２．２负迁移影响 英语和汉语分属两种截然不同的语系，前者属于印欧语系，后者属于汉藏语系。两种不同语系的语言分别承载着不同的人文历史和风俗习惯，折射到语言上必然反射出两种不同的语言表达方式。而在二语习得中，人们总是倾向于将母语的语言表达移植到英语学习中，以母语语言结构为标准，下意识地套用于英语语言中。这必然不利于英语语言的学习，产生母语负迁移的阻碍作用。汉语思维模式的干扰作用反映在诸多方面，如： 在词汇方面，英语的动词短语、介词短语等短语搭配和习惯表达非常丰富，且较多是不能望文生义的。如只是习惯性地依据汉英词语的一一对应关系来猜测短语的含义，大多时候是会犯语用错误的。 例如，ｏｕｔｏｆｔｈｅｑｕｅｓｔｉｏｎ 母语思维定势：问题的边缘或问题之外英语思维习惯：不可能 ｌｅａｖｅｎｏｔｈｉｎｇｔｏｂｅｄｅｓｉｒｅｄ 母语思维定势：没有什么可渴望的东西留下英语思维习惯：毫无缺点 在语法与句法方面，英语是有形态标志的语言，名词有格和数的变化，动词有时态、语态的变化及非谓语动词、虚拟语气、情态动词的用法，而汉语则少有这些规则和用法。英语中的倒装句、强调句、Ｉｔ形式主语句、Ｔｈｅｒｅｂｅ句型及英语中的某些固定结构等等也是汉语中没有的。例如，英语中的部分否定用法：当ｎｏｔ用来否定句子中的某些成分，特别是那些具有总括意义的代词或副词时（ｅ．ｇ．ａｌｌ，ｂｏｔｈ，ｅｖｅｒｙ，ｅａｃｈ，ｅｔｃ．），就构成了部分否定。 ｅ．ｇ．Ａｌｌｔｈａｔｇｌｉｔｔｅｒｓｉｓｎｏｔｇｏｌｄ． 汉语思维：所有发光的东西都不是金子。（×）英语思维：会发光的物体未必都是金子。（√）再如英语中的两个特殊用法。 ｅ．ｇ．Ｙｏｕｃａｎｎｏｔｂｅｔｏｏｃａｕｔｉｏｕｓ．（ｃａｎｎｏｔ．．．ｔｏｏ表示：“ 再……也不为过”） Ｉｃｏｕｌｄｎ’ｔａｇｒｅｅｍｏｒｅ．（否定词＋比较级＝最高级） 如果按着汉英语言一一对应的思维定势来理解这两个句子，岂不是大错特错了。而学生在学习英语过程中，往往下意 识地按汉语的思维定势，借助汉语的语言结构去学习和使用英语，这样就极易出现母语负迁移的干扰和阻碍。母语负迁移在语言表达层面的影响也是多方面的。因此，在学习英语过程中，我们要认清汉英语言表达的不同之处，尽量避免母语负迁移的干扰，循序渐进地掌握英语规范表达方式，逐步培养英语思维能力。 四、结束语 文章通过对汉英两种语言在语言表达、思维方式等方面异同的对比分析，探讨了母语迁移对英语思维培养的影响。语言表达和思维模式层面上的母语迁移现象对学习者英语思维的培养有深远的影响。利用好，则产生正迁移效应，促进英语思维培养；利用不好，则出现负迁移干扰，阻碍英语思维的培养。当然，母语迁移对英语思维培养的影响是多方面的，文章仅从两个主要层面做了初步的分析和讨论。还有待于在以后的教学和理论研究中做深入、广泛的探讨。 毋庸置疑，汉语和英语有不同的思维方式，不同的语言表达。在英语学习中要习得纯正英语，学习者必须克服母语迁移心理，抵制母语定势思维，逐渐养成用英语思维的习惯。大学英语教学必须逃出“应试教育”的牢笼，不能只注重英语语言 能力的培养，而忽视英语思维能力的培养。 在实践教学中应该通过对汉英两种语言在语言表达、思维方式等方面差异的比较，使学生从中探寻出有利于建构英语思维的方法。要在教师 的“教”与学生的“学”的共同作用下，培养一种英语的“ 思维定势”。只有这样才能有效培养学生英语思维能力，提高他们的英语综合应用能力，才能培养出真正合格的外语人才。 注释：文中Ｌ２是二语和外语的统称，Ｌ１指母语。参考文献： ［１］Ｏｄｌｉｎ，Ｔ．ＬａｎｇｕａｇｅＴｒａｎｓｆｅｒ［Ｍ］．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ：ＣａｍｂｒｉｄｇｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＰｒｅｓｓ，１９８９． ［２］Ｅｌｌｉｓ，Ｒ．ＴｈｅＳｔｕｄｙｏｆＳｅｃｏｎｄＬａｎｇｕａｇｅＡｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ［Ｍ］．Ｏｘｆｏｒｄ：ＯｘｆｏｒｄＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＰｒｅｓｓ，１９９４． ［３］Ｓｔｅｒｎ，Ｈ．Ｈ．ＩｓｓｕｅｓａｎｄＯｐｔｉｏｎｓｉｎＬａｎｇｕａｇｅＴｅａｃｈｉｎｇ［Ｍ］．Ｏｘｆｏｒｄ：ＯｘｆｏｒｄＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＰｒｅｓｓ，１９９２． ［４］Ｋａｐｌａｎ，Ｒ．Ｂ．ＣｕｌｔｕｒａｌＴｈｏｕｇｈｔＰａｔｔｅｒｎｓｉｎＩｎｔｅｒｃｕｌｔｕｒａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎ．ＬａｎｇｕａｇｅＬｅａｒｎｉｎｇ（１６）：１－２０，１９６６． ［５］张翔．掌握英语８０００词［Ｍ］．大连：大连理工大学出版社，２０００． ［６］陆效用．试论母语对二语习得的正面影响［Ｊ］．外语界，２００２，（４）：１３． ［７］黄庆传．汉英比较英语学习法［Ｍ］．北京：中国国际广播出版社，１９９６． 摘要：图式理论是认知心理学家解释心理过程的一种理论，对探讨阅读问题具有非常重要的指导意义，然而它并不能代替传统的教学方法。要想提高阅读能力，光懂图式理论还不行，还需要进行大量阅读。大量阅读和丰富的图式是互为条件的。 关键词：图式理论指导意义传统教学方式 一、图式理论简介 图式理论的理论扩展和应用研究一直持续到今天，在阅 读教学研究中，它更是倍受推崇。 图式理论（ｓｃｈｅｍａｔｈｅｏｒｙ）是认知心理学家们用以解释理解心理过程的一种理论。Ｂａｒｔｌｅｔｔ认为人的记忆是一种再创造，这种再创造的结果受已有的经验结构即图式影响。Ｒｕｍｅｌｈａｒｔ把图式称为以等级层次形式储存于长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑砌块”。 人们头脑中储存着各种各样的图式。一般说来，生活阅历越丰富，大脑中储存的图式就越丰富。 图式理论强调已有知识的结构性，这种结构由低级到高正确认识图式理论的作用 （井冈山学院外语学院，江西吉安 ３４３００９） 董广坤 ○外语教学与研究 ５５

