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《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)

课程与教学论复习资料

00467（简答题部分★66）

钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展

第一节课程研究的历史发展

第二节教学研究的历史发展

第三节课程与教学的涵义

第四节课程与教学的关系

一、选择：

1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。

2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。

3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。

4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。

5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。

6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。

7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。

8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。

9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。

10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。

12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。诞生了“学术中心课程”。

13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。

14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。

15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。

16、学术课程吸收杜威·进步主义·经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。

17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。18、施瓦布：课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。是班级或学校的完整文化。方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。

19、课程审议三种艺术：实践、准实践和折中方式。

20、施瓦布“实践的艺术”包括“观察”和“问题形成”。“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。

21、学校本位的课程开发，“课程集体”或“审议集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。

22、实践性课程本质是“实践兴趣”的追求，教师与学生得到尊重。

23、70年代课程开发由“怎样有效开发课程”转向“怎样理解课程”。被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。

24、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：以现象学、存在主义、精神分析理论为基础；以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。25、第一个倡导教学论的是德国拉特克。特点：以教学的方法技术问题为教学研究中心、既依赖儿童心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学法”、教授语言和科学是教学论的重要课题。

26、夸美纽斯是捷克·理论化、系统化的教学论的创立者。《大教学论》是标志，与拉特克同为启蒙时期教学论确立者。

27、法国卢梭为启蒙时期教学论的发展者。《爱弥儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整主张自然教育和尊重儿童发现天性的教学论。

28、瑞士裴斯泰洛齐创造性发展卢梭的教育思想，主张：适应自然、自我发展、直观、教学心理学化。

29、教学论发展时代代表有赫尔巴特、杜威。德国赫尔巴特主张：观念心理学、任务是培养学生多方面兴趣、教学的“形式阶段”、教育性教学。

30、杜威确立了教育即经验的连续改造、教育是一种社会的过程、教育即生活、教育即生长四个哲学命题。经验课程形态是“主动作业”即着眼于儿童

经验的发展而对典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。特点：适合儿童经验生长的要求、源于社会生活、促进科学逻辑经验的发展。

31、20世纪上半叶，两种科学教学论获得早期发展，一种是“经验主义”把“量的研究”作为学习和教学设计研究主要方式；一种是“理性主义”，注重“质的研究”。桑代克是美国科学教学论的奠基人。德国的拉伊和梅伊曼倡导“实验教学论”开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。

32、20世纪五六十年代，行为主义教学设计理论兴起。美国斯金纳《学习科学与教学艺术》提出“小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调”六个教学设计原则。

33、20世纪五六十年代，“三大新教学论流派”兴起，赞科夫的“发展性教学论”、布鲁纳“发现教学论”和瓦根舍因和克拉夫基“范例教学论”和保加利亚洛扎诺夫的“暗示教学”。特点：改革课程结构与教学体制，培养智力，推动个性发展。34、20世纪70年代，认知性教学设计理论兴起。皮亚杰的“发生认识论”家喻户晓。加涅和布里格斯认为教学设计的四个前提：为个体设计、长短期设计、实质影响个体、建立在如何学习知识上。35、美国认知建构主义学习观认为，主动自律目标导向和反思性的学习者在学习环境能被“互动技术”激活，对需要作出理智的适应性反应。

36、英国斯宾塞在《什么知识最有价值》中最早提出“课程”一词，意指“教学内容的系统组织”。西方简称“学程”。

37、课程定义：一是学科的总和，被称广义的课程；狭义指一门学科或一类活动。二是目标或计划。三是经验或体验。

38、“显性课程”：有计划、有组织实施的“正式课程”或“官方课程”。

39、“隐性课程”：非预期或非计划的知识、价值观、规范和态度。弥散、普遍、持久、潜在和隐蔽性。

40、“虚无课程”：有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为虚无课程。

41、教学是师生以课堂为主渠道的交往过程，是教与学的统一；既是科学，又是艺术。

42、现代教育以义务教育制度建立为标志，追求“科技理性”，日益“科层化”和“制度化”，课程与教学分离；认识论：“二元论”即内容与过程、目标与手段分离。

43、杜威用其实用主义或经验自然主义重新确认了世界的内在连续性和整体性。追求“实践理性”或“实践兴趣”。

二、简答：

1、博比特将教育本质分为哪三点：

①、教育为成人生活作准备；

②、教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；

③、教育即生产。

2、博比特课程开发步骤：

①、人类经验分析；②、具体活动或工作的分析；

③、课程目标的获得；④、课程目标的选择；

⑤、教育计划的制定。

3、查特斯课程开发步骤：

①、研究人类生活确定教育目标；

②、把目标分析成理想和活动及教学工作单元；

③、按重要性排序并把对儿童重要的选择出来；

④、删除在校外学得更好的理想与活动；

⑤、收集处理最佳实践措施；

⑥、根据儿童心理特征安排课程活动。

4、查特斯与博比特课程开发理论的区别：

①、查特斯认为理想是对现实的超越，博比特强调活动和经验；

②、查特斯强调系统知识，博比特强调经验和能力；

③、查特斯把开发方法称为“工作分析”，强调职业领域，博比特称为“活动分析”，包含前者。

5、博比特与查特斯的贡献与局限：

贡献：

①、第一次把课程开发过程确认为独立研究领域；

②、提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是依据、目标与人类生活儿童发展及学科知识有内在联系、目标的选择是科学化过程等。

