蒙台梭利的儿童观及其给我们的启发
蒙台梭利的儿童观及其给我们的启发
北京师范大学 霍力岩
儿育观是对儿童的本质看法。它是形成教育理论的基础，是开展教育实践的前提。
蒙台梭利（Maria Montessori）总结了卢梭（J． Rousseau）、裴斯泰格齐
（J． H． Pestalozzi）、福禄贝尔（F．W．A．Froebel）等人自然主义的教育思想，集
当时世界上先进的医学、生物学、心理学、人类学和教育学等学科之大成，形成了她自己
的儿童观思想,并奠定了她具有世界影响的蒙台梭利教育法（Monte- ssori Method）的理
论基础。
一、蒙台梭利的儿童观
蒙台梭利的儿童观主要有以下几个方面：
（－）儿童发展具有"胚胎期"
蒙台梭利所谓"心理胚胎期"是和"生理胚胎期"相对而言的。在蒙台梭利看来，人
和生物的一个重要区别是，人有两个胚胎期--生理胚胎期和心理胚胎期。在生理胚胎期，
人和其它动物一样，开始时一无所有，以后由一个细胞分裂为许多细胞，然后形成各种器
官，并生长发育至瓜熟蒂落。而心理胚胎期则是人类特有的，新生儿期就是这个心理胚胎
期的开始．心理胚胎期既区别于儿童在母腹中的生理胚胎期，又不同于成人的心理活动，
是儿童通过无意识地吸收外界刺激而形成各种心理活动能力的时期。蒙台梭利认为心理胚
胎期的心理发展经历着和生理胚胎期的生理发展同样的路线，开始也是一无所有，经过吸
收各种各样的外界刺激，形成许多感受点和心理所需要的器官，然后才产生了心理。
蒙台梭利指出，正如作为生理胚胎的儿童的发育需要母亲的子宫这一特殊环境一样，
作为心理胚胎的儿童的发展也需要一种相适应的特殊环境．这种特殊环境要求要尽可能排
除有害生命力呈现的任何不利因素，要尽可能专门设置能满足儿童各种内在需要的环境，
如适应儿童力量和形体的桌椅、促进儿童感官发展和运动协调的教具以及不断观察并及时
给予指导的教师等。
（二）儿童发展具有敏感期
蒙台梭利认为儿童对于特殊的环境刺激有一定的敏感时期，这种敏感时期与生长现象
密切相关，并和一定的年龄相适应，儿童发展就是建立在敏感期所打下的基础之上。蒙台
梭利强调说："正是这种敏感性，使儿童以一种特有的强烈程度接触外部世界。在这时期，
他们容易地学会每样事情，对一切都充满了活力和激情"，同时，儿童不同的内在敏感性
使他能从复杂的环境中选择对自己生长适宜和必不可少的东西......使自己对某些东西敏
感，而对其它东西无动于衷"。
根据长期的观察
和研究，蒙台梭利指出了一些心理现象的敏感时期--感觉敏感期：
出生到5岁，这时，儿童不仅能有选择地注意周围的环境，而且开始建立并完善各种感觉
功能；秩序敏感期：1岁至 4岁，这时，儿童能够理解事物的时间和空间关系并对物体进
行分类；细节敏感期：1岁至 2岁，这时，儿童的注意力往往集中在事物的细枝末节上；
行走敏感期：l岁左右，这时，似乎有一种不可抗拒的冲动驱使幼儿去行走；语言敏感期：
出生后8个星期到8岁，这时，儿童对人的声音产生兴趣，然后对词、最后才对语言产生
兴趣，并逐渐掌握复杂的人类语言。
蒙台梭利指出了多种心理现象的敏感时期，并要求在儿童心理发展的敏感时期对幼儿
进行教育、引导和帮助，从而促进幼儿心理的正常发展，并避免延误时机带来的儿童心理
发展障碍。
（三）儿童发展具有阶段性
蒙台梭利是用发展的观点看待儿童的，她认为儿童处于一个不断发展的过程中，这种
发展呈现出阶段性。在发展的每一阶段，儿童的生理、心理和社会性发展的特点都和前一
阶段不同，而每一阶段的发展又为下一阶段的发展打下基础，基于这种认识，她将儿童心
理的发展分为以下三个阶段，并对各个阶段的特点提出自己的看法；第一阶段（0～6岁）
是儿童各种心理功能形成期。这一阶段的最基本的特征是出现一个又一个的敏感期。整个
第一阶段还可以进一步划分出两个时期：第一时期是从出生到3岁即前面提到的"心理胚
胎期"，这一时期儿童没有有意识的思维活动，只能无意识地吸收一些外界刺激；第二时
期是个性形成期，这一时期儿童逐渐从无意识转化为有意识，慢慢产生了记忆、理解和思
维能力，并逐渐形成各种心理活动之间的联系，获得最初的个性心理特征。第二阶段（6～
12岁）是儿童心理的相对平稳发展时期。第三阶段（12～18岁）是儿童身心经历巨大变
化并走向成熟的时期。
（四）儿童发展是在工作中实现的
蒙台梭利认为活动在儿童心理发展中有着极其重要的意义。她在《教育中的自我活动》
一书中指出，儿童由于内在生命力的驱使和心理的需要产生一种自发性活动，这种自发性
活动通过与环境的交互作用使儿童获得有关经验，从而促进儿童心理的发展。她给活动以
极高的评价；"活动、活动、活动，我请你把这个思想当作关键和指南；作为关键，它给
你揭示了儿童发展的秘密；作为指南，它给你指出应该遵循的道路。"但是，蒙台梭利不
认为儿童最主要的活动是深受福禄贝尔及其追随者推崇的游戏，她认为游戏特别是假想游
戏会
把儿童引向不切实际的幻想．不可能培养儿童严肃、认真、准确、求实的责任感和严
格遵守纪律的精神和行为习惯。在她看来，只有工作才是儿童最主要和最喜爱的活动，而
且只有工作才能培养儿童多方面的能力并促进儿童心理的全面发展。
为什么蒙台梭利把促进儿童发展的活动称之为"工作"，而不是象前人一样称之为"游
戏"呢？这主要是因为，她在"儿童之家"中亲眼目睹了儿童不喜欢现成的普通玩具而热
衷于操作她所设计的教具的情形，同时也确实地感受到儿童喜欢"工作"一词而不喜欢"游
戏"一词。正是从这个意义上，蒙台梭利对儿童的"工作"和"游戏"进行了区分，她将
儿童使用教具的活动称之为"工作"，而将儿童日常的玩耍和使用普通玩具的活动称之为
"游戏"。可见，蒙台梭利所谓的工作既不是以往成人所谓的游戏，也不是成人所从事的
工作，它是自发地选择、操作教具并在其中获得身心发展的活动。在蒙台梭利看来，儿童
身心的发展必须通过"工作"而不是"游戏"来完成。
蒙台梭利认为儿童的工作与成人不同，这种不同集中表现为儿童是"为工作而生活"，
成人是"为生活而工作"。具体地说，儿童工作是内在本能的驱使，遵循自然的法则，而