“皮亚杰—图式 同化 顺应 平衡”学习技巧

“皮亚杰—图式、同化、顺应、平衡”学习技巧 皮亚杰的认知发展阶段理论是同学在理解起来较为困难的一个观念，理解较为空洞，皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。所谓图式，是人脑中已有的知识经验的网络。社会知觉的基础是被认知事物本身的属性，但认知者的主观因素也会对社会知觉的过程和结果产生重要的影响。其中图式是动作的结构或组织，它们在相同或类似的环境中，会由于重复而引起迁移或概括。孩子的发展是与外界环境相互作用下不断发生的。孩子的发展不是简单的外界不断刺激的过程，它必须凭借孩子现有的内部结构。孩子的活动与外部的刺激具有同等重要的地位。皮亚杰强调孩子现有的内部结构，强调孩子的动作运作和活动。图式就是你对外界的一个认知感受与产生的结果。 所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作;当理解起来较为困难的时候，可以结合生活中的具体实例来帮助理解，比如都是中国人在吃饭，喜欢一桌子人围绕在一起吃白饭，这是已有的认知结构，当外界的有一个小的图式结构，比如外国人加入进来，入乡随俗就是一个同化。 所谓顺应，就是个体改变自己的动作以适应客观变化。当自己是一个小的认知结构，刚好反过来，自己到外地吃饭，别人环境太大，自己没法纳入，就去适应，不用筷子，而是吃西餐。我自己去适应别人就是一个顺应。 个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的平衡的。图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成了本质不同的认知图式(或结构)。 这样去结合实例就比较好的能去理解这个较为难的知识点。 “皮亚杰—图式、同化、顺应、平衡”学习技巧介绍到这里，希望对大家有所帮助。 中公讲师解析注：本文章用于访问者个人学习、研究或欣赏，版权为“中公教师网”所有，未经本网授权不得转载或摘编。已经本网授权使用作品的，应在授权范围内使用，并注明"来源：中公教师网"。违反上述声明者，本网将追究其相关法律责任。 文章来源：中公青海教师考试网

