课程内容的组织形式

课程内容的组织形式

探究式课堂组织设计

所谓探究式课堂教学组织形式就是以学生探究学习为主的课堂教学组织形式，即在教师引导下，以学生探讨、研究为前提，以现行教材为基本内容，学生通过个人、小组、集体等多种活动，进行学习的一种课堂教学组织形式。探究式教学的目标不仅在于推动学生主动获得知识、更深刻理解知识、学会学习、学会思考，而且在于培养学生的探究精神、责任感和合作意识，从而为创新型人才的培养打下坚实的基础。

一、探究式课堂组织的心理学原理

为探究式课堂教学组织形式提供理论基础的心理学原理主要有以下几种。

（一）格式塔顿悟学习理论

创立于1912年德国柏林的格式塔心理学用“整体性”和“组织作用”的概念来解释学习过程，认为学习的结果是次要派生的现象，过程才是重要的；学习就是解决问题，所谓问题就是在当前的情境结构中所存在的缺口；解决问题就是弥补这个缺口，是通过学习者的顿悟实现的；所谓顿悟就是对缺口的突然察觉，它取决于在解决当前问题时心智对眼前情境结构的分析，依赖于过去经验的利用，取决于知觉的组织规律，就是说，学习是有机体通过主动加工把相互联系的各要素结合到认知单元中去的结果。

（二）皮亚杰的发生认识论

皮亚杰认为，人的心理是主体在一定遗传特质基础上、在与环境的相互作用过程中不断发展的；发展的内部矛盾就是主客体相互作用过程中，由于外界环境和教育不断向儿童提出的新要求与儿童已有的心理发展水平或心理状态之间的不一致所导致的不平衡。外界环境及其教育的要求只有为发展的主体所反映和接受并引起内部的不平衡，才能转化为发展主体的发展需要，从而推动发展。例如，不管家长如何要求3岁的小孩学习复杂的微积分，这种所谓的外因也不可能使儿童产生学习的内因（学习的需要和热情）。而且，同一种外因由于作用的主体不

同，往往会产生不同程度和形式的内部需要（内因），进而对人的学习产生不同的作用。

（三）布鲁纳的“认知—发现”学习理论

布鲁纳认为学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。新知识的获得是一个积极主动的认知过程，这种认知过程受学生内在的强烈的认知需求的驱使，以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础，就是说，理解和掌握新知识的方式依赖于一个人关于世界的信息分类和联系的方式，这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统，编码方式不仅决定知识的获得、理解、掌握和组织，还能帮助人们演绎出新的信息和迁移（transfer）。

（四）当代建构主义学习理论

当代建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，认为世界是客观存在的，但知识并不是对现实的准确表征，它只是对现实的一种解释或假设，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管知识以社会普遍认可的外在形式呈现，但并不意味着个体对知识的相同理解，因为对知识的理解建立在个体的经验背景基础上，个体以自己的经验为基础来理解和赋予世界意义，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，所以学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，教师的作用实际上只是促进学生自己建构知识。

二、探究式课堂组织形式

探究式教学按不同标准可划分为不同类型，不同类型的探究式教学需要不同的课堂组织形式。选择什么样的课堂组织形式，要依课程、问题、学生、客观环境等具体情况而定。

（一）根据探究主体，探究教学可分为个人独立探究教学、小组合作探究教学及个人探究与集体讨论相结合的探究教学

个人独立探究教学就是由学生个人独立完成探究学习任务的教学。在个人独立探究时，教师常常采用具有一定难度或开放性的问题形式，强调学生的独立思考，强调学生自己查阅相关资料并找出问题解决方案，实在百思不得其解时才可

向教师或其他同学咨询，教师对咨询的次数、回答等要进行控制。当然，所给出的问题不是由教师一人决定，可以是由学生思索提供的；问题常常多种多样，以适合不同层次学生的需要；也可给出综合性的探究专题，学生自定探究题目。

探究式教学在实施过程中较多采用组成课题组，以小组合作形式展开探究学习活动。在这里，合作是一种形式，探究是过程，通过探究过程让学生有所体验并争取有所发现是目的。教师要遵循“组内异质、组间同质”的原则组建探究课题合作小组，根据教学进度灵活调整小组；要选好小组负责人，对小组成员明确分工；要指导小组适时开展组内和组间交流、探讨；要善于对探究活动予以恰当的指导、监控；要建立师生之间、生生之间、小组成员之间、小组之间等多向互动的机制。

个人探究与集体讨论相结合的形式是把个人独立探究与小组合作探究结合

起来的一种探究式教学方式。它首先强调学生个人的独立探究，在此基础上把个人独立探究取得的成果或体验提交合作小组，通过合作让学生分享初步研究成果，进行思维的交流、碰撞，由此相互推动在各自原有基础上对问题的深入理解，有时还需要进入更深入的第二轮的集体探究。教师在组织这种探究教学时，要搞好时间分配，控制好独立探究与集体讨论的衔接；关注集体中每个人的积极参与，避免一部分学生忙、其他人闲，少数人做、多数人看的“责任扩散”现象；要控制集体讨论偏向优等生或积极的学生的倾向，多鼓励后进生或性格内向的学生发言。

（二）根据师生关系，探究教学可分为指导式探究教学和自主式探究教学

指导式探究就是指学生所进行的探究大多是在教师的指导和帮助下完成的，包括教师给出探究学习的题目、教师对探究程序的指导、为学生查阅资料提供指导甚至提供必要的资料等。在实施指导式探究教学时，教师应明确自己的角色定位，教师对学生的作用是引导而不是代替，教师要尊重学生探究方式的多样性，鼓励学生自己思考、选择、判断、寻找问题解决途径。

自主式探究就是指学生极少得到教师的指导和帮助，主要由自己独立完成探究的探究学习活动。自主式探究首先要由学生自己确定探究问题，然后自己设计探究方案，收集相关资料，检验假设，直至自己最后作出结论。在自主式探究教学时，教师起着组织者、辅助者和点拨者的作用，教师可以给学生提供参考建议，但必须是方向性启发式的。自主式探究教学对学生提出了更高的要求。

一般地，学生刚开始进行探究学习时，由于缺乏探究经验，需要教师较多地指导，这时宜采取指导式探究教学。开展指导式探究教学到底该给学生多少指导要视学习内容、学生能力等而定，总的原则是提供的指导应有助于学生通过探究取得成功、体验探究的乐趣。当学生已有一定的探究经验时，教师应鼓励学生进行自主式探究。由于自主式探究除了对学生的要求更高外，还费时费力，所以在课堂教学中不宜采用太多的自主式探究教学。

（三）根据思维特点，探究教学可分为归纳式探究教学和演绎式探究教学

归纳探究就是指学生从个别事例出发，经过比较、探究得出关于某一类事物的一般特点，从而发现概念、原理或规则的活动。在进行归纳式探究教学时，教师要为学生呈现一系列同类事物的正反两方面的个别例子，让学生经过观察分析，形成并检验假设，由此形成概念、原理、规则等概括性知识。归纳式探究活动中教师的引导作用特别重要。

演绎式探究就是指从一般到个别，教师先给出概念或原理，然后让学生自己举出各种不同的正反例子来加强理解的教学活动。演绎式探究教学时，教师要明确自己和学生的职责划分，教师的职责在于提出并初步分析概念或原理，学生的主要职责是探究实例与抽象概念或原理的关系。

一般地，较难的概念或原理的学习比较适合采用演绎式探究教学。如果教学内容多，教学时间有限，也宜采用演绎式探究教学；反之，宜采用归纳式探究教学。

（四）根据探究教学方法，探究教学可分为梳理型探究教学、问题式探究教学和情境式探究教学

梳理型探究教学就是指由学生对自主生成的问题进行梳理的探究教学，其教学基本流程是：学生读书、提出问题—教师引导学生梳理问题、去粗存精—围绕重点、指导学生深入探究—学生交流—引导学生反思、拓展思维。这种探究教学的关键是教师要组织、引导好学生的读书、思考、交流与反思活动，让学生通过自己的理解感悟，通过与同学的思维碰撞，把握教材重要内容，拓展思维空间。一般地，这种方式比较适合文科的探究教学。