局限：

①、对儿童价值的忽视；

②、泰罗主义背离教育本质且不可能实现科学化；

③、基于活动分析和工作分析的程序是机械且科学化水平低下的。

6、“八年研究”的成就：

①、开发的课程满足了学生需要；

②、促进没达到学科要求的学生取得成功；

③、提升了教师的知识技能；

④、以教育评价代替测验的观念被广泛接受。

7、布鲁纳认为掌握学科结构的优点：

①、使学科更易理解；②、有助于记忆；

③、通向适当“训练迁移”的大道；

④、缩小“高级”与“初级”知识的差距。

8、“概念重建主义者”认为传统课程理论的缺陷：

①、传统课程理论秉持实证主义科学观，有违课程理论的学科性质，使其沦为控制工具；

②、传统课程理论被“技术理性”支配，使课程理论成为“反理论的”和“反历史的”；

③、传统课程理论标榜“价值中立”却陷入保守，维持了现行的社会控制体系。

9、夸美纽斯的教学原理：

①、教学以自然为鉴；②、兴趣与自发；

③、活动原理；④、直观原理。

★10、卢梭“发现教学论”的内涵：

①、发现是人的基本冲动；

②、发现教学的基本因素是兴趣与方法；

③、活动教学与实物教学是发现教学基本形式；

④、发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

★11、赫尔巴特“形式阶段”教学理论四个阶段：

①、“明了”：明确感知新教材；（静态专心）

②、“联合”：把新观念与旧观念结合；（动态专心）

③、“系统”：把新旧观念与儿童整个观念体系统一，概括出一般概念和规律的知识系统；（静态审思）④、“方法”：把知识系统通过应用再完善。（动态审思）

12、杜威教学论的内涵：

①、“知行统一”，倡导从做中学、从经验中学；

②、倡导“问题解决教学”；

③、倡导经验课程与主动作业。

13、杜威的反省思维包括五个要素或阶段：

①、问题的感觉；②、问题的界定；

③、问题解决的假设；

④、对问题及解决方法的逻辑推理；

⑤、通过行动检验假设。

★14、20世纪70年代以来课程内涵发展趋势：

①、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；

②、从强调目标、计划到强调过程本身的价值；

③、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；

④、从只强调显性课程到显性和隐性课程并重；

⑤、从强调实际课程到与“虚无课程”并重；

⑥、从只强调学校课程到与校外课程并重。

15、教学方法与教材的彼此孤立产生的弊端：

①、忽略经验产生的具体情境；

②、使儿童丧失学习教材的内部动机；

③、导致使学习行为本身成为直接有意识的目的；

④、分离后使方法成为机械沿袭的指定步骤。16、“课程教学”理念的内涵：

①、课程与教学过程的本质是变革；

②、教学作为课程开发过程；

③、课程作为教学事件。

★17、学术中心课程的内涵和特征：

①、是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成。

②、其基本特征：学术性、专门性、结构性。

★18、“教学是科学，还是艺术？”谈谈你的看法。

①、教学既是科学又是艺术。

②、教学必须遵循人的身心发展规律，生理学、心理学等学科构成基础。

③、教学是师生间交往过程，富有创造性。

④、仅靠科学不足以把握教学本质。

第二章课程开发与教学设计的基本模式

第一节课程开发的基本模式

一、选择：

1、课程开发和教学设计模式就是关于课程开发和教学设计的价值取向及操作方式的统一。

2、课程开发指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。

3、课程开发目标模式是以目标为基础和核心，围绕目标的确定、实现、评价进行的模式。是课程开发科学化运动的产物，是经典传统模式，代表泰勒。

4、泰勒原理四个基本问题：确定教育目标（出发点）、选择教育经验（主体环节）、组织教育经验（主体环节）、评价教育计划（基本保证）。

5、泰勒认为对学习者的研究就是要确认教育目标是否是学生行为模式中所需要的变化并对资料进行哲学和心理学甄选。

6、学习经验是指学习者与环境中的外部条件之间的相互作用，选择学习经验是如何产生所期望的学习经验情境的问题。

7、泰勒学习经验组织：一是纵向，指不同阶段的学习经验的联系；二是横向，指不同领域的学习经验间的联系。标准有“连续性”、“序列性”、“整合性”。还需要遵循一定逻辑和心理组织原则。

8、目标模式：泰勒模式；塔巴模式（需求、目标、内容、组织、经验、评价、检查平衡性与顺序性）；惠勒模式（目标、经验、内容、整合、评价）；坦纳模式（立体：围绕相关哲学教育思想的目标、方法、组织、教材、评价的选择）。

9、过程模式：英国斯腾豪斯首倡“教师作为研究

者”（鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用）。任务是选择活动内容，建立学科的过程、概念与标准等知识形式并提供实施的“过程原则”。认为目标模式应用障碍：一是误解了知识的本质，二是误解了能改善课程实践的过程的本质。

二、简答：

1、泰勒模式开发课程和教学计划必须回答的问题：

①、学校应该试图达到哪些教育目标；

②、提供什么教育经验最有可能达到这些目标；

③、怎样有效组织这些教育经验；

④、我们如何确定这些目标正在得以实现。

2、泰勒怎样通过分析当代生活得出教育目标？

①、工作分析和活动分析；

②、学校中所学内容的应用领域；

③、生活问题中的基本原理；

④、适合特定年龄段儿童兴趣和需要；

⑤、要经过可接受的教育哲学的选择。

3、泰勒提出选择学习经验的五条原则：

①、使学生有机会实践和处理目标以及隐含内容；

②、使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足；

③、学习经验所期望的是在学生力所能及范围；

④、有许多特定经验能达到同样的教育目标；

⑤、同样的学习经验通常产生几种结果。

4、泰勒评价理论的特点与步骤：

特点：①、把评价与目标结合，评价是手段；

②、用评价观代替传统测验观；

步骤：①、界说教育目标；②、确认评价情境；

③、编制评价工具。

5、过程模式遵行的五项过程原则：

①、教师与学生共同讨论问题；

②、争议问题教师持中立原则；

③、争议问题通过讨论而非灌输；

④、无须达成一致，要尊重参与者不同观点；

⑤、教师作为讨论主持人对学习质量和标准负责。★6、目标模式的内涵：

①、以目标为课程开发的基础和核心。

②、围绕目标的确定、实现、评价进行的课程开发。

③、是课程开发科学化运动的产物，是经典传统模式，主要代表泰勒。

★7、过程模式的内涵：

①、英国斯腾豪斯首倡“教师作为研究者”。

②、任务就是选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式并提供实施的“过程原则”③、认为目标模式应用障碍：一是误解了知识的本质，二是误解了改善课程实践的过程的本质。

★8、简述在按照目标模式进行的课程开发中，如何确定教育目标。

①、三个来源:对学习者自身的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议。

②、两次筛选:哲学的筛选和心理学的筛选。

第二节教学设计的基本模式

一、选择：

1、教学设计模式包括：以认知发展（布鲁纳）为取向；以行为控制为取向（斯金纳）；以人格发展为取向（罗杰斯）。

2、认知发展取向旨在于发展学生认知能力和水平，如布鲁纳、瓦根舍因范例教学。

3、布鲁纳学科结构运动以皮亚杰“发生认识论”为基础，主张“发现学习”。指出传统课程教学充斥“中间语言”，只谈结论而非知识探究本身。他用“表征”概念来表述儿童认知发展特征（行为、符号）。

4、机械学习的机制是联想，奥苏伯尔有意义学习心理机制是同化，下位学习又叫归属学习，上位学习指新知的概括程度高于原有观念。并列结合学习用类比的观念来理解新观念。

4、奥苏伯尔的教学设计原则分为逐渐分化（一般到个别）、综合贯通（适用于上位和并列）。提出了“先行组织者”策略，确立有意义学习的心向。包括说明性和比较性组织者。认为影响学习的成就动机有认知驱力、自我提高驱力、附属驱力。

5、美国加涅提出累积学习的模式，信号、刺激反应和动作链索是三种基本学习类型，再往上为言语联想、辨别、概念、规则、问题解决或高级规则学习。加涅区分了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。划分的八个学习阶段是：动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈。加涅关注教学方法的选择。

6、1951年德国蒂宾根会议产生了瓦根舍因范例教学模式，基本特征：基本性（要素、概念、结构、规律）、基础性、范例性。

7、赞科夫是发展性教学理论的创立者，推崇维果茨基的“最近发展区”概念既儿童“实际发展水平”与“潜在发展水平”间的区域，注重学生的“一般发展”而非“特殊发展”。

8、斯金纳的程序教学模式是操作性条件反应与强

化原理。学习类型：环境刺激、操作环境。强化类型：正强化、负强化。依据：“操作条件反应”和“积极强化”。遵循原则：积极反应、小步子、即时强化、自定步调、低错误率。

9、美国罗杰斯创立“非指导性教学”以人格发展为取向。对人性有三个基本假设：情感和认知相统一的整体观、以自我为核心的个性观、自觉与创造性的超验观。学习分为无意义联结的学习和有意义的经验学习。教师是促进者，学生通过自我反省活动及情感体验，自由表现、认知、改变、实现自我。