布鲁纳认知一发现学习理论

布鲁纳认知一发现学习理论 布鲁纳认知一发现学习理论 布鲁纳（1915一），美国当代著名的认知心理学家，哈佛大学教授，主要研究知觉、思维以及儿童心理发展问题。主要著作有《思维之研究》（1956）、《教育过程》（1960）、《教学理论探索》（1966）、超越给予的信息：认识心理学研究》（由他的学生杰里米?安吉林选编）。这三本著作和～本论文集包含了他最主要的思想。下面将结合他对认知发展与表征系统、归类与知觉理论、编码系统、概念的获得等问题的看法，阐述他的认知发现学习理论的基本观点。 （一）学习就是主动地形成认知结构的过程。 在西方心理学家和教育家的著作中，对“认知结构”一词并没有一个统一的界定。在布鲁纳的著作中，所谓认知结构，就是表征（fepfeseflt。non，也译为“再现表象”）。实际上，表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是“动作表征、肖像表征和符号表征”———即通过动作或行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。这三种表征系统，实质上是三种信息加工系统。它既包括着已经获得的知识经验，也包括着与这些知识经验相联系的活动方式。每个人包括儿童在内，一直

在连续不断地使用这三种表征系统，凭借它们来认识世界。 事实上，这种认知结构一经建立，就成为学生进一步学习的重要的内部因素。它是理解新知识的基础，也是对新的信息进行加工的依据。布鲁纳认为，学习的过程实际上是人们利用已有的认知结构，对新的知识经验进行加工改造并形成新的认知结构的过程。在学习中，新的知识经验不是纳入原有的认知结构（同化），就是引起原有的认知结构的改组（顺应），从而产生新的认知结构。这个过程不是被动地产生的，而是一种积极主动的过程。 （二）认知学习过程包含着同时发生的三个过程。 布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。学生的学习包括三个几乎同时发生的过程：（1）获得新信息；（2）转换信息，使其适合于新的任务；（３）评价、检查加工处理信息的方式是否适合于该任务。 所谓新的知识是指与已往所知道的知识不同的知识，或者是已往知识的另一种表现方式。新知识的获得过程是它与已有的知识发生联系的相互作用的过程，是主动地接受和理解的过程。新知识的转化是对它的进一步的加工，使之成为认知结构的有机构成部分并适应新的任务的过程。评价是指对新知识的一种检验与核对，看自己的理解与概括是否正确，能不能正确地应用。简而言之，学

认知主义学习理论的基本观点

认知主义学习理论的基本观点 学习目标：理解 （一）学习是认知结构的组织与再组织 其公式是：S-AT-R，A代表通化，T代表主体的认知结构。客体刺激（S）只有被主体同化（A）于认知结构（T）之中，才能引起对刺激的行为反应（R），学习才能发生。 早期的认知主义的学习理论强调的是知觉水平的组织与重新组织，德国心理学家苛勒（W.Kohler）通过黑猩猩做的动物实验，来说明学习的问题。 黑猩猩在用竹竿够取香蕉的难题实验中，它们常常会在做出反应之前，先在头脑中进行一番"思索"，在许多假设中找出一个有效的办法，当它突然发现正确解决问题的途径时，就会产生顿悟。学习行为便发生了。在黑猩猩接起短棒打下高处的香蕉的实验情景中，黑猩猩在未解决难题之前，它对面前的知觉是模糊的、混乱的。当它看出几根短棒接起来与高处香蕉的关系时，它便产生了顿悟，解决了这个难题，并且可以在以后类似的情景中立即运用这个已?quot;领悟"了的经验。 苟勒将动物实验的结论推理到人类的学习上。虽然这种推理不科学，但个体内在的心理作用揭示出来。个体之所以能产生顿悟，主要取决于：一是学习情景中的所有刺激都是一个整体，学习者所注意的不是某个单一的刺激，而是从总体上把握各刺激物之间的关系。二是个体内在知觉的组织与重新组织。人或动物之所以能了解学习情景的全局，领悟到问题的关键，全靠他在知觉中能形成一种正确的、完整的模式。 当然，早期的认知主义的学习理论──顿悟所强调?quot;认识"是知觉水平的认知。现在认知理论则将认知提升到思维的水平。它清除了格式塔学派关于"顿悟"的神秘色彩，强调学习者已有的认知结构的作用，也强调学习材料本身内在的逻辑结构。这样以来，结构化的教材与学生已有的认知结构联系起来，新旧知识发生相互作用，新的材料在学习者头脑中获得了新的意义，使学习者已有的认知结构得以变化和发展，这就是学习的实质。 （二）学习过程是信息加工过程 人脑究竟是如何与新材料发生相互作用？如何加工处理信息？认知理论的一个派别──信息加工理论以电脑加工处理信息的过程，提出了学习的信息加工观点。之所以能将人脑的信息加工过程与电脑相类比，是因为两者有相类似的功能和过程。 电脑在信息加工方面的有六项基本功能：