成人的工作必须遵循社会规范和"以最小的努力获得最大的生产量"的原则；儿童的工作
以自我实现与自我"完美"为内在工作目标，没有外在目标，而成人的工作追求的则是外
在的目标，以团体的共同目标为目标或以外在的诱因为目标；儿童的工作是一种创造性、
活动性和建构性的工作，而成人的工作是一种机械化、社会性和集体性的工作；儿童的工
作是他自己独立完成的、无人可以替代的工作，而成人的工作是经常需要分工来完成的工
作；儿童的工作是适应环境、以环境为媒介来充实自我、形成自我并塑造自我的过程，而
成人的工作是运用自己的智力并通过自己的努力来改造环境的过程；儿童的工作按照自己
的方式、速度进行，而成人的工作不能拖延、讲求速率和充满竞争。
儿童正是在与成人不同的独特的工作中，实现了心理各方面的发展并走上了心理发展
的正常化之路。蒙台梭利认为儿童从无意识的工作->心智工作->有意识的活动性、创造性
与建构性的工作，都是为了沟通人类与环境的关系，展开人类的自然秉赋，使自己得到良
好的发展。为了帮助儿童更好地工作，蒙台梭利主张必须为儿童准备工作材料，以此作为
有准备的环境的一部分，从而使环境更适合儿童特点和更有教育意义。
蒙台梭利认为儿童的工作遵循着自然的法则，她通过对儿童
的观察和研究，发现了儿
童工作所遵循的一些自然法则，这些法则有：1、秩序法则，即儿童在工作中有一种对秩
序的爱好与追求；第二，独立法则，即儿童要求独立工作，排斥成人给予过多的帮助；第
三，自由法则，即儿童在工作中要求自由地选择工作材料、自由地确定工作时间；第四．专
心法则，即儿童在工作中非常投人，专心致致；第五，重复练习法则，即儿童对于能够满
足其内心需要的工作，都能一遍又一遍地反复进行，直至完成内在的工作周期。
二、蒙台梭利儿童观给我们的启发
蒙台梭利的儿童观--儿童心理发展是天赋能力的自然表现、儿童心理发展存在敏感
期、儿童心理发展具有阶段性、儿童心理发展是通过工作实现的（笔者对蒙台梭利儿童观
的整理和概括）基本上可以比较完整地反映蒙台梭利对于儿童及其发展变化的看法，它是
蒙台梭利教育法的基础。那么，上述蒙台梭利关于儿童及其发展变化的看法可以给我们今
天哪些有益的启迪呢？
（－）重视儿童的自我发展
蒙台梭利强调儿童心理发展是天赋能力的自然表现，即是心理胚胎的发展、肉体化的
过程、潜在生命力的分化和吸收性心理的作用。蒙台梭利的这一观点在当时具有非常重要
的意义，因为它成了批判当时成人中心的教育观、号召重视自我发展的基础。当时，成人
对待儿童的态度是说教的、灌输的和干预的，成人在爱护孩子、帮助孩子、教育孩子的外
衣下隐藏着一种关于孩子的观点，即认为孩子是无知无能的，必须由自己向幼儿进行教导，
让幼儿达到知识和能力的发展。正是当时这种轻视幼儿能力、否定幼儿能力的观点导致了
成人把自己的思想、观念和行为方式强加给幼儿，用成人的标准去要求幼儿．用成人的尺
度去评价幼儿。相应地，这种成人中心的教育观使幼儿的正常发展受到了压抑和歪曲，妨
碍了儿童内在生命的发展和内在生命力的展现。蒙台梭利认为成人对待儿童的这种错误的
态度导致了几乎所有3岁儿童都不能达到正常化，都脱离了自己的正常的发展轨道，按照
蒙台梭利儿童心理是天赋能力的自然表现的观点，就是导致了几乎所有儿童的天赋能力都
没有得到充分的自然表现。
强调儿童心理发展是天赋能力自然表现的观点则站在了当时成人中心的对立面．认为
人从出生的那一刻起，精神生命就已潜藏在尚未发达的肉体之中，肉体只不过是精神的一
个容器，精神生命由它存在起就具备自我发展的积极力量，有它自己的发展规律--"心
理（或精神）胚胎的发展速度惊人，每一幼儿的心理（或精神）
胚胎各不相同，特别是心
理(或精神）胚胎的发展需要特殊准备的环境；随着幼儿身体的发展，肉体化过程会随之
发生，即意志、心理等精神因素"归于肉体"并支配肉体的活动；潜在生命力会逐渐分化
并形成复杂的心理现象；具有吸收性的心理帮助幼儿获得关于环境中的各种经验，使之成
为自己心理的一部分，并在此基础上形成自己的个性和行为模式。如果成人没有看到儿童
生命力的自我展示并引导儿童的自我发展,没有看到儿童心理发展的规律并遵循这些规
律．而是压制儿童的自我发展，用奖惩的办法诱骗儿童集中注意和缄默不动，则在儿童发
展上就会导致一种非自然的结果，使儿童的尊严丧失殆尽，类同机器。强调儿童心理发展
是天赋能力的自然表现的观点要求重视儿童的自我发展，要求成人所进行的教育是帮助幼
儿按照自己本身的规律去发展，而不是用一种外在的力量强迫幼儿脱离自己的发展轨道。
重视儿童的自我发展也是我们今天教育面临的挑战，是我们今天教育改革的重要课题
之一。虽然我们不能完全同意蒙台梭利关于儿童心理发展是天赋能力的自然表现这一在遗
传与环境问题上彻底倒向遗传决定论的观点，但是我们可以从蒙台梭利关于重视儿童自我
发展的观点中得到不少的启发。我们的幼儿园教育自50年代学习苏联以来，形成了教师
直接灌输为主，教师是幼儿一切活动的组织者和领导者的教育传统，长期以来忽视儿童的
需要和发展，这与当今时代和社会的要求显得格格不入。蒙台梭利重视儿童自我发展的观
点在今天仍具有现实的意义。
（二）适应儿童心理发展的敏感期和阶段性
蒙台梭利认为儿童心理发展存在着敏感期，即在某一特定的时期幼儿有某种心理倾向
性，从而使儿童在发展的某一特定时刻对一定的事物或活动表现出积极性和兴趣，并能有
效地认识事物和掌握活动，而过了这一时期上述情况便会消失而且不再出现。蒙台梭利对
敏感期进行了认真的研究，并指出了一些心理现象发展的的敏感期。蒙台梭利关于敏感期
的论述以及她关于不同心理现象敏感期的说明在当时具有非常重要的意义。既然儿童心理
发展中存在着敏感期，教育者就应该在不同的敏感期内为儿童提供适宜她敏感期活动的环
境，促进儿童敏感能力最大限度的发展，而万万不能让儿童敏感能力的发展错过时机。蒙
台梭利关于敏感期的论述在今天仍具有重要的意义，虽然我们今天并不认为蒙台梭利关于
敏感期是儿童本能的表现的观点是正确的，但我们仍然强调儿童心理发展存在着敏感期，
强调要促进
儿童敏感能力的发展。
蒙台梭利认为儿童的心理发展是连续性和阶段性的统一，认为在儿童连续不断的心理