二、简答：

★1、布鲁纳发现学习的特征：

①、注重学习过程的探究性；②、注重直觉思维；

③、注重内部动机；（好奇、能力、自居、同伴）

④、注重信息的灵活提取。

2、布鲁纳认为学习中发现行为的意义：

①、亲自发现才属于自己；②、有助于直觉思维；

③、有助于自信心；④、有助于记忆保持。

3、布鲁纳教学设计理论的弊端：

①、对学科结构假设缺乏深层认识论思考；

②、过于偏重学术性忽略教师因素；

③、忽视学生情意方面的发展。

★4、苏伯尔有意义学习产生的条件：

①、学生具有有意义学习的心向；

②、学生认知结构中具有同化新知识的基础；

③、新知识本身具有逻辑意义。这样，学生就能在新知与旧知间建立起非人为、非字面上的实质性的联系。

5、舍根瓦因范例教学模式的教学论原则：

①、教学与训育统一；

②、问题解决学习与系统学习统一；

③、形式训练与实质训练统一；

④、主体与客体统一。（学生与内容）

★6、范例教学的四个阶段：

①、掌握事例的本质特征；

②、对个别事例进行归类；

③、对更本质关系规律的认知；

④、开拓学生的精神世界。

★7、赞科夫发展性教学原则：

①、以高难度进行教学；②、以高速度进行教学；

③、理论知识起主导；④、使学生理解学习过程；

⑤、使全体学生都得到发展。

★8、罗杰斯“非指导性教学”的基本特征：

①、极大依赖于个体成长；②、强调情感因素；

③、强调学生“此时此刻”的情形；

④、强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。

★9、斯金纳的程序教学模式遵循原则是：

①、积极反应、②、小步子、③、即时强化、

④、自定步调、⑤、低错误率。

第三章课程与教学的目标

第一节课程与教学目标的涵义与功能

一、选择：

1、教育目的体现普遍的、总体的、终极的教育价值。课程与教学目标是教育目标的下位概念，具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。

二、简答：

1、教育目的、教育目标、课程与教学目标三者的关系：

①、教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向；

②、教育目的又体现了一定的教育哲学的观点；

③、教育哲学决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向；

④、教育目标是教育目的的具体化，是课程与目标的依据。

2、美·麦克唐纳关于教育目标的五种功能：

①、明确教育进展的方向；

②、选择理想的学习经验；

③、界定教育计划的范围；

④、提示教育计划的要点；

⑤、作为评价的重要基础。

★3、课程与教学目标的功能：

①、为课程内容与教学方法的选择提供依据；

②、为课程与教学组织提供依据；

③、为课程实施提供依据；

④、为课程与教学评价提供依据。

第二节课程与教学目标的价值取向

一、选择：

1、课程与教学目标的四种取向：“普遍性”、“行为”、“生成性”、“表现性目标”取向。

2、“普遍性目标”体现“普遍主义”价值观，具有普遍性、模糊性、规范性。

3、“行为目标”是以具体可操作的行为加以陈述的目标，受“科技理性”支配，具有“精确性”、“具体性”、“可操作性”。

5、“生成性目标”是教育情境中随着教育过程的展

开而自然生成的，是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求，是师生经验和价值观“方向感”。本质上是对“实践理性”的追求，强调师生与情境交互。英国斯腾豪斯的“过程模式”还提出了“教师作为研究者”的命题。

6、美国艾斯纳提出的“表现性目标”指学生与情境的“际遇”产生的个性化的创造性表现。本质是对“解放理性”的追求。

7、行为目标侧重技术性，追求目标设置的具体可操作，生长性目标和表现性目标更为注重价值性。

二、简答：

★1、“行为目标”的缺陷：

①、“唯科学主义”价值观有机械的缺陷；

②、“行为目标”的“还原论”试图将人的高级心理能力和素质分解开来培养；

③、人的许多高级心理素质很难用外显的可观察的行为来预先具体化。

★2、布鲁姆“教育目标分类学”典型特征：

①、教育目标具有层级结构；

②、教育目标以学生具体外显的行为陈述；

③、教育目标超越了学科内容。

3、布卢姆“教育目标分类学”贡献和局限：

贡献：

①、为教育理论实践提供启发性概念框架；

②、创造性处理了教育学与心理学的关系；

局限：

①、认知、情感、动作技能互相紧密联系；

②、目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；

③、各行为目标间以及行为目标与亚类行为目标彼此界限不明确；

④、层级结构导致目标失衡；

⑤、其超越科学性受到认知科学挑战。

★4、布卢姆的“教育目标分类学”是“行为目标”取向的一个范例，其“认知领域”、“情感领域”、“动作技能”领域分别包涵什么内容。

①、“认知领域”包括知识、领会、应用、分析、综合、评价；

②、“情感领域”包括接受（注意）、反应、价值判断、组织、价值观念的个性化；

③、“动作技能”领域包括知觉、准备、指导的反应、机械练习、复杂的外显反应、适应、创造。

★5、试分析生成性目标的价值取向及优势与局限。①、价值取向：本质上对“实践理性”的追求。强调学生、教师与教育情境的交互作用，是过程取向。

②、优势：消解了目标取向过程与结果、手段与目的之间的二元对立。学生有权利也能够决定什么是最值得学习的。

③、局限1：教师没有受过有意义的对话这方面的训练。

④、局限2：教师可能不运用这种互动性教学。

⑤、局限3：教师很难同时与儿童展开对话。

⑥、局限4：学生有时并不知道什么是最好的。

⑦、局限5：课程与教学太开放，学生不会主动去发现学科的适切性。

第三节课程与教学目标的确定

一、选择：

1、课程与教学目标的基本来源是学习者的需要、当代社会生活的需求、学科发展。

2、当课程以满足学习者的需要、促进个性发展为时就是“儿童中心课程”或“经验课程”。有“浪漫自然主义”（卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔），“经验自然主义”（杜威），“当代人本主义课程论”。

3、强调“当代社会生活的需求”的课程为“社会中心课程”或“社会本位课程”，包括两个维度：空间维度指从社区到人类的发展需求，时间维度指社会变迁和未来需求。贯彻民主性原则、民族性与国际性统一原则、教育先行原则。如博比特、查特斯的“社会行为主义课程论”，拉格、康茨、布拉梅尔德的“社会改造主义课程论”。

4、以学科的发展为目标来源的课程为“学科中心课程”或“学科本位课程”，斯宾塞秉持功利主义课程观，提出了“什么知识最有价值”的命题，包括美国“学术中心”、“要素主义”和“永恒主义，英国“知识课程论”。

二、简答：

★1、确定课程与教学目标的基本环节：

①、确定教育目的；

②、确定基本来源；

③、确定基本取向；

④、确定课程与教学目标体系。

第四章课程内容与教学方法的选择

第一节课程内容的选择

一、选择：

1、“课程选择”是根据教育价值观及课程目标选择课程要素的过程，包括概念、原理、技能、方法、价值观等。斯宾塞第一个提出。取向是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者经验”。

2、要素主义、永恒主义、结构主义课程论都主张“课程内容即学科知识”。实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一；科学、艺术与道德相互渗透；科学与技术对等融合；过程与方法的知识与概念原理依存转化。