问题式探究教学就是指教师创设一定的问题情境，让学生通过探究，不断缩小问题空间，达到问题解决的教学活动，其教学基本流程是：教师设计问题情境—学生产生困惑、确定问题—学生主动探究—找出问题解决办法—检验方法的有效性、学生交流。教师组织问题式探究教学的关键是创设一个对学生有一定挑战性、能激发学生探究欲望的情境，让学生以多种方式参与探究，组织好学生的探究、讨论与交流。一般地，这种方式更多适合理科的探究教学。

情境式探究教学就是教师使学生置于内涵丰富的情境中，由教师或学生发出与情境有关的一系列问题，然后学生收集资料、进行探究、寻求问题解答的教学过程。这种方法最大的优点就是使各学科相互渗透形成综合体，共同解决情境中遇到的问题。一般地，这种方式尤其适合于综合科目的教学，教师在组织这种教学时，关键是要使学生积累起必要的有关知识，让学生对生动的情境有真正深刻的体验。

以上我们介绍了几种常见的探究式教学类型，不同的探究式教学形式对课堂组织形式有不同的要求。当然，探究式教学还可按不同的标准划分为不同的类型，比如，按学生活动方式，探究教学可分为实验型、调查型、观察型等。具体的探究式课堂组织形式也不是单一的，而是多种形式探究教学的有机结合。

三、探究式课堂组织的设计技术

（一）设计原则

探究式课堂组织设计应遵循以下原则。

（1）适应性原则。探究式教学有其适用范围，在进行探究式课堂组织设计时必须坚持适应性原则，适宜探究的问题才运用探究式教学，探究式教学的类型必须有选择性，探究式课堂组织必须符合学科性质、学生特点、学生能力水平、学习内容等。

（2）渐进性原则。学生的探究水平会随探究活动的进行而动态发展，在组织探究式课堂教学时，教师可根据学生的实际从恰当的水平做起，循序渐进，促成学生探究水平的提高。有人把探究按水平高低分为五级（如表6-1）。靳玉乐：《探究教学论》，65页，重庆，西南师范大学出版社，2001。“渐进”还指不要强

求学生通过探究一下子就找到解决问题的方法，而是应允许学生通过尝试步步逼近问题的解决。

表6-1不同的探究教学水平

形成问题建立假设制订研究方案检验假设作结论水平1教师教师教师学生教师

水平2教师教师教师学生学生

水平3教师教师学生学生学生

水平4教师学生学生学生学生

水平5学生学生学生学生学生

（3）学生主体原则。探究学习是学生主动参与的学习活动，强调学生的主体性是探究式教学课堂组织的应有之义。坚持学生主体原则，就是要尊重学生，倾听学生存在的问题，调动学生参与探究活动的积极性，既注意学生整体发展，又关注个别差异。

（4）问题有效原则。探究活动的起点在于有效的问题。有效的问题具备如下特征：对学生来说，具有一定的难度和挑战性；紧跟时代步伐，从学生生活实际出发；问题的提出方式及问题内容能激发学生的兴趣。

（5）与现代信息技术相结合的原则。把探究学习与现代信息技术（如多媒体、互联网）相结合既是时代的要求，又可更好地促成学生的探究学习。比如，学生可从网上寻找探究学习所需资料，可运用某些软件对数据进行处理。

（6）形成性评价为主的原则。探究式教学是注重学生学习过程的教学，探究式课堂组织设计时应以形成性评价为主。比如，运用档案袋方法评价学生在探究活动中是否积极、对问题理解的把握程度等。

（二）探究式教学条件的创设

1．营造民主平等、和谐信任的教学氛围

探究式教学的本质在于教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现学科内容知识和认知策略。靳玉乐：《探究教学论》，15页，重庆，西南师范大学出版社，2001。只有在师生关系民主平等、信任和谐的教学环境里，学生才会很少感到压力，产生安全感，把自己的思考与困惑毫无顾忌地讲出来，大胆

作出种种设想，主动查阅相关资料，采取措施接近问题的解决，积极交流以寻求更多的理解，从而推动探究学习的进展。营造民主和谐的教学氛围关键是教师要转变教师观、学生观，在思想上、行动上尊重学生、信任学生，培养积极的师生情感。

2．提供探究学习所必需的物质条件

探究教学需要为学生提供丰富的信息资料，以有助于学生提出探究问题、从不同视角思考探究问题、寻找探究问题解决的途径，这就离不开丰富的教学材料、各种教学仪器和设备等，特别是现代信息技术手段可以扩大学生视野，使学生能找到更多的资料，与更多的人交流思想，激发起强烈的求知欲和持续的探究学习兴趣。创设探究学习所必需的物质条件，教师还要善于引导学生发现生活中的问题，把书本知识与生活实践相联系。

3．培养学生必要的探究技能，使学生积累探究经验

探究学习要求学生掌握必要的探究技能，如人际交往的技能，倾听、表达和交流的技能，查阅和总结资料的技能，思考、提出和完善思维的技能等。教师要让学生在探究学习的实践中积累经验，体验探究过程，培养学生的探究技能，特别是要教给学生一些思维方法，如对立思维法、转换角度思维法、类比思维法等，教会学生敢于作出假设、善于查阅和整合资料、陈述自己的想法等。

（三）探究式教学过程组织设计

1．探究教学类型与具体形式的选择

探究式课堂组织设计应分为三步。第一步，确定总的探究取向。总的来说，探究式课堂组织设计存在两种取向：一是能力取向，二是知识取向。教师在具体进行探究式课堂组织设计时，要将二者有机结合，取长补短。比如，以能力取向为主的探究式课堂组织设计时要注重加强基本知识的训练；以知识取向即知识基本结构为主的探究式课堂组织设计时要注意将知识与实践相结合，对知识进行适当拓展，用理论知识解决实际生活中遇到的问题。第二步，根据科目性质、学习内容、学习时间要求及学生的年龄、能力、特长、兴趣等确定探究目标、选择探究类型。第三步，进行探究式课堂组织形式的具体操作系统设计。

2．探究式教学课堂一般过程组织设计

探究式课堂教学过程组织是一个比较复杂的过程，选择什么类型的探究方式就会要求什么样的探究式课堂教学过程组织形式与之相适应。尽管如此，我们还是可以粗略勾画出探究式课堂教学过程组织的一般过程作为设计的参考。如图：

探究式课堂过程组织设计的第一步是教师要激发学生的问题意识。为此，教师必须明确探究目的，据此选择探究学习的类型和具体形式，产生教学预期，在此基础上，设计问题情境，激发学生的兴趣、好奇心和求知欲。比较通行的做法是向学生展示相互矛盾、令人困惑的事件，使学生认知失调。

探究式课堂过程组织设计的第二步是确定问题、形成假设。问题的提出通常有两种方式：一是呈现型，指问题由教师直接给出；二是发现型，指问题由学生在教师启发下或自己提出。既然是探究学习，问题主要应由学生自己通过对问题情境的比较分析提出。对学生提出的问题，教师要采取民主的方式进行监控，如果提出的问题抓住了问题情境的实质，就直接进入下一步，即分析问题并在此基础上形成假设；反之，教师就要引导学生明确问题。确定问题之后就要形成假设，所谓假设，就是根据不多的事实材料，运用已有的知识，充分发挥想象力和创造

力，对事物的本质和规律提出的一种初步设想。为了有效形成假设，教师必须确保所有学生对所要解决的问题都有一个较深入的认识与理解；运用“头脑风暴法”集思广益；应作为倾听者鼓励学生自由思考、大胆设想。

探究式课堂过程组织设计的第三步是收集资料、检验假设、作出结论并交流。探究活动很关键的一点是学生自己探究能产生比教师讲授更强的学习动机。假设形成后，学生要采取网上查询、文献查阅、实地调查、观察、访问等多种方式收集相关资料。在整合资料的基础上对假设进行检验，如果验证了假设，教师就可引导学生作出结论并在学生之间交流；反之，则需要倒回去，要么重新分析问题的合理性，要么重新判断假设的有效性，要么重新检查资料的收集情况。资料的整合应遵循目标性、价值性、全面性、准确性等原则，按资料的内容、性质和论证假设的需要等进行分类，形成简明有序的信息结构。