皮亚杰认知发展的阶段性理论

皮亚杰认知发展的阶段性理论 皮亚杰（Piaget, J.）提出的认知发展的阶段性理论，具有非常广泛和深远的影响。他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。 图式、同化、顺应和平衡 皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。其中图式是动作的结构或组织，它们在相同或类似的环境中，会由于重复而引起迁移或概括。所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作；所谓顺应，就是个体改变自己的动作以适应客观变化。个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的平衡的。图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成了本质不同的认知图式（或结构）。 图式的四个具体阶段 每一种新的图式的出现，都标志着儿童认知发展进入到了一个新的阶段。为此，他提出具体地表现为以下几个阶段： 第一，感知运动阶段（从出生~2岁左右）。此时语言还未形成，主要通过感知觉来与外界取得平衡，处理主、客观的关系； 第二，前运算阶段（2岁~7岁左右）。语言的出现与发展，使儿童能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界。但其思维还是直觉性的、非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征； 第三，具体运算阶段（7岁~11岁左右）。思维具有明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事物，以及过去的经验，缺乏抽象性； 第四，形式运算阶段（11岁~15岁左右）。能够把思维的形式与内容相分离，能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。 皮亚杰认为，任何人的认知发展都要经历上述四个连续的阶段，且这种连续发展的先后次序是不变的。这种发展模式具有全球性的意义，在任何文化社会中都一样。每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。虽然，在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异，但这种差异是思维发展量变到质变的必然结果。

认知结构理论的教学设计原理初探

认知结构理论的教学设计原理初探 作者：毛景焕李蓓.. 发布日期：2001年12月28日 17:07 浏览：428 次评论：0 次 来源：Chinaet “凡事预则立，不预则废”，教学设计就是教学的“预”，它在整个教学过程中发挥着前导与定向功能，是教学目的的具体预演。它的优劣直接决定着教学过程和教学效果的优化与否。科学的教学设计应遵循臬的原则和这些原则所依据的科学规律是什么，都是值得探讨的问题。本文对有关认知结构的理论作了粗浅的概括，以期发现其中蕴涵的科学的教学设计原理。 认知结构理论是指关于认知结构的理论。这种理论具有两大特点，一，它并不是由某一位心理学家单独提出并详加阐述的完整的理论体系，它散见于许多心理学理论特别是认知心理学理论之中。许多心理学家从不同的角度对它进行了独特的理解和阐述，因此它丰富而不统一。二，它以认知结构为研究核心，而不是仅仅研究刺激与反应之间的联结，充分体现了对学生主体的重视。基于以上两点认识，我们认为对其进行历史的梳理、纵向抽取和综合概括，挖掘其内在的科学性，将在助于我们对认知结构有一个完整而全面的认识，有助于在教学设计的过程中贯彻科学的方法和学生主体的思想。 一、对认知结构理论的历史梳理 认知结构指在感知理解客观现实的基础上，在头脑中形成的一种心理结构，是个人的全部知识的内容和组织。[1]不同的心理学家从不同的角度使用这一术语，具有不同的含义，它体现了认知结构理论的发展的过程。 J．皮亚杰从认知发展的观点看待这一术语，他认为儿童智慧能力的发展是主体在环境的作用下，借助于其随身携带的两种功能（同化和顺应）改变认知图式的过程。这里的图式与结构大致同义。[2]皮亚杰的发生认识论可以说是关于认知结构的发展理论。把认知结构理解为一个动态的转换体系，体现了认知结构发展的本质。 认知结构理论的体系化者是J．S布鲁纳，他用类目及其编码系统来描述这一术语。布鲁纳从最一般的意义上把存在于头脑中的所有知识看作是整体的认知结构，对认知结构作了最抽象的概括。他认为，认知结构是知识的有组织结构，它们以编码系统式的结构结合在一起。编码系统的一个重要特征是对相关的类别作出有层次的结构的安排，这种结构对新习得的知识加以一般编码并作出解释，决定这种新知识能否获得意义。他对认知结构进行了较为系统的阐述，他的学习理论被称为认知结构学习理论，[3]足见他对认知结构理论作出的突出贡献。 奥苏贝尔是认知结构理论的具体化的实用化者。他通俗地认为认知结构就是书本知识在学生头脑中地再现形式，是有意义学习的结果和条件。他着重强调了概括性强、清晰、牢固、具有可辨别性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用，并把建立学习者对教材的清晰、牢固、认知结构作为教学的主要任务。奥苏贝尔的有意义学习理论着重强调了认知结构的地位，