3、“课程内容即当代生活经验”取向有“被动适应论”：教育是课程工具（博比特和查特斯）；“主动适应论”：个人与社会有机统一，课程要改造社会生活（杜威经验自然主义和社会改造主义）；“超越论”：学校是社会进步和改革的工具。课程主动选择经验并对批判和超越，构建新的社会生活经验。

4、“课程内容即学习者的经验”取向：学习者是主体，是课程的开发者；经验的选择是提升学习者个性差异的过程；学习者是知识与文化的创造者；学习者创造着社会生活经验。

二、简答：

★1、“课程选择”的含义及取向：

①、是根据教育价值观及课程目标选择课程要素的过程，包括概念、原理、技能、方法、价值观等。

②、课程内容选择的取向是“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”。

★2、课程选择的基本环节：

①、确定课程价值观，回答“什么是受过教育的人”；

②、确定课程目标，是课程价值观的具体化；

③、确定课程选择的三种基本取向之关系；

④、确定课程内容，选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。

★3、如何理解“课程内容即学习者的经验”：

①、学习者是主体，经验的选择是提升学习者个性差异的过程；

②、学习者是课程的开发者；

③、学习者是知识与文化的创造者；

④、学习者创造着社会生活经验。

第二节教学方法的选择

一、选择：

1、教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。是引导、调节教学过程的规范体系。

2、基本类型有：“提示型”、“共同解决问题型”、“自主型”。

3、“提示型”:“示范”、“呈示”、“展示”、“口述”。

4、“共同解决问题型”是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。包括“教学对话”和“课堂讨论”。

5、“共同解决问题型”最著名的是苏格拉底的“精神助产术”：教学对话的范型。他认为教育的根本目的是培养高尚有美德的人，美德即知识。凭借正确的提问激发对方思考而发现潜藏于自己心中的真理，也叫“苏格拉底对话法”。“破的阶段”（清除错误观点，唤起“求知强烈欲望”）和“立的阶段”（引导出正确见解）。后被命名为“发现方法”或“发现性对话”。

6、“自主型”是学生独立地解决由他本人或教师提出的课题，教师提供适当帮助。

二、简答：

★1、教学方法的含义及本质：

①、教学方法是指向特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。

②、教学方法体现了特定的教育价值观；

③、教学方法受特定课程内容的制约；

④、教学方法还受教学组织的影响。

2、提示型教学方法的贡献与局限：

贡献：

①、在较短时间理解接受大量文化知识；

②、充分调到学生理智与情感的主动性和积极性；局限：

①、不利于人的操作能力发展；

②、限制了人的发现探究能力发展；

③、导致学生的机械被动学习。

★3、共同解决问题型教学方法的价值：

①、体现了教育的民主性追求；

②、调动了教师与学生两类主体的主动性创造性，提高了教育质量；

③、有助于提高学生的学习积极性和探究能力。

4、教学对话的性质与策略：

①、教学对话是以教师指导为特征的；

②、教学对话旨在促进学生的发展；

③、教学对话以学生的自由思考表达为特征；

④、教师的引导要创设对话情境和恰当提问。

★5、课堂讨论的性质与策略：

①、创设课堂讨论情境，提出富有挑战性和有价值

的课题；

②、教师要以平等身份与学生展开讨论；

③、教师要助学生建立良好课堂讨论习惯与规范。

6、自主型教学方法的贡献：

①、提高掌握知识技能的效果；

②、促进学生形成良好的学习态度与习惯；

③、提高学生的自主学习能力；

④、有助于消除学生学习成绩的两极分化。

★7、如何运用自主型教学方法：

①、确定适合于自主性学习的课题；

②、准备有助于自主性学习的学习手段；

③、分配适合于自主性学习的课题；

④、估计学生在自主性学习的过程中可能困难；

⑤、正确评价自主性学习过程与结果。

8、教学方法选择的条件和要求：

①、适合特定课程与教学目标；

②、适合特定课程内容；

③、形成一个拥有内在统一性的体系。

★9、三种典型的教学方法的异同：

①、对应着“接受性”、“社会性”、“自主性”学习。

②、“提示型”（要素主义）可在短时获大量新知。

③、“共同型”（实用主义）适合“集体思维过程”。

④、“自主型”（人本主义）适合独立探究与发现。★10、苏格拉底与青年尤苏戴莫斯的一段关于“正义”的对话这段对话反映了教学方法中的哪一种典型方法？这种方法的基本内涵是什么？其性质如何？组织与引导这种教学方法需要什么策略？

①、反映了“共同解决问题型”教学方法。其基本内涵是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发晨能力和人格的教学方法。

②、性质：教学过程发挥教师和学生两类主体积极性。包括“教学对话”和“课堂讨论”形态。

③、策略：需要学生具备了一定的基础知识，对问题有一定的洞察。实践中常把“提示型”与“共同解决问题型”结合使用，使学生获得基础后再使知识深化、真正成为发展资源。

④、在这个对话里，苏格拉底首先承认尤苏戴莫斯关于“正义”问题的见解，然后基于尤苏戴莫斯的见解而引出种种新的问题请他回答，最终使尤苏戴莫斯意识到自己最初的关于“正义”的见解是不完善的、愚蠢的。“苏格拉底对话法”先通过“破的阶段”即清除错误观点，唤起“求知强烈欲望”，再通过“立的阶段”即引导出正确见解。

第五章课程与教学的组织

第一节课程组织的涵义与基本标准

第二节课程类型及其结构

一、选择：

1、美国麦克尼尔说课程组织是在教育价值观指导之下将课程要素妥善组织为课程结构，使要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。

2、课程要素包括：概念、原理、技能、方法、价值观。

3、博比特与查特斯最早论述。哲学家拉格在《课程编制：过去与现在》中提出了课程编制过程的三项任务：确定目标、选择活动和材料、有效组织。泰勒提出了“怎样有效组织学习经验”的问题。

4、课程的组织结构简称“课程结构”，指在不同的学习时间安排不同的课程类型的组织体系。

4、美国麦克尼尔指出，影响课程结构的因素包括：课程流派、课程功能、课程开发所处的层次。

5、课程类型包括：学科与经验；分科与综合；必修与选修；直线式与螺旋式；显性与隐性。

6、学科课程特征：是以文化知识为基础，按照价值标准从不同学术领域选择，根据逻辑体系组织为学科。包括科目本位、学术中心、综合学科课程。

7、学科课程的“科目本位课程”具有独立体系、彼此缺乏联系，如中国“六艺”、古希腊罗马“七艺”。思想形态：“要素课程”（七艺术）、“泛智课程”、“赫尔巴特主义课程”、“功利主义课程论”（斯宾塞唯科学）、“要素主义”（知识最大价值原则）、“永恒主义”（永恒真理）。

8、学科课程的“学术中心课程”以专门的学术领域为核心。基本特点是：学术性、结构性、专门性，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。

９、学科课程的“综合学科课程”是以学科或知识作为课程整合的基点，超越形成有机整合的逻辑，把两门以上的学科整合起来形成新学科。可划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”。“相关课程”既保持联系又保持相对独立；“融合课程”将相关学科融合为新学科使原学科间界限不存在；“广域课程”涵盖整个知识领域。