发展过程中，存在着阶段性，处于不同阶段的儿童在心理面貌上有着不同的表现。进而蒙
台梭利把儿童心理发展划分为不同的几个时期。蒙台梭利要求在儿童心理不同的发展时
期，成人应该为儿童提供不同的环境，使环境能够帮助儿童获得发展。蒙台梭利关于成人
所提供的环境应考虑儿童年龄特点的观点，不仅是形成她教育法的基础之一，而且在今天
仍具有重要的意义。
适应儿童心理发展的敏感期和阶段性是蒙台梭利儿童观的重要组成部分，而且也是我
们今天考虑儿童发展问题的主要着眼点之一。抛开蒙台梭利的本能论，我们可以说，蒙台
梭利关于适应儿童心理发展的敏感期和阶段性的观点，不仅在当时的新教育运动中具有重
要的意义，而且对于今天的儿童教育改革来说仍然是重要的课题。
（三）重视儿童的活动
蒙台梭利强调儿童心理发展是天赋能力的自然表现，而天赋能力又是如何得以表现的
呢?蒙台梭利认为天赋能力是通过儿童的自发活动表现出来的，由此，她认为儿童的心理
发展是在工作中实现的。蒙台梭利所谓的工作是儿童活动的重要形式，是在蒙台梭利所提
供的有准备的环境中的活动。在她看来，通过活动，儿童的生命力得到表现和满足，同时，
儿童的心理得到进一步的发展。由此，她非常重视儿童的活动，认为离开了儿童的活动，
儿童的生命力则无从表现和满足，儿童的心理则无法得到进一步的发展。蒙台梭利所谓的
活动是生命的自我活动，而不是成人干涉下的不符合儿童意愿的活动，她要求成人不能干
预幼儿生命的自我活动，把干预幼儿自我活动的教育说成是应该予以废除的旧教育。蒙台
梭利重视儿童的活动特别是自我活动的观点，在当时的教育改革时代具有非常重要的意
义，蒙台梭利从重视儿童活动特别是自我活动的思想出发，对当时旧教育压制儿童活动特
别是自我活动的作法给予了猛烈的抨击．认为旧教育限制儿童的活动特别是自我活动，使
儿童象被钉子固定的蝴蝶标本一样，被束缚在一个专门的地方-一桌子旁边，限制和妨碍
了儿童的活动，因此，也就限制和妨碍的儿童的发展。蒙台梭利从对传统教育的批评出发，
提出了要求教师学会观察和探测儿童的活动，学会尊重儿童的活动，并为儿童的活动提供
所需的适宜的环境的要求。蒙台梭利关于应该重视儿童活动特别是自我活动的观点对我们
今天仍有重要的、现实的意义。重视儿童的活动，认为儿
童心理是在活动中、是在与外界
环境的相互作用中实现的，仍然是当今儿童心理学的一个重要命题，强调儿童的自我活动，
也与我们今天一再重申的要充分考虑儿童的个性特征、兴趣爱好有异曲同工之处。
总而言之，蒙台梭利的儿重观站在当时旧儿童观的对立面，主张儿童心理发展是天赋
能力的自然表现，儿童心理发展具有敏感期和阶段性，儿童心理发展是在工作中实现的；
呼吁重视儿童的自我发展，重视儿童发展的敏感期和阶段性，重视儿童的活动；反对成人
用不恰当的标准去干涉和妨碍儿童，希望通过确定儿童发展的敏感时期和阶段来弄清儿童
心理发展的规律，并通过为儿童提供有准备的环境来保障儿童的自我活动。所有这些思想
和观点在当时都有着非常积极的意义，对于我们今天关于儿童的认识也有着十分有益的启
发。
蒙台梭利观察到，从婴儿期开始，儿童就对每种经验具有很强的吸收力，而且这种吸
收是直接的。在儿童吸收经验的过程中，心理就逐渐得到发展。所以，儿童直接从他所处
的物理和社会环境中吸收经验的同时，发展了内部的精神力量。正如蒙台梭利所定义的，
"印象不仅仅进入他的心理，而且形成心理。它们被儿童纳入自己的体内，变成儿童自身
的一部分。儿童创造了自己的‘精神肌肉’，用于吸收从周围世界中积累的经验。我们把
这种心理称作有吸收力的心灵。"
根据蒙台梭利的观点，这种强有力的心理结构发生在出生到6岁之间，它包括两个阶
段：第一个阶段是从出生到3岁，这时儿童处于无意识吸收阶段。这一时期的儿童通过感
知觉和动作探索环境，同时学习所处文化的语言。儿童会记住这些经验，但他们自己没有
意识到。也就是说，这些经验不能因儿童的使用需求而有意识地提取。蒙台梭利指出，"如
果我们把成人心理称作有意识心理，那么必须把儿童(3岁以下)的心理称作无意识心理。
但无意识心理并不一定是低级的。无意识心理可能是最富于智慧的"。
蒙台梭利举例证明了儿童对声音、节奏和语言结构具有很强的吸收能力。当环境中充
满各种声音时，婴儿能自然而然地、无意识地从中区分出人的嗓音。渐渐地，不需要任何
意识努力或成人直接的传授下，儿童就能记住本国语的声音、节奏以及词语、语义和句法。
儿童，至少在发展早期，没有有意识记忆，但必须通过经验，无意识地吸收人类语言结构，
而且这种吸收是强有力的、直接的。
根据蒙台梭利的观点，3岁以后，儿童的这种强大的吸收力开始变得有意识、有目的。
这时儿童变成了一
个讲求实际的、感性的探索者。他能注意到事物之间的关系，并能进行
对比。此时，儿童将感觉经验分类、提炼，将过去吸收的经验带入意识中。这样，"他逐
渐建构自己的心理，直到它拥有记忆、理解力、思维能力。"
这些观点为她在教育过程中坚持感觉训练、运动训练和智力发展提供了心理学依据。
三 、儿童的发展存在敏感期
敏感期一词是荷兰生物学家德 弗里在研究动物成长时，首先使用的名词，后来蒙台
梭利在长期与 儿童的相处中，发现儿童的成长也会产生同样的现象，因而提出了敏感期
的原理，并将它运用在幼儿教育上，对提升幼儿智力有卓越的贡献。蒙台梭利认为儿童对
于特殊的环境刺激有一定的敏感时期，这种敏感时期与生长现象密切相关，并和一定的年
龄相适应，儿童发展就是建立在敏感期所打下的基础之上。当孩子处于某个敏感期时，他
产生一种敏感力。当敏感力产生时，孩子在内心会有一股无法抑制的动力，驱使孩子对他
所感兴趣的特定的事物，产生尝试或学习的狂热，直到满足需求或敏感力减弱，这股力量
才会消逝，蒙台梭利称这段时期为"敏感期"，有些教育家则称为学习的关键期或教育的
关键期。
根据蒙台梭利对婴幼儿的观察与研究，可以归纳出以下九种幼儿的敏感期：
1、语言敏感期（0－6岁）
婴儿始注视大人说话的嘴型，并发出呀呀学语的声音，就开始了他的语言敏感期。学
习语言对成人来说，是件困难的大工程，但幼儿能容易的学会母语正因为儿童具有自然所