探究式课堂过程组织设计的第四步是对探究结果及探究的整个过程进行评

价反思。评价反思是探究式教学的最后阶段，它不单是教学经验的总结，更是伴随整个教学过程的监控调节活动。根据评价反思的时间不同，可将反思分为对探究性教学的反思、在探究教学中的反思、为探究性教学反思。教师要建立师生、生生等多向互动机制，通过对话与交流，采取多种方式对探究学习的结果及其过程进行评价反思，既可适时调控探究学习（如探究问题提出后对问题是否真实、合理的判断，在此基础上决定是否进入分析问题、形成假设的阶段），又可为新一轮的探究学习提供启迪。

常见的教学组织形式

常见的教学组织形式 一、考情分析 教学组织形式作为教学这一章的重点之一,在考试的过程中也是高频考点,对于不同类型的教师招聘考试,虽然在知识的呈现方式和理解上并无二致,但出题形式却大不相同，备考侧重点也不一样。如：在陕西省特岗教师考试中，教学组织形式更多的是以单选题的方式，考察学生对各种教学组织形式的区分，备考侧重点在定义的理解上;在全国联考D类考试中，对教学组织形式这一节内容，更多的是以辨析题的方式，考察班级授课制的优缺点，备考侧重点就在准确理解的基础上识记班级授课制的定义、优缺点。 二、常见的教学组织形式 学校教学工作是通过一定的组织形式进行的。教学组织形式是指教学活动中教师与学生为实现教学目标所采用的行为方式的总和。 常见的教学组织形式包括以下几种： 1.个别教学制 个别教学组织形式主要是由学生个人与适合个别学习的教材内容发生接触，并辅以师生之间的直接联系。它虽然也有一群学生，但没有固定的班级，学生的年龄和程度各不

相同，每个学生学习内容和学习活动也无计划，随时随意决定学习什么和不学习什么。 其有别于个别辅导，前者是针对每个学生因材施教，使学生潜能得到最大发挥;后者主要面向特殊学生，如后进生和优秀生。 2.班级授课制 ①定义：课堂教学的主要形式是班级授课制，它是一种集体教学形式。它是把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。 ②特点：班、课、时。 班级授课制以班为单位集体授课，学生人数固定;按“课”教学，“课”是教学活动的基本单元，一般分为单一课和综合课;按时授课，把每一“课”规定在固定的单位时间内进行，这个单位时间称为“课时”，课与课之间有一定的间歇和休息。 ③班级授课制的产生标志 1632年捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中首次从理论上对班级授课制作了论述，奠定了理论基础;我国最早采用班级授课制是：1862年清政府在北京设立的京师同文馆。 ④班级授课制的优缺点 优点：班级授课制有严格地制度保证教学的正常开展，达到一定质量;有利于大面积培养人才;能够充分发挥教师的

课程内容的组织形式

课程内容的组织形式 探究式课堂组织设计 所谓探究式课堂教学组织形式就是以学生探究学习为主的课堂教学组织形式，即在教师引导下，以学生探讨、研究为前提，以现行教材为基本内容，学生通过个人、小组、集体等多种活动，进行学习的一种课堂教学组织形式。探究式教学的目标不仅在于推动学生主动获得知识、更深刻理解知识、学会学习、学会思考，而且在于培养学生的探究精神、责任感和合作意识，从而为创新型人才的培养打下坚实的基础。 一、探究式课堂组织的心理学原理 为探究式课堂教学组织形式提供理论基础的心理学原理主要有以下几种。 （一）格式塔顿悟学习理论 创立于1912年德国柏林的格式塔心理学用“整体性”和“组织作用”的概念来解释学习过程，认为学习的结果是次要派生的现象，过程才是重要的；学习就是解决问题，所谓问题就是在当前的情境结构中所存在的缺口；解决问题就是弥补这个缺口，是通过学习者的顿悟实现的；所谓顿悟就是对缺口的突然察觉，它取决于在解决当前问题时心智对眼前情境结构的分析，依赖于过去经验的利用，取决于知觉的组织规律，就是说，学习是有机体通过主动加工把相互联系的各要素结合到认知单元中去的结果。 （二）皮亚杰的发生认识论 皮亚杰认为，人的心理是主体在一定遗传特质基础上、在与环境的相互作用过程中不断发展的；发展的内部矛盾就是主客体相互作用过程中，由于外界环境和教育不断向儿童提出的新要求与儿童已有的心理发展水平或心理状态之间的不一致所导致的不平衡。外界环境及其教育的要求只有为发展的主体所反映和接受并引起内部的不平衡，才能转化为发展主体的发展需要，从而推动发展。例如，不管家长如何要求3岁的小孩学习复杂的微积分，这种所谓的外因也不可能使儿童产生学习的内因（学习的需要和热情）。而且，同一种外因由于作用的主体不

课程内容选择

课程内容选择：取向、依据及其环节 [摘要]课程内容的选择是任何教师实施课程与教学时都要面对的问题，其中课程内容选择的取向、依据和环节等问题尤显重要。课程内容的选择有学科、社会生活经验和学习者经验三种取向；选择的依据包括课程目标、学习者的身心发展水平与规律、社会需要和学科知识的系统性几个方面。在明晰上述问题的基础上，还应把握课程内容选择的基本环节。 [关键词]课程改革；内容选择；取向；依据；环节 本文系湖北省高等教育教学改革项目——渗透于专业课程的小学英语教学技能培养研究（项目编号2009333）系列成果之一 课程内容的选择是任何教师实施课程与教学活动时都要面对的问题。然而，学者们在教育研究中大都关注“怎么教” 的问题，过于追求方法和效率，而对“教什么”这个体现课程价值的问题重视不够，这就偏离了新课程改革宗旨和方向。我们知道，良好的教育应该是先进的价值与有效方法的统一。鉴此，本文把课程内容的选择作为一个重要问题进行专门研究。首先阐释课程内容的选择的价值取向，在此基础上，提出了课程内容的选择的依据，最后，从操作层面确定课程内容选择的基本环节。通过对上述问题的分析与归纳，以期使我国的课程内容的改革能够体现出开放性、多样性和时代性的特征，从而达成学习者个体的发展与社会发展的协调与统一。 一、课程内容选择的取向 自课程作为独立的研究领域以来，对课程内容的选择一般围绕三种不同取向而展开。 （一）课程内容即教材或学科知识 这是产生较早而影响相当深远的观点。课程内容在传统上被作为要学生习得的知识来对待。这些知识采取事实、原理、体系等形式构成一定的科目。由于知识的传授往往以教材的形式呈现，所以课程内容就被理所当然的视为上课使用的教材。 无论我国历史上的“六艺”，还是欧洲中世纪初的“七艺”等，都从实质上确定了课程内容是系统化了的知识的观点。我国解放后的几十年里，基本上是把

选择和设计教学内容的依据

选择和设计教学内容的依据 体育教学体系包含四大要素：教师、学生、教学内容和教学环境。在教师、学生和教学环境相对稳定的基础上，教学内容是具有较大选择性的要素。《课程标准》在选择教学内容上给我们留有相当大的余地，这是与体育教学大纲的根本不同之处。现在我们对教学内容的理解与过去的理解有所不同，体育教学大纲把教学内容看作教科书，教师的职责是“教”教科书；新的《课程标准》则把教学内容理解为达成学习目标的一种手段，强调教学内容不等于教科书，同时教师也不只是“教”教科书，而是用教科书来教会学生获取必要的知识与技能。这就提高了我们对教学内容的认识，教学内容不是教科书上限定的某些内容，教学内容是灵活的、可选择的，这使得我们体育教师在教学内容的选择方面有了更大的空间。当然，对教学内容的选择和设计不能脱离《课程标准》的基本理念，并且要有利于学生达成学习目标。 首先，我们必须根据“健康第一”的指导思想。其二，要根据水平阶段的学习目标。《课程标准》以水平来划分学段，给我们体育教师一个理性思考的空间和选择教学内容的余地，教师可以根据同一水平阶段学生相似或相同的身心特征，选择适宜的教学内容，促使学生达成水平阶段的学习目标。我们在优化教学内容的同时，要根据实际情况因人、因时、因地制宜地设计和使用教学内容。例如，在《课程标准》水平四五阶段有发展有氧耐力的学习目标，有条件(如有田径场)的学校可以鼓励学生进行耐力跑的练习，没有条件的学校可以采用跳绳、往返跑、追逐跑等方法来发展学生的有氧耐力。第三，我们在设计教学内容时，一定要考虑到学生身心发展的特点。初高中时期，男女生均已进入青春发育期，对机体的影响比一生中其他任何时期都要大，是人体形态发育的关键阶段。由于男、女生形态在这一阶段有了很大的差异，因此，教师在教学内容的选择和设计上要各有侧重。女生这一阶段内脏器官发育落后于身高、体重的增长，同时神经系统对运动的调节作用有所降低，宜进行一些强度小、持续时间长的有氧练习，加强对胸部、腰背、大腿和臀等部位的练习，如形体操、韵律操、技巧、慢跑、跳绳、呼啦圈、游戏等。男生在这一阶段还处于生长发育的高峰期，男生应加强下肢肌肉、上肢肩带、腰背部肌肉力量的锻炼，如具有挑战性的跳高、跳远、接力赛等田径项目；具有竞技性的单杠、双杠、支撑跳跃等体操项目，还有趣味性很强的球类项目。