10、经验课程也叫活动课程或生活课程。以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。特点：强调直接经验、知识与经验交互、着眼儿童未来。内容是兴趣、动机、经验。包括“浪漫自然主义”、“经

验自然主义”、“当代人本主义经验课程论”。

11、“浪漫自然主义”代表人物是卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔，倡导尊重儿童天性，遵循“教育适应自然”原则，进而发展为“乡土教育论”和“合科教学”。

12、“当代人本主义”有两种风格：一种受“人本主义心理学”影响，把情意领域和认知领域整合，给学生提供选择机会，美国马斯洛和罗杰斯倡导“合成教育”与“合成课程”（参与、整合、关联、自我、目标）。一种受人本主义哲学如现象学、存在哲学、哲学解释学、法兰克福学派、精神分析理论影响，美国派纳、格鲁梅特、格林、休伯纳、阿普尔、麦克唐纳、吉鲁确立了这种风格。

13、杜威《儿童与课程》深刻揭示了经验课程与学科课程的关系，认为儿童的心理的经验与学科逻辑的经验是一个过程的起点和终点，内在统一。恢复知识到它抽象出来的原来的经验称为教材心理化。

14、“综合课程”是运用两种以上的学科知识观和方法论探究。如果问题源于学科知识就是“学科本位综合课程”，源于社会生活就是“社会本位综合课程”，源于学生需要动机与兴趣则是“经验本位综合课程”。根据综合程度还可划分为：“学科际”、“多学科”、“跨学科课、“综合”、“主题课程”。15、“学科本位综合课程”同于学科课程的“综合学科课程”。

16、“社会本位综合课程”目的是适应或改进当代社会生活。其哲学是“社会改造主义”，康茨提出了学校改造社会的责任，布拉梅尔德提出了“未来中心教育”即“轮形课程”。还有交互的“科学技术社会课程”、基于多学科的“环境教育课程”、多元主义教育价值观的“国际理解教育课程”。

17、“儿童本位综合课程”是以直接经验、需要和动机、兴趣和心理发展为整合核心，促进儿童的人格发展。卢梭的“浪漫自然主义”、德国“乡土教育论”和“合科教学”、杜威“经验自然主义”、克伯屈“设计教学法”、“当代人本主义经验课程”是该课程的典范。

18、“必修课程”是同一学年所有学生必须修习的公共课程；“选修课程”是依据学生的特点与出路，容许个人选择的课程。最早实行选修制是美国埃利奥特“中等学校研究十人委员会”，选修制度是支撑个性发展的必要条件。

19、“直线式课程”是将学科内容按照逻辑体系组织起来，前后不重复。“螺旋式课程”将特定学科内容在不同学习阶段重复出现，不断拓展“螺旋上升”的课程。螺旋式最初倡导者是美国布鲁纳和凯勒的“逐步深入课程”。

20、“显性课程”与“隐性课程”共同构成了学校课程的全貌“实际课程”。英国巴罗说，“隐性课程”从柏拉图时期就记载。孔子的教育思想中也有丰富的隐性课程思想。杜威提出了“附带学习”。克伯屈认为整体性学习应包括“主学习”、“副学习”、“附学习”。美国杰克逊《班级生活》首次提出“隐性课程”，认为班级生活的稳固要素有“群体”“表扬”“权力”。结构功能主义把隐性视为促进学生社会化的非学术性经验。批判课程理论认为隐性课程以“霸权”的形式发挥着控制功能，包括“再生产性的隐性课程”与“抵制性的隐性课程”。

二、简答：

1、课程组织的基本标准：

①、垂直组织的标准：连续性：将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复；顺序性：将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来。

②、水平组织的标准：整合性：把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。

2、课程整合的三个方面：

①、学生经验的整合；

②、学科知识的整合；

③、社会生活的整合。

3、学科课程中“科目本位课程”的基本特点：

①、强调不同学科的不同价值并肯定科目固有的价值等级；

②、强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性；

③、强调对不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生不同阶段适应。

★3、学科课程特征：

①、是以文化知识为基础。

②、按照一定价值标准从不同学术领域选择内容。

③、根据逻辑体系组织为学科。

★4、学科课程的优点：

①、有助于系统传承人类文化遗产；

②、有助于学习者获得系统文化知识；

③、有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。★５、学科课程的缺点：

①、轻视学生需要、经验和生活；

②、忽略现代社会生活的现实需要；

③、单调的教学组织和划一的讲解教学法；

④、变革难度大。

★6、经验课程的基本特征：

①、以学习者当下直接经验为基点；

②、学习者是能动的创造性的存在；

③、学习者是整体的存在，是全人格参与过程；

④、重视学习者个性差异。

7、“浪漫自然主义经验课程”特征：

①、经验建立在感官知觉基础上对事物的认识；

②、终极目的使人成为“自然人”；

③、内容来源是儿童、自然、知识、社会；

④、相应教学是“发现教学”；

⑤、理论基础是“启蒙哲学”，呼唤自由尊严。

8、杜威“经验自然主义经验课程论”的特征：

①、经验的基本标准是连续性和交互性统一；

②、终极目的是“持续生长”；

③、内容来源是儿童、知识、社会的交互；

④、与“问题解决教学”是内在统一的；

⑤、理论基础是实用主义哲学。

9、派纳等人的“当代人本主义经验课程”特征：

①、经验是“存在”体验或“反思”精神；

②、终极目的是使每一“具体存在的个体”个性解放；

③、内容来源是自我、自然、知识、社会的有机体；

④、与教学完全一体化；

⑤、理论基础是现象学、存在哲学、精神分析论。★10、经验课程与学科课程的关系：

①、其关系是课程理论、课程哲学的基本问题；本质上是儿童心理经验与逻辑经验的关系；

②、是直接经验与间接经验的关系；

③、是个人知识与学科知识的关系；

④、是心理经验与逻辑经验之间的关系；

⑤、是人与文化、生活世界与科学世界之间的关系；

⑥、两种课程具有内在统一性。

★11、倡导综合课程的基本依据是什么？

①、学科知识的发展是相互关联的；

②、学生的发展与当代社会生活息息相关；

③、学生的心理发展具有整体性。

★12、综合课程的限制或缺点：

①、知识的琐碎；②、课程开发实施的技能不足；

③、教师知识缺乏；④、学科结构障碍；⑤、评估难。

★13、开发综合课程的有效策略：①、确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准；

②、教师与行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作；

③、开发综合性评估形式；

④、建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。

★14、分科课程与综合课程的关系：

①、分科强调单科逻辑体系的完整性，综合强调学科间的关联性、统一性和内在联系；

②、“学科分化”和“学科综合”趋势都突出，如“分支学科”与“边缘科学”、“系统论”等，无法相互取代；

③、两类课程组织形式之间存在内在联系，相互依赖和相互作用。

★15、必修课程与选修课程的关系：

①、价值观看“公平发展”与“个性发展”的关系；

②、必修课程与选修课程具有等价性；

③、必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，二者有机缠缚一，成为个性化课程有机构成。

★16、直线式课程与螺旋式课程的关系：

①、螺旋式课程是一种更高级的课程组织形式；

②、直线式课程对学生的认知发展特点关注不够；

③、二者具有相对独立性，不同适应性；

④、螺旋由直线发展而来，两种组织方式难分开。★17、“隐性课程”的特点：

①、其影响具有弥散性和普遍性；

②、影响具有持久性；

③、影响具有积极和消极两面性；

④、内容既可是学术性的也可是非学术性的。

18、怎样开发“隐性课程”？

①、开发者与实施者要增强反省意识；

②、开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境；

③、开发与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发设计；

④、开发与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果提升自己对课程话语的理解。

★19、隐性课程与显性课程的关系：

①、在性质、特点、或能方面各不相同，显性课程有计划、预期，隐性课程则相反；

②、存在内在联系，显性伴随隐性，隐性不断转化为显性，相互转化是永恒的。.