赋予的语言敏感力。因此，若孩子在两岁左右还迟迟不开口说话时，应带孩子到医院检查
是否有先天障碍。
语言能力影响孩子的表达能力。为日后的人际关系奠定良好的基础。
2、秩序敏感期（2－4岁）
孩子需要一个有秩序的环境来帮助他认识事物、熟悉环境。一旦他所熟悉的环境消失，
就会令他无所适从，蒙台梭利在观察中，发现孩子会因为无法适应环境而害怕、哭泣，甚
至大发脾气，因而确定"对秩序的要求"是幼儿极为明显的一种敏感力。
幼儿的秩序敏感力常表现在对顺序性、生活习惯、所有物的要求上，蒙台梭利认为如果
成人未能担供一个有序的环境，孩子便"没有一个基础以建立起对各种关系的知觉"。当
孩子从环境中逐步建立起内在秩序时，智能也因而逐步建构。
3、感官敏感期（0－6岁）
孩子从出生起，就会借着听觉、视觉、味觉、触觉等感官来熟悉环境、了解事物。三
岁前，孩子透过潜意识的"吸收性心智"吸收周围事物：3－6岁则更能具
体透过感官判
断环境里的事物。因此，蒙台梭利设计了许多感官教具如：听觉筒、触觉板等以敏锐孩子
的的感官，引导孩子自已产生智慧。
您可以在家中用多样的感官教材，或在生活中随机引导孩子运用五官，感受周围事物，
尤其当孩子充满探索欲望时，只要是不具危险性或不侵犯他人他物时，应尽可能满足孩子
的要求。
4、对细微事物感兴趣的敏感期（1.5－4岁）
忙碌的大人常会忽略周边环境中的细小事物，但是孩子却常能捕捉到个中奥秘，因此，
如果您的孩子对泥土里的小昆虫或您衣服上的细小图案产生兴趣时，正是您培养孩子巨细
靡遗、综理密微习性的好时机。
5、动作敏感期（0－6岁）
两岁的孩子已经会走路，最是活泼好动的时期，父母应充分让孩子运动，使其肢体动
作正确、熟练，并帮助左、右脑均衡发展。除了大肌肉的训练外，蒙台梭利则更强调小肌
肉的练习，即手眼协调的细微动作教育，不仅能养成良好的动作习惯，也能帮助智力的发
展。
6、社会规范敏感期（2.5－6岁）
两岁半的孩子逐渐脱离以自我为中心，而对结交朋友、群体活动有了明确倾向。这时，
父母应与孩子建立明确的生活规范，日常礼节，使其日后能遵守社会规范，拥有自律的生
活。
7、书写敏感期（3.5－4.5岁）
8、阅读敏感期（4.5－5.5岁）
孩子的书写与阅读能力虽然较迟，但如果孩子在语言、感官肢体等动作敏感期内，得
到了充足的学习，其书写、阅读能力便会自然产生。此时，父母可多选择读物，布置一个
书香的居家环境，使孩子养成爱书写的好习惯，成为一个学识渊博的人。
9、文化敏感期（6－9岁）
蒙台梭利指出幼儿对文化学习的兴趣，萌芽于三岁，但是到了六至九岁则出现探索事
物的强烈要求，因此，这时期"孩子的心智就像一块肥沃的田地，准备接爱大量的文化播
种。"成人可在此时提供丰富的文化资讯，以本土文化为基础，延伸至关怀世界的大胸怀。
蒙台梭利强调说："正是这种敏感性，使儿童以一种特有的强烈程度接触外部世界。
在这时期，他们容易地学会每样事情，对一切都充满了活力和激情"。同时，儿童不同的
内在敏感性使他能从复杂的环境中选择对自己生长适宜和必不可少的东西......使自己
对某些东西敏感，对其它东西无动于衷"。
因此，在教育当中蒙台梭利认为要根据研究的九个敏感期的划分，把握儿童的敏感期，
进行适当的教育，在适当的敏感期内给与幼儿相应的适当的刺激，才能为儿童将来的发展
提供很好的基础。而实现这个目标，必须通过幼儿与外界世界的接触和探索，从而要为幼
儿创设一个有利于发挥幼儿敏感力的环境。
另外，蒙台梭利认为儿童的心理发展是连续性和阶段性的统一。虽然强调儿童心理发
展的阶段性但不否认幼儿连续性。儿童的心理发展是一个比较平滑的波浪。
总之，适应儿童心理发展的敏感期和阶段性是蒙台梭利儿童观的重要组成部分，而且
也是我们今天考虑儿童发展问题的主要着眼点之一。抛开蒙台梭利的本能论，我们可以说，
蒙台梭利关于适应儿童心理发展的敏感期和阶段性的观点，不仅在当时的新教育运动中具
有重要的意义，而且对于今天的儿童教育改革来说仍然是重要的课题。
蒙台梭利的儿童心理发展观，既不是固定智力论，也不是环境决定论。她认为儿童的
发展是个体与环境交互作用的结果，其动力是儿童的生理和心理的需要而产生的活动。这
一论断已为当代实验心理学所肯定。然而，她又从生物学的观点出发，提出儿童的发展是
与生俱来的"内在潜力"的展现或释放，其动力是生命本能的冲动；并认为其发展是"按
照遗传确定的生物学规律"进行的，这又使她的理论陷入了"预成说"和自相矛盾。本来
"生命力"或"内在潜力"，以及"人类的潜能"确实客观存在，但是，蒙台梭利却用宗
教神秘主义的观点加以解释和描述，不仅使人们难以捉摸，而且也是不科学的。这显然反
映了蒙台梭利的资产阶段世界观的局限性。
教师观
蒙台梭利认为教育不是教师自上而下的教授，而是教师协助儿童自下而上地自我发
展。正是从这种教师观出发，蒙台梭利把"儿童之家"的教师称为"导师"，而不是"教
师"。
因此，在蒙台梭利的教育方案中，教师所具备的角色是：①环境的提供者。在蒙台梭
利看来，由于儿童是在吸收环境的过程中发展的，所以教师应为儿童提供适当的有准备的
环境。有准备的环境主要由两部分构成：一是物质环境；二是人文环境。特质环境主要是
指蒙台梭利教具，各种符合儿童尺寸的室内设施以及教师自制的各种教学材料；人文环境
则主要是指各种有价值的人类的文化遗产。②示范者。在儿童自我选择、使用教具材料之
前，教师首先为孩子示范教具的正确操作方法。教师对教具材料作简单的介绍、示范时，
话要简短、明确、客观，内容必须是直接涉及要解决的问题，不讲不必要的话。当孩子模
仿出现错误时，教师不要直接告诉孩子，而是再一次示范或引导选择另一个新的教具。③
观察者。教师随时观察孩子的行为，"以不带成人偏见的眼
光来看孩子"。在儿童摆弄和
操作物体的时间里，教师的主要职责是了解儿童的自由表现，观察儿童对教具材料的兴趣
及兴趣持续的时间，甚至还要注意他的面都表情。观察的目的在于了解孩子的发展和需要，
然后以此来提供适宜的环境。④支持者和资源者。蒙台梭利认为儿童发展是通过吸收环境
而自我达到的，但同时也强调教师是儿童发展的支持者和资源者，离开了教师的协助，儿