从认知图式看翻译理解

第2卷第2期山东科技大学学报(社会科学版)VO L.2№2 2000年6月Journal of Shandong U niversity of Science&Technology(Social Science) Jun.2000 从认知图式看翻译理解Ξ 彭建武 (山东科技大学外语系,山东泰安　271019) 摘　要:近年来,众多学者用图式理论对阅读和听力理解问题进行了广泛而深入的研究,但鲜见有人把这一理论应用于翻译。本文提出翻译理解有其独特性,译者既要了解作者的认知图式,又要关注读者的认知图式,只有在此基础上才有可能译出好作品。具体包括(1)认知图式与原文理解;(2)文化缺省与理解障碍;(3)样本示例与图式激活;(4)图式变化与译文重构。该课题的探讨可使我们从一个新的角度认识翻译理解问题。 关键词:图式;理解;翻译 一、问题的提出 认知图式(schema)研究是七十年代以来的热门话题,它改变了人们对语言理解的传统看法。关于图式的研究最早见于十八世纪德国古典哲学家康德(K ant)的哲学理论中,二十世纪初的格式塔心理学(G estalt Psychology)对图式理论的形成和发展起到了积极的推动作用。1932年Bartlett在其著作中提出“图式”这一概念。六十年代瑞士教育心理学家皮亚杰(Piaget)对“图式”概念的再次提出引起了专家的广泛关注。七十年代以来,众多语言学研究者及心理学家用它来解释外语学习和阅读的心理过程,形成了现代图式理论,国外主要代表人物有Minsky(1975), Rumelhart(1980),Carrel和E isterhold(1983), Eysenck和K eane(1990)。我国也有许多人对图式理论在英语阅读教学问题做了深入的探讨。近十年来,有人开始运用图式理论进行听力理解研究,如Long(1989),Liu(1991),Chiang and Dunkel(1992),Rubin(1994)。我国的黄子东(1998)则把图式理论和关联理论相结合,对听力理解问题做了较充分的研究。但我们会发现,目前很少有人应用图式理论对翻译理解这一独特的异语理解过程做专门研究。众所周知,阅读理 解和听力理解的目的是力求理解或吃透语篇的整体意义,阅读和听力理解过程中,没有必要死扣每个字与词以及细究每个话语的句法结构。“而翻译则不同,翻译时,我们必须理解文章中的每一句话,每一个词,不能疏忽,不能顾此失彼”(唐述宗,1998)。翻译理解乃跨语言、跨文化的交际行为,译者对于作品所属的特有文化背景知识必须了解,而建立在语言上、心理学基础上的图式认知理论强调的正是这种背景知识在语言理解中的作用。因此,它可使我们从一个新角度认识翻译理解问题。 二、翻译与理解 理解是翻译过程的开始,也是翻译过程的结束。理解对译者而言,有两重含义:一是译者对原文的理解;二是译者让译语读者理解。第一个理解是第二个理解的前提和依据,它具有先决性;第二个理解则是第一个理解的目的和必然,同时也是对第一个理解的检验。没有第一个理解作为基础,第二个理解将是徒劳的,甚至是无益的。钱歌川在谈及第一个理解的重要性时说,“一般讨论翻译问题的人差不多都认定翻译者对原文能够了解的……但其实并不然。我们读书正如陶渊明所说,是不求甚解的,读懂一点大意就 Ξ收稿日期:2000-03-01　 作者简介:彭建武(1964-),男,山东平度人,副教授,英语语言文学硕士,主要从事英语专业教学与研究.