第三节教学组织

一、选择：

1、教学组织即学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架。宏观分为班级授课和个别化教学组织；微观是灵活的具体教学过程的组织，如“同步学习”、“分组学习”、“个别学习”。

2、最先采用班级授课教学的是捷克的夸美纽斯。倡导“节约时间和精力”、“大量生产”的教学方式。符合效率和民主平等的需要。

3、“道尔顿计划”是美国帕克赫斯特实施的“个别化教学组织”，遵循“自由原则”与“合作原则”，措施包括“作业安排”、“实验室”、“成绩记录”，保留班级形式，是对班级授课组织的重要超越。

4、“文纳特卡计划”是美国华虚朋创立的个别化教学组织形式，确立了“为儿童创造优美快乐生活”、“充分发展儿童个性”、“促进儿童个体社会化”、“培养儿童生活必需知识技能”四个目标。打破班级形式，是彻底的个别化形式。

5、当代个别化教学组织的范例是美国的“凯勒计划”：以《老师，再见！》中阐述了个别化教学五个特征：以掌握为指导、学生自定步调、少量讲课激励学生、使用指导性教材、安排学生助理。

6、个别化教学组织的误区包括：留级制度、降低学力标准、能力分组。

二、简答：

★1、班级授课组织的基本特征：

①、学生被分配于各自固定的班级；

②、教学在规定的课时内进行；

③、教学一般分学科进行；

④、教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。★2、班级授课组织的优点：

①、同时教授许多学生；②、有利于教学任务完成；

③、分科有利于教师主导；④、保证公民基础学力。★3、班级授课组织的缺点：

①、效率驱动、控制本位；②、一刀切、划一主义；

③、学生自主性和创造性、实践能力被忽略。

★4、教学过程的组织形式：

①、同步学习：在教师的直接组织下一起学习；（揭示型和师生共同解决问题型）

②、分组学习：以小组为单位进行自主性学习；

③、个别学习：学生间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习，教师指导。

④、要根据年龄、个别差异、学习任务性质、场合需要，优化组合教学组织形式。

第六章课程实施与教学过程

第一节课程实施的涵义与研究价值

第二节课程实施的基本取向

一、选择：

1、“课程实施”是把课程变革计划付诸实践的具体过程，起源于对“学科结构运动”的反思。

2、凡课程在教育安排下发生变化皆称“课程变革”。计划到实施的过渡环节叫“课程采用”，是变革的启动第一阶段；研究变革的程度及影响因素是第二阶段，制度化常规化是第三阶段，最后是课程评价。

3、美国古德莱德《课程研究：课程实践之研究》课程实施的五个层次：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。前两者属课程计划和采用阶段，后两者属实施阶段。

4、课程实施有三个基本取向：忠实、相互适应、创生取向。

5、“忠实取向”是忠实地执行专家制定的课程变革计划的过程。其本质是受“技术理性”支配。

6、“相互适应”是美国伯曼和麦克劳林提出，认为实施过程是课程变革计划与学校内外实践在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。教师是积极主动的消费者。本质上是受“实践理性”支配。

7、“创生取向”认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，实施本质是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，计划只是工具。课程知识是一个不断前进的过程，是“人格的建构”。教师是开发者，更重视质的研究而非量。本质上受“解放理性”支配。

二、简答：

★1、课程实施的研究意义：

①、为了了解课程变革的实际；

②、为了理解教育变革失败的原因；

③、为了对学习结果及影响因素作解释；

④、为了不至将实施与变革过程其他方面混淆。

★2、如何评价课程实施的三种取向？

①、三种取向各有存在价值，从不同方面揭示了课程实施的本质；

②、三种取向各有局限。“忠实”忽略师生的主体价值，“相互”折衷而兼损，“创生”要求学生成为主体未免太理想化。

③、三种取向依次体现了课程变革发展方向。

3、课程实施研究为我们提供哪些启示？

①、使之成为课程变革这个系统的有机构成；

②、使课程变革政策具有变通性；

③、弘扬了教师和学生的主体参与精神。

第三节课程实施的基本模式

第四节影响课程实施的因素

第五节教学过程的本质

第六节课程实施与教学设计

一、选择：

1、“研究、开发与传播”模式把课程变革视为技术化、理性化过程，“全美课程传播网络”和“学科结构运动”采用这种模式。缺点是排斥教师。

2、起源美国兰德社团“兰德课程变革动因”模式包括：启动阶段、实施阶段、合作阶段。

3、起源美国帕里斯“课程变革的情境”模式认为教师作为创造者是可能的。

4、影响课程实施的因素有：课程变革的特征、学区的特征、学校的特征、外部环境特征。

5、教师与学生是“交互主体的关系”。教养和教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性、逻辑，又互为基础、互为前提、相互制约。

二、简答：

1、影响课程实施的课程变革的特征因素有哪些：

①、课程变革的需要和适切性；

②、课程变革目标与意义的清晰性；

③、课程变革的复杂性；

④、课程变革计划的质量与实用性。

2、影响课程实施的学区特征因素有哪些：

①、学区从事课程变革的历史传统；

②、学区对课程计划的采用过程；

③、学区对课程变革的行政支持；

④、课程变革人员发展水平与对变革的参与程度；

⑤、课程变革的时间表与评价体制；

⑥、学区教育委员会与社区的特征。

3、影响课程实施的学校特征因素有哪些：

①、校长角色；②、师师关系；③、教师特征与价值取向。

4、影响课程实施的外部环境特征因素有哪些：

①、政府机构力量；②、社区支持。

★5、简述教学过程的本质：

①、是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程；

②、是教学认识过程与人类一般认识过程的统一；

③、是教养与教育的统一。

★6、课程实施与教学的关系：

①、分属不同研究领域，实施研究课程变革计划的实施程度、因素、师生创生课程的过程，教学探讨教授行为和学习行为；

②、实施涉及范围比教学广：体制、知识、过程、角色、环境；

③、实施与教学内在统一，实施整合了教学，教学是实施的核心环节和基本途径；

④、实施与教学研究互补，教学研究有助于理解课程实施内在机制，实施有助于理解教学本质。

★7、“忠实取向”视野中的教学设计的特征：

①、教学设计是一种工程技术；

②、教学设计本质上是排斥教师的；

③、学生被孤立于教学设计之外。

★8、“相互适应”取向视野中教学设计的特征：①、教学设计是人与人之间相互理解、作用的实践活动；

②、教师开始进入教学设计过程；

③、学生开始进入教学设计过程。

★9、“课程创生取向”视野中教学设计的特征：①、教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放；

②、教师是教学设计的主体；

③、学生是教学设计的主体。

第七章课程与教学的评价

第一节课程与教学评价的涵义、功能与类型

第二节课程与教学评价的历史发展与取向

第三节课程与教学评价的模式观

一、选择：

1、课程与教学的评价就是以一定的方法对课程或教学的计划、过程以及结果等作出价值判断的过程。评价对象：学习状况、课程设置、教学计划及设计、教学实施状况、组织及管理机构。