童的发展难以实现，孩子需要时，教师会随时出现在孩子的身边，成为孩子情感的支持者
和学习活动的最佳资源。"由此看来，在蒙台梭利教育方案中，教师是环境的提供者、观
察者、示范者和支持者，使传统幼儿教育中的师生关系得到了根本的改变，在自由教育和
自我教育原则的支配下，师生关系由直接交往而变成教师--教具--儿童的关系。
儿童成为了教育活动的中心和主体。研究蒙台梭利的著名学者斯坦丁（E*M*Standing）
指出："蒙台梭利教学体系中教师的教学艺术关键在既信奉不干预原则，又知道在何时必
须干预，在什么情况下干预到何种程度。"总体来说，这是对的，但是，蒙台梭利教育方
案中，教师和儿童之间的关系，虽然从根本上改变了过去的教师中心说，既承认了儿童是
学习的主体，也看到了教师的"导"学作用。
教学观
一、有准备的环境
在蒙台梭利看来，儿童是永恒的求知者。他们"从周围环境中吸收各种信息，并将它
们纳入自身"(Montessori，1967年a／1949，p.66)。儿童并不是被动的经验接收者。在
一个经过精心设计的、引起学习者兴趣的环境中，儿童会有目的地、自由地与环境相互作
用，同时产生自己的想法。这带来的将是积极的发展。
蒙台梭利的有准备的学习环境包括物理和心理环境。物理环境是有秩序的，而且与儿
童的身体大小成比例。此外，物理环境须具有美感，在视觉上必须和谐。为了能对儿童作
出及时的反应，在儿童进入环境之前必须做精心的准备。在蒙台梭利教育中，物理环境还
需不断地改善，以跟上特定小组需要和兴趣变化的节拍。
环境的准备和随后的改进是蒙台梭利教师的重要工作。尽管教师不是教室里的中心人
物，但她绝不是被动的，因为教师要对儿童所从事的环境工作提供以下支持，激发平和的
心理氛围，启发儿童进行注意力集中的活动；对儿童作出真实、温和的反应，尊重每个儿
童及他们的需要；协助儿童形成儿童与活动材料之间的"良好匹配"。有准备的环境是否成
功，主要在于"教师参与儿童成长的能力"(Lillard，1972，p.61)。
里拉德(Lillard，
1972)归纳出构成蒙台梭利学习环境的六个基本要素：(1)自由，(2)
结构和秩序，(3)现实和自然，(4)优美的环境和鼓励儿童对环境作出积极、自然反应的气
氛，(5)蒙台梭利教具，(6)集体生活的发展。
二、自由
"只有自由的环境经验才能使人具有发展的可能"(Montessori，1967a／1949，
pp.89-90)。在蒙台梭利看来，对儿童自然流露的信任是对其独立性的信任，即在各种情
境下都觉得"我自己能做"的独立性。儿童内心有发展的蓝图，只要提供恰当的环境，以及
以相信自身内在蓝图为基础的行动自由，这个发展的蓝图才能自然而然地得以实现。
自由是必要的，因为只有提供自由，儿童才能随时选择最感兴趣的活动材料和经验。
然后，成人可以观察儿童的兴趣和活动，了解儿童的个性和发展，随时改进环境以适应儿
童的需要。在蒙台梭利看来，真正的规则只有在自由的气氛中才能产生。
儿童在进行一项有目的的工作，满足内部发展需要的时候，注意力集中在这项工作上。
这种专注表现为延长注意力集中的时间，将自己的"意愿"转向工作目标，由此发展出自我
规则。蒙台梭利教室中自由的质量，取决于内部注意力和自我规则的发展。蒙台梭利认为，
注意力和自我规则中的任何一个都少不了对方；否则，活动将乱成一团。
三、结构和秩序
"自由活动的儿童，必须从所处的环境中发现一些与自身的内在组织存在直接关系的
东西。其中，儿童在内在组织是按照自然法则发展的。"(Montessori，1965，p.70)。环
境的外部组织必须模仿或促进儿童的内部秩序。由于儿童对秩序十分敏感，因此教室的节
奏和日常活动必须是可以预料的，学习材料必须有秩序地组织起来，教师对儿童的教育作
为行为指导，必须正确而且精确。
"僵化"一词不适用于描述蒙台梭利教室。在许多蒙台梭利教室中都可以看到这样的结
构，每天的活动都按日常周期进行，儿童能在自己期望的地方找到活动材料，活动材料特
意设计成对称的，控制行为的地面活动规则是可以预见的。
四、现实和自然
由于年幼儿童心理的吸收力很强，所以蒙台梭利认为儿童手里拿的活动材料必须具有
真实性，摸起来让人觉得是真实的东西。避免采用质地较次的材料或反映虚幻事物的材料。
蒙台梭利环境为儿童提供的工具是真实、可操作的，而且与儿童身体大小相匹配。例
如，在蒙台梭利教室中常用的扫帚、垃圾铲、玻璃碗杯都和儿童身体大小成比例。蒙台梭
利教具经常使用的是结实的硬木、玻璃、优质塑料(在相应的年龄
阶段)。教师培训中也提
倡教师使用优质、真实的材料。
蒙台梭利强调，必须让年幼儿童生活在现实而非虚幻的世界里。她认为儿童想象力的
发展基于感知觉和真实世界的经验，而不是成人创造的虚幻世界(Montessori，1965)。莉
莲*卡茨(Lillian Katz)同意蒙台梭利的这种看法，并将它运用于现代的传媒业。"我认
为大多数孩子都受到成人制造的虚幻的严重影响。我们已经步入了一个滥用魔力的时代。
这实际上是把儿童当成愚蠢的、头脑空空的小宠物，认为他们只需要大人逗他们开心。
"(Katz，引自Loeffler，1992，p.193)。
儿童受自然界的强烈吸引，包括自然界的循环规律、节奏、内部秩序。因此，蒙台梭
利认为，自然必须是学习环境的一部分。在许多蒙台梭利教室中，由儿童自己照料的植物、
动物、小花园都是标准的可供儿童学习的自然界事物。
五、美和环境气氛
蒙台梭利提倡不仅活动材料要具有美感，而且环境本身必须具备完全和谐的气氛。蒙
台梭利教育环境必须是清洁、富有吸引力、经过精心准备的。对儿童来说，这个环境必须
生动。但又不显得凌乱，过分刺激。除了美之外，蒙台梭利还提倡整个环境应当平和、有
滋养力。从某种意义上讲，蒙台梭利教育环境应当让儿童沐浴在精神美中。安妮塔*鲁伊*奥
尔兹(Anita Rui Olds)在《优美的环境》(引自Bergen，1988，p.185)中将这种美解
释为："日本建筑用一种称作"torre"的拱门代表从世俗到圣堂的过渡，从自然、通俗过渡