编排设计期末考试试卷(含答案)

编排设计 一、填空题（本大题共15空，每空2分，共30分） 1、、、是构成视觉的空间的基本元素，也是排版设计上的。 2、所谓编排，是寻求艺术手段来正确地表现，是一种、的活动。 3、电脑排版离不开艺术表现,美的形式原理是规范形式美感的。 4、是按照一定的条理、秩序、重复连续地排列，形成一种律动形式。 5、两个同一形的并列与均齐，实际上就是最简单的。 6、是排版设计的灵魂：它是一种的编排，能体现版面的科学性和条理性。 7、对比的最基本要素是显示和的效果。 8、调和是指适合、舒适、安定、统一，是的强调。 二、选择题（本大题共6小题，每小题5分，共30分） 1、版面构成要素包含（） A.文字字体 B.线条线框和颜色色块 C.图片图形 全包含。 2、重复不会使设计产生的效果是（） A.安定与整齐 B.趣味性 C.呆板与平淡 D.规律的统一 3、版式设计中韵律的作用不包含下列哪一项（） A. 有节奏更有情调 B.增强版面的感染力 C.增加明朗的特性 D.开阔艺术的表现力 4、对称是同等同量的平衡。以下对称形式描述不正确的是（） A.以中轴线为轴心的左右对称 B.以水平线为基准的左右对称

C.以对称点为源的放射对称 D.以对称面出发的反转形式 5、关于成功的排版设计，下列说法不正确的是（） A.成功的排版设计，首先取决于良好的比例：等差数列、等比数列、黄金比等。 B.成功的排版特点是稳定、庄严、整齐、安宁、沉静。（对称与均衡的特点） C.成功的排版要从视觉上适合读者的视觉心理。 D.黄金比能求得最大限度的和谐，使版面被分割的不同部分产生相互联系。 6、构成秩序美的原理没有下列哪一项有（） A.稳定与变化 B. 比例与韵律 C. 多样与统一 D.对称与均衡 三、简答题（共40分） 1、美的形式原理共八项，都包含哪些 编排设计参考答案： 一、填空题 7、点、线、面是构成视觉的空间的基本元素，也是排版设计上的主要语言。 8、所谓编排，是寻求艺术手段来正确地表现版面信息，是一种直觉性、创造性的 活动。

教学的基本组织形式

教学的基本组织形式 教学的基本组织形式 班级上课制是教学的基本组织形式。 (一)班级教学的基本特征 班级教学:根据年龄或学习程度,把学生编成有固定人数的班级,由教师按照教学计划统一规定的内容和时数并按课程表进行教学的组织形式。 1、以班为人员单位 2、以课时为单位 3、以课为单位 (二)班级教学的优点和局限性 1、优点 (1)形成了一整套严格制度,固定的班级人数和统一的时间单位,有利于合理安排各科教学的内容和进度,加强管理 (2)科学的采用课单位进行教学 (3)保证学习活动循序渐进,并使学生获得系统的科学知识 (4)保证教师发挥主导作用 (5)有利于促进学生的社会化和个性化 (6)在班集体中学习,师生间和学生间可以交流,增加信息来源和教育影响源 实现教学任务方面较全面,有利于学生多方面发展 2、局限性 (1)主体性和独立性受到限制 (2)实践性不强,学生动手机会少 (3)接受现成的知识成果,培养学生的探索精神和创造能力不够 (4)面向全班学生,强调统一齐步走,难以照顾个别差异,不利于因材施教 (5)内容、时间、进程程序化、固定化,难以在教学活动中容纳更多内容 (6)“课”受时间限制,完整的内容被分割。 (7)缺乏真正的集体性。 (三)班级教学中课的类型和结构 1、课的类型即课的分类 (1)根据教学任务:传授新知识课、巩固知识课、培养技能技巧课、检查知识课 (2)根据教学方法:讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课 2、课的结构 (1)组织教学 (2)检查复习 (3)学习新教材

(4)巩固新教材 (5)布置课外作业 (四)上课的基本程序和步骤 1、备课 (1)钻研教材 (2)了解学生 (3)考虑教法 2、上课 (1)目的明确 (2)内容正确 (3)方法恰当 (4)组织得好 (5)积极性高 3、课堂教学效果测评 (1)测评学生的学习效果 (2)分析教师的课堂行为 (3)根据教学效果测评调整课外作业的布置 4、布置课外作业 (1)代表性,难度适度 (2)与教科书内容有逻辑联系 (3)有助于启发思维 (4)尽量与现代生产和社会生活中的实际相结合,理论联系实际 (5)分别给优生和差生布置分量、难度各异的作业

教学组织形式的概念及其分类

教学组织形式的概念及其分类 一、概念 教学组织形式是指在教学过程中，师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。在教师的教与学生的学所构成的教学活动中，必然存在教师与学生如何组合起来发生相互作用，存在如何对时空条件进行有效控制和利用的问题，这就是教学组织形式的问题。采用合理的教学组织形式，有助于提高教学工作的效率，并使各种有效的教学方法、手段得以在相应的组织形式中加以运用。教学组织形式的改进总是同教学方法的改革，乃至整个教学模式的改革融为一体的。教学组织形式同教学方法及整个教学模式的这种关系，决定了教学组织形式合理与否，对教学活动的开展和教学效果的取得具有直接的意义。 二、分类 我国当前教学组织形式主要有班级授课、个别化学习和小组合作学习3种类型。 1．班级授课 班级授课也称为班级教学，它是按照年龄或程度把学生编成有固定人数的班级，由教师按照课程计划(教学计划)统一规定的内容和时数，并按课程表进行教学的教学组织形式。班级授课的具体形式可大致分为3种：第一种是全班上课；第二种是班内小组教学；第三种是班内个别教学。 除了上面的三种以外，还有一种是复式教学。复式教学是把两个或两个以上年级的学生编成一个班，由一名教师使用不同的教材，在同一节课里对不同年级的学生进行教学的组织形式。这是班级教学中一种特殊的教学组织形式，它源于德国。清末时，随着中国兴办小学，复式教学经由日本传入中国。 2．个别化学习 所谓个别化学习，是为满足每个学生的需要、兴趣和能力而设计的一种教学组织形式。现代学习理论认为：学习主要是一种内部操作，必须由学生自己来完成；当学生按照自己的进度学习，积极主动完成课题并体验到成功的快乐，就能获得最大的学习成果。认知领域和动作技能领域的大多数层次的学习目标，如学习事实信息，掌握和应用信息、概念和原理，形成动作技能和培养解决问题的能力等，都可以通过这种形式来达到。当前，个别化学习主要在远程教育中(个别收视、收听广播电视教学)使用。随着计算机网络的迅速扩大，基于网络的远程教育将得到迅速发展，成为真正意义上的个别化学习。 按照奥苏伯尔（D. P. Ausubel）等人阐述，个别化学习的内涵包括以下多个方面：第一，学生依照他们自己的速度完成程序的各个环节；第二，学生可以选择适当的备选的功课或活动，来达到既定的各项教学目标；第三，学生在全部或大部分“上课时间”内，以个别形式或小组形式进行学习；第四，学生可以按照他们的愿望来选择学习某一学科的时间，按照他们的需要来确定在规定的学习期间内用多少时间学习它；第五，学生选择或设计他们自己的学习活动；第六，提供范围广阔的学习材料；第七，利用工艺学来使学生有可能对材料进行个别的学习，或扩大这种学习；第八，把教材组成不同的程序段、程序块或模块；第九，把教学的和直接的经验活动融合到学习的程序块或模块之中；第十，让学生清楚地了解教学的目标和评定的标准或成绩的标准；第十一，鼓励学生和学生之间的联合；第十二，教师的作用主要是辅导和劝告，而不是提供信息；第十三，强调一门学科中的“认识方法”，其重要性与知识的获得是一样的；第十四，鼓励学生个人的创造性表现的努力，通常都大于集体教学程序中在这方面所做的努力。