2、评价的类型：形成性与总结性、目标本位与目标游离、效果与内在、内部人员与外部人员、量与质的评价。

3、形成与总结性评价由美国斯克里文提出，形成是在开发或实施完善过程中采用，在这之前还有一种叫诊断性评价。

4、目标本位评价是以预定目标为依据判断计划实现程度，代表是泰勒、布卢姆的评价模式，标准清晰、任务重点集中、易于把握但范围狭窄且忽略对目标本身评价；目标游离评价也是斯克里文提出，要求脱离预定目标以全部实际结果为评价对象，是“需要本位的评价”。

5、效果和内在也是斯克里文提出，效果评价称为

“暗箱式评价”，关注输入、输出的不同忽略过程。内在评价是对课程计划本身的评价，是过程评价。

6、内部人员评价指由课程设计者或使用者自己实施，外部相反，各有千秋。

7、量的评价把复杂教育现象简化为数量并在分析与比较中评价成效，质的评价通过自然调查，全面充分揭示特质。

8、《国际课程百科全书》主编利维将教育评价历史划分为三个时期：古典的考试型时期、心理测量占统治地位时期、后现代时期。美国古巴和林肯认为第一代评价本质上是以测验和测量测定学生对知识的记忆或某项特质；第二代是随“八年研究”兴起本质上是描述结果与目标的程度；第三代是“价值判断”；第四代是通过协商而形成的心理建构，坚持“价值多元性”，反对“管理主义倾向”。

9、评价的模式分为强调规则规定的指令性模式和强调说明预测的说明性模式两类。衡量一个完整的模式的指标：方法上的经验性、价值上的可估性、用途上的目的性。

二、简答：

1、课程与教学评价的功能：

①、需要的评估；②、课程诊断与修订；

③、课程比较与选择；④、目标达成程度的了解；

⑤、成效的判断。

2、前三代评价的批判及启示：

①、管理主义的倾向严重；

②、忽视价值的多元性；

③、过分依赖科学范式。

★3、第四代评价的特点：

①、把评价视为评价与被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；

②、评价是受“多元主义”价值观支配；

③、评价是一种民主协商、主体参与的过程非控制；

④、被评价者也是评价的参与者和主体；

⑤、评价的基本方法是“质的研究”。

★4、课程与教学评价的基本取向：

①、目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。代表有泰勒和布卢姆，追求客观性和科学化；本质上受“科技理性”和“工具理性”支配，核心是控制和改进；

②、过程取向强调把师生在开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入范围，代表有斯克里文和英国斯腾豪斯，倡导“量的研究”，本质上受“实践理性”支配，强调评与被评交互，强调对情境的理解和过程价值；

③、主体取向是一种评与被评者共同建构意义的过程，评价是一种价值判断且多元。本质上受“解放理性”支配，强调交互、民主、多元，属第四代。

5、几种典型的评价模式分析：

①、目标达成模式：由泰勒提出，用于确定课程实施后学习达成目标的程度来判断课程计划的优劣，标准即是预定目标；

②、差别模式：由普罗沃斯提出，用于比较课程表现与设计标准之间的差异，强调技术取向；

③、外貌模式：由斯太克提出，建立了先在（教学的前提条件）、交流（学生与教育事物间的联系）、结果因素（教学产生的全部影响）；

④、回应模式：也是由斯太克提出，古巴和林肯发展，认为评价应该向听取评价结果的人提供他们所关心的问题，以所有与方案有利害关系的人或问题为中心，代表了评价方向。

第八章课程与教学研究的发展趋势

第一节课程研究课程改革的发展趋势

第二节教学研究的发展趋势

一、选择：

1、课程研究从内容看，正在超越“课程开发”走向与“课程理解”整合，从方法看正在超越“量”走向与“质”的研究整合。

2、将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义，派纳将这种研究取向概括为从“课程开发范式”转向“课程理解范式”。

3、“国家课程”是政府保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程；“校本课程”是基于学校及社区的特殊需要所开发的课程。本质上是课程变革中权利关系问题。

4、教学研究从理念层看，建构主义认知论正取代客观主义成为教学领域基本观念；在技术层面，信息技术的发展正引起教学领域的深刻变革；在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础上。

5、建构主义理念在皮亚杰、布鲁纳、维果茨基思想中找见，如“激进”、“信息加工”、“社会”、“社会文化”、“控制论”建构主义等。

6、“结构性知识”是指规范的、拥有内在逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理；“非

结构性知识”是在具体情境中形成的、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识经验。皮亚杰认为人的认知图式是结构与建构的统一，过程是“同化”和“顺应”，布鲁纳创立了“结构课程论”和“发现学习论”，当今建构主义走出了“结构主义”哲学，吸收了“后结构”、解释学、批判理论，重视非结构知识经验。

7、认知弹性理论认为：人的认知随情境的不同而表现出灵活性、复杂性、差异性。支架式教学由苏联维果茨基理论发展而来。

二、简答：

1、20世纪世界课程改革的基本价值取向：

①、国际性与民族性之间的张力—多元主义教育价值观；

②、平等与高质量之间的张力—教育民主化与教育公平的理念；（全民、卓越）

③、科学世界与生活世界之间的张力—主体教育观；（科学精神与人文精神的整合、素质教育）

★2、主体教育观的内涵：

①、人是主体，教育应当尊重提升人的主体性。

②、教育要回归生活世界并在社会取得主体地位。★2、世界课程改革的发展趋势：

①、在课程政策上谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一；

②、在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成；

③、提倡多样化的课程结构；（经验、综合、选修）

④、重视课程实施研究，重视教师进修；

⑤、提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。

★3、中国课程教材改革中存在的问题：

①、理论基础薄弱；

②、课程改革价值观念有待与国际接轨；

③、把课程改革局限于改教材；

④、行政管理上对“校本课程开发”重视不够。

★4、中国课程教材改革的未来走向：

①、价值取向逐步与国际接轨；

②、要有充分的理论上和组织上的准备；

③、充分调动中央、地方、学校的积极性；

④、教师是课程改革的主体；

⑤、课程目标内容结构中国特色又与国际接轨。

★5、建构主义认知论的基本内容：

①、就“实在”性质而言人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；

②、就知识性质而言，知识是个体建构的而不是外在于世界之中；

③、就人际互动的性质而言，依赖于共享或协商的意义而非权威和操纵；

④、就科学性质而言，科学是一个创造意义的活动。★6、“计算机为媒体的交往”将引起教学领域的哪些革命？

①、教学成为“网络化交往”；

②、教学组织形式、教学方法的重大变化；

③、课程囊括了学校资源和社会资源；

④、为远距离教育提供新方向。

★7、建构主义教学观的基本内涵：

①、学习本质上是学习者主动建构心理表征过程；

②、教师和学生以自己的方式建构对世界的理解；

③、建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的。

★8、简述建构主义三种教学模式：

①、情境教学：创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题过程中自主理解知识、建构意义；

②、随机访问教学：对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼不同方面、用不同方式多次加以呈现，使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构；