到精神与美的整合体。我常常想，每个儿童所处的环境都可以用一个拱门装饰，代表这种
过渡。torre外围绕在儿童身边的过道必须让儿童感觉到美和完整，而且觉得自己受人关
心。"
六、蒙台梭利学习材料
"有准备的环境是为了让儿童通过成功地操作和重复简单的工作，获得一种自我感觉，
自我控制感以及对环境的掌握感。但儿童从事的工作必须与他成长环境中的文化期望存在
的关联。"(Rambusch，1962，p.71)。这些"显然简单的工作"指的是用蒙台梭利的方法操
作蒙台梭利学习材料。从某种程度上讲，向儿童呈现所有的学习材料，是蒙台梭利实际学
习环境的独特之处。但在蒙台梭利学习环境中，学习材料之所以必要，原因不在于材料本
身，而在于材料的设计原则。此外，学习材料只是构成蒙台梭利环境的必要成分，并不构
成环境的全部。
材料的内在设计原则使每个材料都突出某个特定的概念或难点，包含对错误的内在控
制(例如，自主教育)。这些概念包括儿童的肌肉运动及其他活动。从相对简单的活动开始。
随着儿童经验的增长和判断力的提高，逐步增加活动复杂度。此外，蒙台梭利材料为儿童
今后的学习做了直接和间接的准备，而且具有美感。
突出一个难点，是为了引导儿童在学习过程中把问题弄明白，将注意力集中在关键概
念上。例如，立方体堆成的塔(粉红塔)由10套立方体搭成，每套立方体增加的尺寸都很
精确。每个立方体除了大小不同外，其他特征完全相同。这就促使儿童把注意力集中在大
小这个特征上，探索各立方体之间的大小关系。避免了不必要的精力分散。相反，现在很
多商家生产的学习材料在设计时强调"越多越好"，商家制造各种尺寸的立方体时，装饰了
各种不同的颜色、字母、数字，使用了不同的质地。根据蒙台梭利的观点，玩这些丰富多
样的立方体会让孩子很开心，但无关刺激会导致不必要的分心。
控制错误常被误解为，必须借助蒙台梭利材料引导儿童探索完全正确的方法。作为一
位学者，蒙台梭利认为，错误存在于个体内部，是所有学习过程中有教育意义的成分。此
外，错误被认为是认知自我建构的基本工具。因为对"错误"的知觉可以促使儿童仔细观察、
分析现有的学习经验。蒙台梭利将错误控制(或设计线索)设计到学习材料中，为儿童提供
活动的反馈。儿童自己能看明白材料提供的反馈，并且能对这些反馈作出解释。因此，控
制错误最终将儿童从依赖成人的反馈中解放出来。蒙台梭利说，"通过材料控制错误，可
以使儿童运用自己的推理能力、批判能力，以及不断发展的区分能力。"(Montessori，1967a
／1948，p.103)。
人们通常举蒙台梭利圆柱体为例证明这种设计原则。这种材料是一些实心木块，每个
木块中有10个带刻度的旋钮式圆柱体，每个圆柱体对应一个相同大小的插座。操作圆柱
体材料时，儿童通常会找相应的插座与圆柱体匹配起来。匹配过程中出现的任何"错误"
都很明显，因为圆柱体无法插入插座，或者因为插在过大的插座里，圆柱体摇摆不定，或
者因为前面插错了，插完之后发现插座不够用。儿童在观察和实验的过程中发现"错误"，
最后专注于与材料之间的认知对话。获得这个经验之后，儿童逐渐学会判断，在以后的操
作中逐渐减少对错误的明显的外部控制。例如，用无旋钮的圆柱体(一种适用于更高发展
水平的学习材料)重复这种活动，但不提供木块、插座。儿童不能借助事先制作好的物体
度量这些圆柱体的大小。这时，自主判断代替了材料结构的引导。
蒙台梭利赞成这样的观点：神经、肌肉和身体运动、认知发展之间有关系。因此，她
试
图使儿童的运动成为蒙台梭利学习材料的一部分。在蒙台梭利教室里，儿童主动参与操
纵学习环境时要做的事情，包括抬东西、搬运、维持平衡、堆东西、倒水、打扫、装配、
度量各种物体。
这些肌肉运动可以维持儿童对学习经验的兴趣。蒙台梭利指出，"一件事物能否吸引
儿童的注意力，并不在于事物本身的特征，而在于它能为儿童提供多少活动机会。
"(Montessori，1967a／1948，p.104)。运动和感知学习的整合，有助于将活动或概念印
刻在儿童的"肌肉记忆"中，同时为儿童提供机会，发展运动控制能力。儿童通过调节身体
运动，适应特定活动的要求，从而学会协调、平衡和改进整体肌肉活动。
蒙台梭利的教学材料通常是由简单到复杂，随着儿童新经验的逐步获得增加活动难
度。这使儿童在过渡到需要更多步骤和判断的活动之前，获得对技能、材料或概念的控制
感。蒙台梭利课程是儿童驱动而非教师驱动的，因此学习材料本身不能预示儿童的发展。
向儿童呈现活动材料时，必须根据儿童的兴趣和已有的活动技能，其目的是让儿童获得成
功和独立性，而不是完成事先设计好的课程。
除了从简单过渡到复杂以外，蒙台梭利材料为儿童以后的学习提供支持或间接的准
备。例如，度量粉红塔或红柱子等在大小上相互关联的材料，可以为儿童以后理解10以
内的数字提供间接准备，因为度量这些材料需要运用10个要素。用三个手指抓旋钮圆柱
体，有助于将来学习书写。将一个大容器中的水分别倒在三个大小相等的小容器中，可以
为学习分数和除法提供间接准备。此外，美感是蒙台梭利材料始终强调的。
评价蒙台梭利材料时主要衡量的是整套材料的构成，而不是对其中一套高级的材料进
行评价。一个优秀蒙台梭利教室的标志是，教师是一个科学教师；蒙台梭利希望她的学习
材料是一套经过精心设计的材料，而不是一个囊括了所有教学的大包裹。
七、在交往生活的发展
不能因为蒙台梭利教室推崇独立性和个人发展，就认为蒙台梭利教室里没有社会交
往。有人会说，事实是不可辩驳的真理。有人问?quot;蒙台梭利教室为社会化提供了什么
条件?"。我们可以这样回答：蒙台梭利环境中的学习条件恰恰在于社会交往的气氛
"(Rambusch，1962，p.79)。从长期接受教师领导的集体教学中解放出来，儿童习惯于同
伴交往，合作，观看别人的活动，操作材料时给别人提供帮助，或寻求别人的帮助，或者
和别人分享零食，一块儿聊天。积极的社会性不只是让儿童待在一起，它应该在蒙台梭利
班级里
占统治地位(Rambusch.1962)。
尽管蒙台梭利教室中的很多活动是为一个孩子设计的，但还有大量的活动是为两个或
更多的孩子设计的。教师的作用很小，但却是集体的组织者。她要在教室里走动，给单个