论课程内容的选择原则

论课程内容的选择原则 袁海泉①刘电芝② （①苏州大学物理学院；②苏州大学教育学院） 摘要：本文以我国新课程的实施为背景，从课程内容的实用性与发展性、基础性与时代性、学科化与生活化、过程性与结果性等四个方面提出了课程内容的选择原则，分析了新课程实施中一些有争议的问题。 关键词：课程内容；选择原则；课程实施 我国新课程实施中，出现了许多颇有有争议性的问题。其中一些争议就是针对某一类具体教学内容的，如初中数学中的平面几何是否应该削弱。这些争议的问题本质上就是依据什么标准选择课程内容的问题，因而课程内容的选择就必然成为课程设计和课程实施中的重要内容。 目前，课程内容的概念在三个层面上使用，一是在课程标准的层面上，作为课程目标具体化的课程内容；二是在教材的层面上，作为课程标准具体化的课程内容；三是课堂教学层面上，作为实际教学过程中实施的课程内容。也有研究者对其进行了区分，认为后两个层面上应该称为教材内容和教学内容[1]。我们认为三者的主体内容应该是相同的，三者之间的差异正体现了不同的主体（课程标准研制者、教材编者、教师）选择课程内容的差异。针对课程内容选择这一议题，我们可以暂时忽视三者的差异。 本文试图从实用性与发展性、学科化与生活化、基础性与时代性、过程性与结果性等四个方面，结合新课程的基本理念和实施过程探讨课程内容选择的原则。 一、实用性与发展性相统一的原则 选择某种知识进入课程，在课程理论发展的历史上就存在争议。形式教育说认为，选择某种知识，是因为它可以训练人的智力，使人变得聪明，即具有对学生个体的发展价值；而实质教育说认为，选择该种知识，是因为它具有实用价值，可以去实现自己的各种生活目标。在我国当前的课程改革中，又出现该取舍谁的问题。我们认为坚持任何一种都会有失偏颇，课程内容的选择应该兼顾实用性与发展性相统一的原则。这是因为： 课程内容是课程目标的具体化与现实化，而课程目标中必定体现出一定社会的价值要求，即某一种文化，某一个国家主流价值观点、主流意识形态的要求。 塔巴（H. Taba）提出六项课程选择的原则中，包括了内容的有效性和重要性，与社会现实的一致性[2]，当选择内容考虑社会现实、社会需求时就蕴涵了选择者的意识形态，而这种意识形态总体上体现了社会主流的意识形态。从课程设置与管理者的角度，都希望课程内容和课程目标与社会价值要求相一致，而实践者由于多样的原因，致使真正课堂中实施的课程内容对主流的价值观点有一定的偏离[3]，但是，两者相吻合，是课程内容选择者所追求的。

体育新课程教学的基本组织形式有哪些

1．体育新课程教学的基本组织形式有哪些？请结合平时教学实践详述分组教学？ 答：体育新课程教学的基本组织形式有个别教学、班级教学、分组教学和友伴群体教学。 根据平时教学实践分组教学是按一定标准将学生分成几个小组，以组为单位进行教学指导。这种组织形式既保留了班级教学的长处，又能在一定程度上解决区别对待的问题。《课程标准》明确指出：“体育课程应充分注意学生在身体条件、兴趣爱好和运动技能等方面的个体差异，根据这种差异性确定学习目标和评价方法，并提出相应的教学建议，从而保证绝大多数学生能完成课程学习目标，使每个学生都能体验到学习和成功的乐趣，以满足自我发展的需要。”根据这一精神，在体育教学中我们应更多地从学生客观的学习实际出发，按照他们的体能和运动技能、兴趣和爱好等情况，让学生自低到高的自我择组定位，从而使教学贴近于他们的实际，使不同学生的不同需要得到发展。 分组教学通常是以性别、体能、技术、兴趣等因素来进行划分，下面分别介绍。 （1）性别分组教学 性别分组是根据男女学生生理和心理差别进行的一种分组，这既考虑到学生性别间生理和心理的差别，又考虑到教师个人特长的发挥。如选修内容教学中，男生选择武术、足球等，女生选择健美操、艺术体操等进行性别分组教学。这种分组形式适合于教师数量和场地器材设备不足的学校，适用于高初中、小学高年级的教学。 （2）体能分组教学 体能主要是指身体素质、运动能力。按体能分组是根据学生不同的体能（好、中、差）情况进行的，针对性强，从体能角度考虑授课的区别对待，又具有一定的灵活性。分组可以是固定的，即某一节课或某个单元，始终按体能分组形式组织教学；又可以是临时的，可根据教材、课的类型，随时进行分组。 如耐久跑教学中，按体能分成三组（体能好、中、差，运动量由大到小）教学；又如跨越式跳高复习课教学中按学生实际能跳的高度，临时组成四个高度递升的组别进行教学。这种分组教学既能使体能好的学生吃得饱、体能中等的学生吃得好、体能差的学生吃得了，又能充分利用学校的器材。 （3）技术分组教学 根据学生对某一技术达成度进行分组。技术分组又可分为临时、固定、晋升分组。临时分组是根据学生动作练习的好差决定的，而固定分组在临时分组基础上进行，局限于某课时或某单元的教学。这种固定分组在一定条件下，还可以再进行晋升分组。 如在前后滚翻的教学中，依学生掌握动作的情况分成甲、乙、丙三组，甲组训练完成全套动作，乙组巩固动作，尽力做好全套动作，丙组正确完成动作。通过练习后乙、丙组完成较好的晋升到上一组。这种分组教学从学生掌握动作的情况考虑，具有灵活性、针对性、实效性，但在性别分组的基础上进行又有一定的局限性。它适合于复习课教学，但对技术要求不高的教材授课和身体素质训练等不适用。 （4）兴趣分组教学 根据学生不同的兴趣爱好进行分组。如在发展腿部力量的教学中，采取立定跳远、跳短绳、单脚交换跳、跳橡皮筋、跑步等多种活动形式，供学生选择，分组练习。它的特点是有利于培养学生个性、发挥特长。最适合于选用教材、传统项目课的教学。

教学组织形式的历史演变.

二、教学组织形式的演变历程 教学组织形式是在宏观的社会历史背景下随着社会生产方式的改变而发展变化的，它还受到教育普及程度、学科性质以及教学任务的制约。从产生时间上来看，教学组织形式经历了个别化教学为主的阶段、班级授课制为主的阶段和改造班级授课制为主的阶段。 （一）个别化教学组织为主的阶段 在原始社会和奴隶社会，个别教学是教学组织的主要形式，这就是教师分别对个别学生进行教学的形式。这是出现最早的教学组织模式。个别教学发展到后来也有一些变种，出现了一个教师教很多学生的现象。如在汉代就采用过大班上课和高徒相传的形式，但是这时的教学与班级授课有本质的区别，它没有严格的组织，同时学习的学生年龄相差悬殊。从本质上讲，它仅是对学生进行个别施教的一种形式。个别教学由于其自身的弱点，难以完成系统化、程序化传授知识的任务，因而教学效率不高。这种教学组织形式只能适合当时人数不多且教学内容又比较简单的教学要求。这种教学组织形式是当时低下的生产力水平和科学技术水平的一种反映。 （二）班级授课制为主的阶段 随着资本主义商业的发展，生产规模不断扩大，对技术工人的质量和数量提出了新的要求。这就要求大量增加受教育者的数量，提高受教育者的质量。这些要求反映在教学上，就是要增加自然学科的教学内容，改进教学组织形式。这就催生了一种新的教学组织形式——班级授课制。早在16世纪，西欧就出现了班级授课制的萌芽。17世纪夸美纽斯总结了捷克兄弟会的学校教育经验和自己的教学实践，提出了班级授课制，并最早在理论上进行了阐述。夸美纽斯认为，一个老师同时教多个学生是完全可能的，但要具备适当的条件。他阐述的条件大致可以概括为以下几点。 1.根据儿童的年龄和知识水平编班。同一个班级的学生学习相同的内容，进度也相同，这样就可以一个教师教很多学生。 2.教学应有计划、有组织。学校的教学应该有学年的划分，同时开学，同时放假，学年开始时，

编排设计的基本形式

编排设计的基本形式 1、上下分割 平面设计中较为常见的形式，是将版面横直分成上下两个 部分，其中部分配置图片，别一部分配置方案。横向分割 较为安静平静，略显呆板，故图片应尽量生动活泼，富有动感。方案部分的文字亦应稍微多一些，调节版面，今其产生浓厚的情感色彩。 2、左右分割 同上下分割相反，垂直分割为左右两部分，给人以崇高肃穆之感。由于视觉上的原因，图片宜配置在左侧，右侧配置小图片或方案。如果两侧明暗上对比强烈，效果则更加明显。 3、斜向分割 将图片倾斜放置或将画面斜向分割，较之上下分割更为生动活泼，因为斜线可以产生动感，对于汽车等以速度见长的商品或较为呆板冷漠的商品倾斜配置，效果会更生动。 4、螺旋形编排 将图片由大渐小，由外向内有规律的渐变配置，形成螺旋形，使人视觉移动轨迹，由外向内弯曲旋动，最终落到中心 点，形成一定的动感。这种编排，使多幅图片形成有机的整 体，并主次明确，中心突出。运用这种方式构成画面，会使 人的视线立刻集中到中心点，而这一点就是广告的重要图片

的放置点。 5、以中心为重点的编排 人的视线往往会集中在中心部位，产品图片或需重点突出的景物配置在中心，会起到强调作用。如果由中心向四周放射，可以起到统一的效果，并形成主次之分。 以一幅大图片为主，配置在上下左右任何一隅，两边出血，另两边留出L 型空白。有图片处较沉偏坠，故留白的地方应巧妙编排，一来活跃变化版面，二来重量上加以均衡，否则会给人一头沉的感觉。 7、U 型编排构图 把图片配置于版面中央的上方或下方，并在一方出血，产生U型空白，这种编排有强烈的稳定感，具有强烈的感染力。 空白处的编排要精心设计，否则会过于呆板。 8、三角形编排 正三角形编排是最富有稳定感的金字塔型，逆三角形则富有极强的动感。所以，用正三角形编排时应注意避免呆板，而用逆三角形时则应注意保持版面的平衡。任意三角形则没有以上两个三角形的弊端，因它既有很强的动感，又不失平稳安定。 9、强调上、下（左、右）编排 将图或文字配置在左右（上下）两端时，会产生一种稳定 的水平作用力，并相互呼应，这是最为简单的设计形式，但又极具有高格调的形式，真正能掌握运用，需要相当的功力 在版面上将图片流线型的编排，使视觉由上向下反复移动，形成即有上下左右相呼应，又有均衡的稳定感。多图编排时，

教学的基本组织形式

教学的基本组织形式 班级上课制是教学的基本组织形式。 （一）班级教学的基本特征 班级教学：根据年龄或学习程度，把学生编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的内容和时数并按课程表进行教学的组织形式。 1、以班为人员单位 2、以课时为单位 3、以课为单位 （二）班级教学的优点和局限性 1、优点 （1）形成了一整套严格制度，固定的班级人数和统一的时间单位，有利于合理安排各科教学的内容和进度，加强管理 （2）科学的采用课单位进行教学 （3）保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识 （4）保证教师发挥主导作用 （5）有利于促进学生的社会化和个性化 （6）在班集体中学习，师生间和学生间可以交流，增加信息来源和教育影响源 实现教学任务方面较全面，有利于学生多方面发展 2、局限性 （1）主体性和独立性受到限制 （2）实践性不强，学生动手机会少 （3）接受现成的知识成果，培养学生的探索精神和创造能力不够 （4）面向全班学生，强调统一齐步走，难以照顾个别差异，不利于因材施教 （5）内容、时间、进程程序化、固定化，难以在教学活动中容纳更多内容（6）“课”受时间限制，完整的内容被分割。 （7）缺乏真正的集体性。 （三）班级教学中课的类型和结构 1、课的类型即课的分类 （1）根据教学任务：传授新知识课、巩固知识课、培养技能技巧课、检查知识课 （2）根据教学方法：讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课 2、课的结构 （1）组织教学 （2）检查复习 （3）学习新教材

（4）巩固新教材 （5）布置课外作业 （四）上课的基本程序和步骤 1、备课 （1）钻研教材 （2）了解学生 （3）考虑教法 2、上课 （1）目的明确 （2）内容正确 （3）方法恰当 （4）组织得好 （5）积极性高 3、课堂教学效果测评 （1）测评学生的学习效果 （2）分析教师的课堂行为 （3）根据教学效果测评调整课外作业的布置 4、布置课外作业 （1）代表性，难度适度 （2）与教科书内容有逻辑联系 （3）有助于启发思维 （4）尽量与现代生产和社会生活中的实际相结合，理论联系实际（5）分别给优生和差生布置分量、难度各异的作业

体育教学组织形式知识讲解

体育教学组织形式 体育教学对象的构成及师生按一定要求交往的方式。受体育教学任务、内容、学生特点等因素制约，其发展变化反映社会生产方式的要求。按教学对象的构成分有：全班的、小组的和个别的三种。班级授课制为基本组织形式；按师生交往分有：师生直接交往和师生间接交往（如电视、录像教学、现场观摩、课外作业）两种。体育课是体育教学的主要组织形式，其课的类型分理论课和实践课，理论课是在教室里讲授体育的基本知识，实践课是在操场上（或体育活动室里）进行的身体练习课、并根据学生的不同的状况，开设有普通体育课、专项体育课和保健体育课。 班级教学 体育教学的基本组织形式。体育教师按照学校对各年级学生编定的教学班，依照体育教学大纲规定的内容和固定的教学时间表进行体育教学。 复式教学 体育教学组织形式之一，体育教师在同一教室（或场地）内同时对两个或两个以上年级的学生，采用不同的教材，交替的给不同年级的学生上课。主要适用于人口居住分散，交通不便，学生、教师少的农村和边远山区学校。 体育课 教师在学校课程表规定的时间内，根据体育教学大纲规定的内容，对一定班级的学生进行系统教学的形式。它是学校体育教学的基本组织形式，是实现学校体育教学目的和任务的主要途径。 体育课结构 指课的组成部分以及各个部分教材内容和组织工作的安排顺序与时间的分配等。一般包括准备、基本、结束三个部分。 准备部分 体育课结构的组成部分之一。主要任务是把学生迅速组织起来，集中注意力，明确课的内容与要求，使他们精神振奋、情绪饱满、愉快活泼地开始一堂课的学习；并通过身体活动，克服各器官系统的机能惰性，使其迅速进入工作状态，为基本部分的学习做好充分准备，同时促进身体发展，培养正确的身体姿势和良好的体态。准备部分的内容，按其性质和任务，可分为组织教学所必需的课堂常规练习、一般性准备活动和专门性准备活动。 基本部分 体育课结构的组成部分之一。体育课教学过程的主要环节。其任务是学习新教材，复习已学过的主要教材。通过学习和复习，使学生掌握、提高体育知识、技术与技能，发展身体素质、增强体质，培养道德和意志品质。内容是根据教学大纲和教学进度所规定的有关教材，以及结合具体条件选定的辅助或诱导性练习和发展身体素质的练习等。