或小组儿童提供经验、指导，和儿童谈话，帮助儿童共同解决矛盾。
蒙台梭利学习环境的另一个特征是，它提供了大量连续的时间让儿童根据自己的意愿
多次地 重复活动；通过专注于一个活动，延长注意力集中的时间，进行日常的社会交往、
休息、思考，从事各种各样的工作。
学生的活动，是判断一个蒙台梭利课程是否合格的标准，也是一个最重要的标准。在
蒙台梭利学校里，一天主要的时间--3、4小时一天，学生必须从事自己选择的个人或小
组工作。
当然，教师要引导他们如何做选择，在儿童的活动中起指导作用。如果一天当中集体
教学超过1小时，那么这样的教育就不算蒙台梭利教育。
学生们用蒙台梭利学习材料做些什么?数学领域的材料代表抽象概念，例如十进制。
几何领域中，学生操作的是地图拼图。拼图上的每个大洲都需要拼，每一小块图片代表一
个国家。小学阶段使用的地图有更具体的细节，包括地理环境特征。语言也是儿童在蒙台
梭利教室中获得的一部分经验。语言学习方面，蒙台梭利推崇"全语言"课程。例如，用
纸质字母板这种具体材料，帮助孩子们学习写、读(按照这个顺序)。
蒙台梭利教室的另一个重要内容是完成作业过程中的合作而非竞争。例如，在蒙台梭
利小学教室里，数学、地理及其他自然科学问题的答案很自由地呈现在学生们面前。学生
们独立完成自己的工作，然后可以借助"控制性"材料检查结果是否正确。此外，儿童通
常可以向其他孩子寻求帮助。在他们看来，教师不是教室中唯一的信息来源。
采用这种方法向儿童呈现正确答案，降低了对传统测验方式的重视程度。尽管各公立
和私立的蒙台梭利学校同意校区或州所要求的人为控制的学业测验，但在大多数蒙台梭利
教育者看来，这些测验与学习过程无关。蒙台梭利教育者们重视在某些领域中采用文件夹
式(内容丰富)的测验。在个人或小组操作的过程中，学生要尝试各种活动，这为教师提供
了间接评价作业是否成功的机会。
最后，蒙台梭利教育非常强调个体责任感的发展。例如，用完材料后，儿童必须把材
料放回架子上，打扫教室，教室里至少有一部分区域由儿童管理。此外，儿童还要参与教
室活动规则的制定。
组织结构
蒙台梭利的课程组织结构是按照领
域进行的，为3～6岁儿童设计的蒙台梭利学习环
境分为4个基本领域；实际生活领域(日常生活)，感觉领域(专门训练一种或多种感觉的
材料)，语言领域，数学领域。此外，音乐、艺术、运动和戏剧也包括在蒙台梭利课程中。
一、实际生活
实际生活训练通常被认为是蒙台梭利课程中的必要内容。儿童在参与生活实践的过程
中，获得一些技能，形成一些意愿，这有助于他们在其他活动中专注学习。通过经历熟悉
的、类似家庭生活的体验，例如打扫，做针线活，整理花园，儿童开始学会把精力集中在
一个活动上，并且学会按顺序从头至尾地做一件事，学会为实现特定的目标协调自己的肌
肉运动。接受一项任务后确定并组织工作的步骤，通过自我指导的活动获得独立性。所以，
像切胡萝卜这样的活动，虽然直接目标是削、切、煮，但潜在间接目标是培养独立性、秩
序感、专注能力、手眼协调能力、集体生活能力(请别人吃胡萝卜)和树立自尊心(通过完
成工作)。
在实际生活活动中，儿童从事一些通常在家里做的、适合于儿童身体大小的事情，参
与周围的文化生活，巩固儿童从家庭到教室的过渡。具体活动包括自理(例如，刷牙，穿
衣服，系各种扣子或带子，清洁鼻子，梳头)；看护教室环境(摆放花，刷鞋，擦桌子，整
理花园)；生活技能(做针线活，准备食物)；精细的肌肉运动(过渡性活动。例如，倒水和
输缝)；集体生活(摆桌子，说"请"或"谢谢"，等)。
由于没有标准化的实际生活活动，所以在这一领域中教师们创造的活动最多。不同的
蒙台梭利教室的实际生活活动存在很大差异。因为每个老师都根据本班的需要、兴趣和文
化结构设计活动。例如，在夏威夷的一所蒙台梭利学校里。教师根据夏威夷的文化和自然
环境对教室做了一些调整；用绳子串花、种子、叶子；用小贝壳或种子倒水、舀水--用大
贝壳做盛水器皿；穿衣架用夏威夷本地的树皮制成；炊事包括做寿司(日本米食)，碾山芋，
制干果和干籽(Bogart，1992)。
随着儿童的成熟，实际生活领域包括了更复杂的炊事活动，以及急救、修理自行车、
打电话、使用计算机、有关简单器械的知识(Chattin-McNicholes，1992)。
二、感觉领域
从出生之日开始，儿童就处于刺激丰富的环境中。儿童用感官无意识地接收各种经验，
并纳入有吸收力的心灵中(Montessori，1973)。根据蒙台梭利的观点，满两岁后，儿童借
助手头一些为他们精心准备好的具体材料检验事物，同时开始具有秩序感，能对经验进行
分类。感觉材料的设计本身就是出于这个
目的。这些材料最初是蒙台梭利自己设计的，同
时 借鉴了让*伊塔德和艾杜阿阿*塞古因的做法(Montessori，1967a／1948)。
感觉材料包括一系列操作材料，具有美感，而且设计简单，便于儿童"记忆和分类
"(Montessori，1967a／1948)。感官经验能改进并迅速增强儿童的感知觉，为进一步的智
力发展奠定感觉上的基础。"感觉的训练和迅速发展，最明显的好处是扩大儿童的感知范
围，为智力发展提供坚实的基础"(Montessori，1967a／1948，p.99)。
蒙台梭利感觉材料能吸引视觉、触觉、听觉、味觉和嗅觉。每套材料训练一种感觉，
突出一个具体的概念或感觉。例如，长柱子(突出长度)，彩色写字板(突出颜色)，触摸式
写字板(突出结实光滑的质地)，声筒(突出音量)，嗅罐(突出特别的气味)。
每套材料都是从简单变得复杂。例如，操作第3个大色板盒子的时候，儿童只需匹配
主要的颜色：红色、黄色、蓝色。这套材料最后的工作是，度量每种颜色从深到淡七个程
度。操作完整套材料后，儿童的判断力将提高，在过去的课程中获得的感知经验将得到改
进，这些都成为儿童对自身活动的内部指导。
这些训练还从一种间接、具体的经验逐步发展相对有关概念或特性的更抽象的意识。
例如，操作几何箱是帮助儿童了解几何形状的初期活动。操作个材料时，儿童要做的是将
蓝色旋钮式的三角形嵌入相应的插口里(类似一个简单的旋钮拼图)。教师可以在恰当的时