幼儿园社会领域课程内容的选择

幼儿园社会领域课程内容的选择 一、幼儿园社会领域课程内容选择的范围 在人类知识范畴中，由于知识组织和分类的需要及知识自身的特性，形成了一定的学科或领域。人类所创造和积累的这些学科或领域知识，对于人类生活来说全都具有某种意义与价值，因此，或多或少地具有掌握的价值。但其范围极大，儿童的身心发展水平、学校教育的时限都决定了这些知识不可能都进入课程之中。因此，教给儿童的知识必须是在广泛的知识中加以选择的。同一学科或领域的课程可在不同的年龄段教育中开设，但不同的年龄段课程的内容是有差别的。幼儿教育阶段课程内容的选择应不同于小学及其它年龄段课程内容的选择。这种不同主要在于幼儿园课程内容应是具有启蒙性的、最基础的、最具体的及可直观化的。 幼儿园社会领域课程的内容主要涉及以下方面的知识： 1.社会学的知识：如社会机构、社会角色、人际关系，社区、社会变迁，民族、社会制度等。 2.伦理学的知识：如基本的伦理关系，社会伦理道德、规范等。 3.地理学的知识：如行政区划、国家、世界等。 4.经济学的知识：如商品、货币，价格、买卖，劳动与利益等。 5.文化学的知识：如风俗习惯、民间文化、艺术样式等。 6.心理学的知识：如对自我的认识、对他人的认识、各种态度及情感、人的行为等。 7.历史学的知识：如人类生活的演进，民族、国家的发展，社区的发展等。 除了以上几个学科的知识外，幼儿园社会领域课程还涉及不少其它学科的知识，在此不一一罗列。这些学科的知识是以一种变化了的方式进入幼儿园社会领域课程中的。所谓变化了的方式，是指这些学科中最粗浅、最基本的知识是幼儿园社会领域课程内容选择的重点，并且这些知识是以一种综合的、与现实生活经验相结合的方式出现在社会领域课程之中的，它们的学术性、学科性及理论性已基本隐去，形成一种科学性和启蒙性相结合的体系。正是从这个意义上说，幼儿园社会领域课程内容选择的基本范围除了相关的学科外，还有广泛的社会生活。社会生活的方方面面都以一定的方式与幼儿发生相互作用，它们对幼儿情感——社会性具有很大的影响，因此，社会生活当然地成了社会教育内容的重要源泉。 二、幼儿园社会领域课程内容选择的依据 如何选择幼儿园社会领域课程内容？幼儿园社会领域课程内容的选择应考虑哪些问题？这就涉及幼儿园社会领域课程内容选择的依据。选择幼儿园社会领域课程内容除了前述知识体系（文化）上的考虑外，主要依据有：

教学组织形式

第四章?教学组织形式 第一节教学组织形式概述 一、教学组织形式的概念 对于教学组织形式，前苏联教学论学者对有较多的阐述。 斯卡特金主编的《中学教学论》在对教学组织形式的历史演变和类型进行分析之后提出：“教学组织形式就是由既定的作息制度和规章制度规定的师生之间的相互作用。” 休金娜认为：“教学组织形式是教学过程的极重要的组成部分。教学组织形式中体现也对学生的学习活动进行严密的、按时间的组织，它与教师的活动又是相互联系的。这种活动可以是全班教学、小组教学，还可以是群众性的教学。” 我国的教育学界对教学组织形式也有不同的解释。有学者认为教学组织形式就是“教学活动的结构”。有学者提出“教学组织形式就是关于教学活动应怎样组织，教学的时间和空间怎样有效地加以控制和利用的问题。”有学者认为，“教学组织形式，就是教学活动中师生相互作用的结构形式，或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组织形式”。还有学者认为，“教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。” 由此可见，国内外教学理论界并未形成大家都认同的教学组织形式的概念。我

们暂且把教学组织形式定义为是教学活动过程中教师和学生的组织方式及教学时间和空间的安排方式。 二、教学组织形式的作用 第一，教学组织形式是教学任务和教学内容得以实现的基本保证。 第二，教学组织形式直接影响到教学质量的高低。 第三，教学组织形式直接影响教学效率的高低和教育规模的大小。 三、教学组织形式的类型 1．个别教学。个别教学反映出教育规模狭小，受教育的学生人数少，而且年龄层次和知识水平相差悬殊，教师根据不同的水平分别教授一个或几个学生。这种教学组织形式的特征是教学速度慢，效率低，没有明确或固定的学习年限，学生既不分年限，也不分科进行学习。通常认为这种教学形式较适合学生人数少的教学要求。 2．班组教学。班组教学具备了班级教学的某些特征。在这种教学组织形式下，教师（可能不止一名）同时教的是一组学生，班组学生的学习活动和学习课程具有某些共同性，具备了集体学习的特点。但通常班组的学生人数并不是固定的。学生入学和退学较为自由，对学生的年龄、文化程度、学习进度和学习内容也没有明确的统一要求。 3．班级教学，也称班级教学制或班级授课制。班级教学是在班组教学的基础上发展而来的。它的出现适应了资本主义及其生产发展的需要，同时也为各国扩大教育规模，增加教学内容，提高教学效率和教学质量提供了比个别教学和班组教学更为有效的形式。 4．分组教学分组教学是对班级教学的改革。 各国的分组教学可分为两大类，一类是外部分组，一类是内部分组。

课程与教学论第十章教学组织形式试题及答案(最新整理)

第十章教学组织形式 一、单项选择题（每题 1 分） 1.我国采用班级授课制最早是在（）年的京师同文馆，并在（）年的癸卯学制中以法令的形式确定下来。 A.1865；1908 B.1898；1922 C.1862；1903 D.1895；1911 答案：C 2.关于教学组织形式，有如下说法：①教学组织形式需要一定的时间和空间； ②教学组织形式和教学方法无关；③最早的教学组织形式是个别教学；④最早提出班级授课制的人是赫尔巴特；⑤道尔顿制的提出者是道尔顿；⑥我国最早采用班级授课制是的是京师同文馆；⑦文纳特卡制对程序教学影响很大；⑧开放课堂起源于美国。其中，说法完全正确的是 A. ①②⑤⑧ B. ①③⑥⑦ C.②③⑦⑧ D.②④⑤⑥ 答案：B 3.关于班级授课制，下列哪种缺点最易遭受批评 A.不易发挥学生主动性和积极性 B.不利于培养学生创造能力和实践能力 C.人为割裂教学内容适应“课”的需要 D.难以照顾学生个别差异，不利于因材施教 答案：D 4.下列不属于个别教学的教学组织形式是 A.文纳特卡制 B.道尔顿制 C.特朗普制 D.个别教学 答案：B 5.又称“导生制”的教学组织形式是 A.贝尔—兰喀斯特制 B.道尔顿制 C.文纳特卡制 D.分组教学 答案：A 6.下列不属于集体教学的教学组织形式是 A.道尔顿制 B.班级上课 C.分组教学 D.导生制 答案：A 二、填空题（每空 1 分） 1.教学的辅助组织形式主要有和。 答案：个别辅导现场教学 2.我国采用班级授课制最早是在年的京师同文馆，并在年的癸卯学制中以法令的形式确定下来。 答案：1862 1903 3.教学工作的基本环节有、上课、布置和检查作业、和学业考评。 答案：备课上课 4.当前教学的基本组织形式是，其特殊形式是。 答案：班级授课制复式教学 三、名词解释（每题 2 分） 1.特朗普制 答案要点： 20 世纪 50 年代出现于美国，由教育学家特朗普创立。它把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替统一的上课时间。这种教学

教学组织形式变革

学习评价 结合当代课堂教学组织形式变革现状设计一份自己打算开展的课堂教学组织形式变革方案。 方案背景： 万物都有差异性，学生群体由于先天素质和后天所处的社会文化环境、家庭背景等因素造成了学生的差异。学生差异的特点表现为：客观性、多样性和发展动态性。客观性即学生在学习速度上确实存在差异，同样的内容，有的学生学的快，有的学生学的慢；多样性可用加德纳的多元智能理论来解释，不同学生表现出不同的多种智能倾向；发展动态性即中小学生还处在长身体，长知识的时期，变化是绝对的不变是相对的。教育社会学的“互动原理”指出，在一个教学群体中保持一定的差异，有利于学生之间的互动，而适当的互动是维系人际关系促进交流和形成集体的重要因素。因此在教学过程中尤其是课堂教学中要尊重学生的差异，发展学生的个性，然而随之产生的问题就是如何组织教学，这就要求课堂教学组织形式不能一成不变，要通过改革来适应学生的发展，即实施差异教学。由此也与新课改所强调的“自主、合作、探究”的教学方式接轨。 教学组织形式就是教学活动过程中教学组织形式就是教学活动过程中教师和学生的组织结构和相互作用的方式。课堂教学组织形式可分为班级集体授课、小组合作学习和个别化学习三种形态。课堂教学组织形式变革所要解决的，就是选择何种结构和作用方式才能更有利于学生的学习。而教学组织方式的改革是指在仔细分析学生差异的基础上，对现有的以班级授课制为主的教学组织方式进行改革，采用一种灵活多变的教学组织方式。 实施内容： 一、为适应学生差异的班级授课制的改革 班级授课制是最普遍、最长久的一种教学组织形式，从古代的个别教学(即把不同年龄、不同知识基础的学生组织到一起，教师分别对每一个人进行教学的组织形式)到之后的稳定的班级授课制经历了许多的改革。面对古代的个别教学的低下的教学效率，之后形成了有统一的开学时间、按教学计划面向全体学生教学、统一教材和练习等特点的班级授课制。其虽弥补了个别教学的缺点，但却表现着一些显而易见的缺点：如机械、教师中心、教材中心，不利于因材施教，不适合学生的个性发展，不利于充分发挥学生的自主性和主动性，这一消极面很快成了人们探究的问题。不久，许多改进措施相继出台。 二、为适应学生差异应然而生的个别化教学 由于班级授课采取“着眼中间，兼顾两头”减少差异的整齐划一的教学组织形式，这种教学形式使得学习困难的学生没有得到切实的帮助，成为“自渎生”，他们是传统教学制造出的失败者；而优秀的学生，永远只是在等别人，在“陪读”，学习的热情与兴趣也许在缺乏挑战的学习中消磨殆尽，最终“泯然众人矣”。其致命弱点是不能关注学生的差异性、自主性，显然不适合新课改的要求。随即针对其弊端的个别化教学产生，甚至出现了彻底否定班级授课的组织形式。克伯屈的设计教学法就是如此，它打破班级组织，实行小组组织，打破了固定的统一的课时，打破了课程体系，代之以一个个的设计活动。柏克赫斯特的道尔顿制对班级授课制也是彻底的否定，其突出特点是用作业室代替教室，每个学生从教师那里接受作业，然后去作业室自习，学习有疑难时则请教各作业室的教师。个别化教学制针对班级授课制的不足之处进行了大胆改革。 三、以分析学生差异为基础的灵活多变的课堂教学组织形式 从以上的分析来看，每一种单一的教学组织形式的应用都不能满足如今具有丰富性、多样性的差异的学生的发展。系统科学也告诉我们，某种结构对应某种功能，期待一种结构实现多种功能，只能是美好的愿望。要实现教学发展学生的功能，一种单一僵化的组织形式是不可

版式设计基本类型

综述 骨格型、满版型、上下分割型、左右分割型、中轴型、曲线型、倾斜型、对称型、重心型、三角型、并置型、自由型和四角型等13种。 骨格型 规范的、理性的分割方法。 版式设计 常见的骨格有－竖向通栏、双栏、三栏和四栏等。一般以竖向分栏为多。 图片和文字的编排上，严格按照骨格比例进行编排配置，给人以严谨、和谐、理性的美。 骨格经过相互混合后的版式，既理性有条理，又活泼而具有弹性。 满版型 版面以图像充满整版，主要以图像为诉示，视觉传达直观而强烈。文字 满版型 配置压置在上下、左右或中部（边部和中心）的图像上。 满版型，给人大方、舒展的感觉。是商品广告常用的形式。 上下分割型 上下分割型 整个版面分成上下两部分，在上半部或下半部配置图片（可以是单幅或多幅），另一部分则配置文字。 图片部分感性而有活力，而文字则理性而静止。 左右分割型 整个版面分割为左右两部分，分别配置 左右分割型 文字和图片。 左右两部分形成强弱对比时，造成视觉心理的不平衡。这仅是视觉习惯（左右对称）上的问题，不如上下分割型的视觉流程自然。 如果将分割线虚化处理，或用文字左右重复穿插，左右图与文会变得自然和谐。 中轴型 中轴型 将图形作水平方向或垂直方向排列，文字配置在上下或左右。 水平排列的版面，给人稳定、安静、平和与含蓄之感。 垂直排列的版面，给人强烈的动感。

曲线型 图片和文字，排列成曲线，产生韵律与节奏的感觉。 曲线型 倾斜型 版面主体形象或多幅图像作倾斜编排，造成版面强烈的动感和不稳定因素，引人注目。 对称型 对称的版式，给人稳定、理性、理性的感受。 倾斜型 对称分为－绝对对称和相对对称。一般多采用相对对称手法，以避免过于严谨。 对称一般以左右对称居多。 重心型 重心型版式产生视觉焦点，使其更加突出。 重心型 有三种类型 直接以独立而轮廓分明的形象占据版面中心。 向心－视觉元素向版面中心聚拢的运动。 离心－犹如石子投入水中，产生一圈一圈向外扩散的弧线的运动。 三角型 在圆形、矩形、三角形等基本图形中，正三角形（金字塔形）最具有安全稳定因素。 并置型 将相同或不同的图片作大小相同而位置不同的重复排列。 并置构成的版面有比较、解说的意味，给予原本复杂喧闹的版面以秩序、安静、调和与节奏感。 自由型 无规律的、随意的编排构成。有活泼、轻快的感觉。 四角型 版面四角以及连接四角的对角线结构上编排图形。给人严谨、规范的感觉。

课堂教学的组织形式

课堂教学的组织形式 所谓教学组织形式，就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式。教学组织形式不是固定不变的东西。随着社会政治经济和科学文化的发展及其对培养人才要求的不断提高，教学组织形式也不断发展和改进。 在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级上课制、分组教学和道尔顿制等。 我们现在主要是以班级上课制为主，即把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生集体进行教学的制度。但人是存在个体差异的，教育专家加德纳认为：“人的智能是多方面的，在一个人身上的表现有不均衡现象。”初中生对生物的兴趣和爱好、对生物知识的接受能力也有一定的差异。而且随着九年义务教育的普及，学生以划片的形式入学，这就使得一个班级中学生的成绩好坏参差不齐，而目前实行的班级授课制，班级教学的统一性和学生差异性之间的矛盾比较突出，具体表现在以下二个方面：①忽视了各类学生的个性差异和需求差异,用统一的程序,统一的标准作要求,实行“一刀切”,使一部分学生“吃不饱”，而一部分学生又“吃不了”。②对学生表现出的差异无法解决，因课堂教学中不能很好地因人施教，因材施教。学生已显露的某些优势素质得不到重视，学生个体在发展中存在的失陷得不到补偿，造成时间、空间、资源的浪费，严重阻碍学生个性发展，难以培育出具有创新精神的人才。因此，任何一种单一的教学组织形式的应用都不能满足如今具有丰富性、多样性的差异的学生的发展。学生自身存在的差异给教师的教学工作带来很大的压力，分层教学是一种相对能面向全体，因材施教的课堂教学的组织形式，它强调了“教师的教”要适应“学生的学”，要做到“因材施教，分层提高，让尖子冒出来，使多数学生迈大步，叫后进生不落伍，达到班级整体优化”。 另外，初二第二学期的生物以复习为主，学过的内容再复习，学生没有新鲜感，学习兴趣和效率都比较低，而传统的复习课以教师讲为主，整节课老师满堂灌，学生容易疲劳而使得听课效率低下。分层小组形式的教学核心是面向全体学生，从由教师讲变成由学生小组讨论学习，换一种形式能激发学生的兴趣，转变学生的学习态度，从要我学变成我要学，同时培养学生的自学能力和团结协作能力。学习自觉性不够的学生也能在小组成员的督促、帮助下完成学习任务。 实施方法：分层递进教学主要包括学生分层，教学目标分层，分层施教，分层测评，反馈矫正与分层提高等内容。 一）学生分组： 分组是在本班进行，根据前两次大考的成绩进行排名，有第一名同学带最后一名同学，第二名带倒数第二名，以此类推；同时在班里分出若干小组，每一小组5—6人；根据成绩编号，成绩最好的为1号，最差的则为5或6号；1号为组长，带领全组学习。 二）教师准备： 1、课前测试：上节课复习的内容。题量不用很大，难易适中，绝大多数学生能在5—10分钟内做完。 2、预习导学：本节课要复习的内容要点，以提纲、填空、问题等形式展现。 3、课堂练习：本节课复习的内容，题量少，但要精要典型，可以有一定难度。 4、单元练习：每复习完一个单元学生的课后作业。 三）具体实施过程： 课前5—10分钟：完成“课前测试” 15分钟：组长检查组员完成“预习导学”情况，组织组员复习本节导学内容，要求每位同