候向儿童介绍三角形这个名称。在以后的活动中，儿童最终能认识画在卡片上的一个蓝色
三角形，以后又将发现周围其他的三角形("我看到你衬衫上有一个三角形!")。这时，三
角形的表现已经内化了，三角形的特征和有关知识已经达到概念层次。以后，儿童又会建
构三角形的定义和以及通过感官认识的各种三角形。
操作感觉材料时，最初要鼓励儿童按教师示范的方法比较或度量事物。但以后应激励
儿童尝试各种可能的方法，发现不同的东西(摆放材料的方法-，寻求扩展(寻找两个不同
材料之间的关系，或将活动推广到其他环境中)(Torrence，1993)。多数的感觉材料是无
终结的，可以启发儿童创造大量不同的活动，发展儿童探索和创造的能力。
三、语言
"语言"不是一种材料，而是一个过程。如果我们看一看蒙台梭利的"作为过程的语言"
教学法，就可以看出语言领域包含了更多的内容和整个的教学环境，并且，事实上也包含
了整个世界。蒙台梭利的语言课程提供的是一种背景而不是具体内容，是种类繁多的拼盘
而不是精心准备的任何一道菜肴
；而这一配餐中的关键在于孩子们自己的口头言语。(Tui
ner，1995，p.26)
在蒙台梭利教室里，所有的环境都会培养语言的发展：需要交际的社会环境和孩子之
间的自由交谈；在课堂上由教师提供的准确的专门术语；歌曲，诗歌和小组间谈话；在图
书馆的角落里发现的值得一看的精品图书；为促进语言和文学水平发展而制作的专门的教
学材料。蒙台梭利课堂为语言发展提供了丰富的背景材料，这些使得儿童最终掌握了书面
语言的结构。
如果是在现在，蒙台梭利也许会跟许多当今的语言理论家争论。她认为，作为表达工
具，口头言语和书面语言都是一种必然的结果(Montessori，1964)。根据蒙台梭利的观点，
儿童要想学习写(这被看作是社会活动)，他们必须先具有写的机械运动能力。这一能力可
以部分地通过操作一些训练材料而获得，这些训练材料有一种是"金属图片"，也可能是由
内外两个模板齿轮相咬而画出的不同形状(从圆到更复杂的形状)，这种游戏可以让孩子们
沿着大量不同的路径来做画线运动，由此来练习铅笔的不同使用技巧
(Chattin-McNichols，1992)。在前面所说的日常生活操作和感知材料的操作中，儿童的
手已经为这样的活动做好了准备。
蒙台梭利还认为，儿童可以在操作自己的木制字母，或用手触摸贴在石板上的，用砂
纸剪成的字母的轮廓等活动中，发展写字的机械运动能力(Montessori，1964)。通过把这
些运动与视觉、触觉、动觉和听觉(在儿童摆弄字母时教师读出字母的发音)相联系，儿童
逐渐地在头脑中形成了字母的概念，并记住每一个字母，这些都是因为在吸收语言和通过
触觉来探索物体的"敏感期"，儿童的视觉和触觉印象间发生了联系。最终，有了这些符号
及它们发音的记忆储备，儿童开始通过"书写"(用声音拼写)词汇和句子来表达自己的意
图，起初是用一盒子木制字母(可移动的字母)来书写，后来他们就用铅笔或其他的书写工
具来写这些单词了。
蒙台梭利让年幼儿童熟悉字母符号的方法可能会被有些人用来"促进"儿童的早期阅
读。但她的意图正好相反，她是想让儿童在关键的敏感期里熟悉书写语言的工具，这样，
到了后来，儿童"爆发"式地书写语言就成为自发的过程，而不是辛辛苦苦地学习书写规则
和机械练习的结果。
大多数现代蒙台梭利教师都把金属图片，砂纸字母和可移动的字母作为专门教授语言
的核心材料。根据具体儿童的需要和兴趣，他们还编制了更多的我们常常会看到的活动，
并开发了能够激发语言能力发展的材料，包括名称卡片，压韵的词或图
片，故事接龙卡片，
组字图片，同音字组卡片，字图匹配卡片，听写游戏，命令游戏(用图片和单词卡片进行
指令)和语法游戏。
四、数学
数学思考能力起源于许多在学习数学之前就经历过、看起来与数学毫不相干的活动。
蒙台梭得认为，秩序、精确、注意细节和顺序感来源于生活。而感觉材料为她所说的"数
学头脑"奠定了基础。"在获得数学能力之前的这些活动为儿童准备好了获得数学能力所需
要的准确性和逻辑秩序"(Scott，1995，p.26)。
例如，一对一的概念就可以包含在穿衣之中(一个钮扣对一个扣眼)，包含在开锁之中
(一把钥匙只能开一把锁)，包含在所有的匹配活动中。儿童通过这一切分级和分类活动来
探索和比较着相似点和不同点，通过感受觉材料与其形状间的关系来探索空间关系，通过
感受每天所能预料到的活动程序来探索暂时与永久间的关系。为了把感知到的包含10个
物体的序列(积木块搭成的高塔，楼梯等)数清楚，儿童被间接地引入了10进制的数系中
去。而且，在数不同的序列(例如，长棍，钥匙等)时，儿童还熟悉了"谁比谁大"和"谁比
谁小"的概念。
数学上的顺序开始于对熟悉的感觉经验的逻辑延伸。先前，儿童根据红色小棍的长度
将它们排列起来，而现在，他们被引导着按照红色和蓝色把小棍分成两堆，并数一数每堆
有多少根小棍。儿童按从短到长的顺序把这些小棍摆好，再把每一堆小棍的数目数清楚。
然后，让儿童用视觉与触觉来感知数字符号(砂纸数字)，再让儿童回到小棍活动中来，把
数字符号与小棍的数量对应起来。以相似的形式，蒙台梭利所有的数学材料都是逐渐地从
具体的熟悉的物体转变为抽象的不熟悉的符号，每一次都要解决一个困难的问题；数学材
料是抽象概念或称"数学化抽象概念"的物体表示(Montessori，1967b／1948，p.174)。
蒙台梭利的数学材料分四种类型：(a)0到10的数字和数物；(b)线性数数材料(系统
地由小到大数出连串的数)；(c)小数系统(用经典的金色小球表示数字中不同位置值的意
义(一个个小球，10个小棍，100个方形，1000个立方体)；(d)算术运算(加，减，等等)。
通常在使用蒙台梭利材料的时候，呈现给孩子的材料要简捷，要依据孩子的意愿和兴趣而
提供；材料是儿童自己选择的，不是教师指定的。孩子们获得和使用这些材料不是为了推
动他们的早期智力开发，为了推动他们抽象能力的发展、或者为了将这些数学概念记住。
蒙台梭利坚信，数学是存在于人脑中的生而具有的一种计算功能。当儿童发现了数字间的
关系系统时，他们就