③、支架式教学：通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式。

★9、“情境教学”的构成要素及特征：

要素：

①、创设情境；②、确定问题；③、自主学习；④、协作学习；⑤、效果评价。

特征：

①、学习者中心；②、情境中心；③、问题中心。★10、“随机访问教学”的构成要素及特征：

要素：

①、呈现情境；②、随机访问学习；③、思维发展训练；④、协作学习；⑤、效果评价。

特征：

①、从不同角度建构知识的意义和理解；

②、获得可广泛灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。

★11、“支架式教学”的构成要素及特征：

要素：

①、进入情境；②、搭建支架，引导探索；

③、独立探索；④、协作学习；⑤、效果评价。特征：

①、重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用；

②、认为儿童认知发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

课程与教学论模拟试题(附答案)

课程与教学论模拟试题（附答案）一．填空题 1．（）（）（），是课程与教学论研究的三大任务。 2．（）中的（）可以说是我国乃至世界最早的教育学专著，系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。 3．（）标志着教学论作为一门学科的诞生。 4．古希腊教育包括斯巴达（）教育和雅典的（）教育。 5．（）是世界教育史上第一位对发现学习从理论上进行详细研究、周密论证的教育学家。 6．博比特的（）问世标志着课程作为一门研究领域的诞生。 7．永恒学科大致有三大类：（）（）（）。 8．教学过程的动力是指（）和（）的动力。 9．课程评价主要包括三个方面：（）（）（）。 10．教学设计的前期准备分析主要包括：（）分析（）分析（）分析。二．选择题下列选择题中有的是单选题，有的是多选题，请将所选择的答案的序号字母填上空格多选题的答案多于标准答案则扣分。 1．下面哪项不属于课堂教学的具体内容（）。 A ?全班上课B.班内分组教学C?多媒体教学D.班内个别教学 2．教学媒体分为（）。 A ?单项教学媒体B.双项教学媒体C.自学媒体D.传递媒体教学 3 ?讲授法的类型（）。 A .讲述B.讲解C.讲读D.讲演 4. 教学环境的功能有哪些（） A.益智功能 B.健体功能 C.美育功能 D.养德功能

5. 我国基础教育新课程结构的基本原则有那些（）。 A.均衡性 B.双向性 C.综合性 D.选择性 6. 赫尔巴特的教学主张可以归结为（）。 A .教师中心 B .学生中心 C .书本中心 D .课堂中心 7．下列哪些选项是钟启泉认为的西方迄今为止出现的课程结构（）。 A.整体结构 B.中观结构 C.宏观结构 D.微观结构 8. 下列那一选项是美国课程专家古德莱德提出的课程层次（）。 ①理想课程②文件课程③理解课程④实施课程⑤经验课程 A.①②③④⑤ B.②③④ C.①③④⑤ D.②③④⑤ 9. 我们一般说的师生关系是指（）。 A.朋友关系 B.业务关系C?学习关系D.伦理关系E.情感关系 10. 列哪些选项是属于发展性评价的功能（）。 A.导向功能 B.评价功能 C.激励功能 D.调节功能三．判断题 1．认识课程与教学论的客观规律，这是课程与教学轮的基本任务之一。（） 2．现代教学论是以德国的赫尔巴特为代表。（） 3．表现性评价是指通过观察学生在学习上的表现来评价学生已经取得的发展成就。（）4．课堂教学心理环境可分为积极的，消极的和反抗的三种类型。（） 5．问题解决的过程是一种“探索——失败——成功——再探索”的过程。（）四．简答题 1．简述教学媒体的作用。 2．教学环境有哪些功能?

东师课程与教学论17春在线作业2答案

一、单选题（共 20 道试题，共 60 分。） V 1. 首次提出教师即研究者的口号的是 A. 施瓦布 B. 斯腾豪斯 C. 泰勒 D. 古德莱德标准答案：B 2. 一种观点认为“教育就是从外部对心灵进行塑造”，教学须依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结从外部构造心灵。这种教学观可简说为“塑造说”或“外烁说”。这种学说的典型代表是 A. 杜威 B. 赫尔巴特 C. 布卢姆 D. 凯洛夫标准答案：B 3. 被称为“暗箱式评价”的评价取向是 A. 目标取向 B. 过程取向 C. 主体取向 D. 实践取向标准答案：A 4. 认为“课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验”的教育家是 A. 查特斯 B. 坦纳 C. 泰罗 D. 博比特标准答案：D 5. （）是把评价对象个体的过去与现在所得成绩进行比较，或把个人有关侧面进行相互比较判断的评价。 A. 相对性评价 B. 绝对性评价 C. 个体内差异评价 D. 总结性评价标准答案：C 6. 课程实施有三种基本取向，其中之一是 A. 哲学取向 B. 创生取向 C. 背离取向 D. 心理学取向标准答案：B 7. 课程内容的活动取向特别注重( ) A. 课程内容的科学逻辑组织 B. 课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性 C. 课程是既定的、先验的、静态的

D. 课程是外在于学习者的，并且基本上是凌驾与学习者之上的标准答案：B 8. （）重点在于对学生学习中屡犯错误深层原因的调查。 A. 诊断性评价 B. 形成性评价 C. 表现性评价 D. 发展性评价标准答案：A 9. .教学动力不是无规则动力，而是有方向的，教师引发的教学动力是为实现教学目标服务的。下列（）不属于教学动力具有的特征。 A. 方向性 B. 动力性 C. 动态性 D. 转化性标准答案：A 10. 自19世纪末20世纪初以来，课程评价的发展大约经历了四个时期的顺序是 A. 测验时期、描述和判断时期、评价时期、建构时期 B. 测验时期、评价时期、描述和判断时期、建构时期 C. 评价时期、建构时期、测验时期、描述和判断时期 D. 评价时期、测验时期、描述和判断时期、建构时期标准答案：B 11. 按照美国课程理论专家派纳的观点，20世纪70年代以来课程研究的范式正从“课程开发范式”转变为: A. 课程解读范式 B. 课程理解范式 C. 课程实施范式 D. 课程评价范式标准答案：B 12. 你认为下列哪一项最符合21世纪教育的趋势 A. 德育优先发展 B. 为求更多知识的获得、能力的提升，学校需增加学习的份量与时间 C. 重视多元智慧，给予适性发展，启迪个人潜能与智慧 D. 为尊重个人发展，教学以放任为原则标准答案：C 13. “隐性课程”这一概念最早出现在杰克逊的一本著作中，这本著作是 A. 《老师，再见！》 B. 《爱的教育》 C. 《班级生活》 D. 《隐性课程论》标准答案：C 14. 建构主义教学观认为，构成建构主义学习环境的要素有情境、协作、会话和 A. 主体 B. 资源 C. 脚手架

《课程与教学论》形考作业3答案演示

《课程与教学论》形考作业３答案（第9—11章) 一、填空题１.教学过程是一个认识过程、实践过程的统一。我国学者对教学过程本质问题作了一些研究，可以归纳为以下四类“教学过程认识说、教学过程发展说、教学过程本质说、教学过程实践说”。２.教学过程的两种动力包括“内部动力和外部动力”。３．直观性与抽象性相结合的原则是指在教学中利用学生的多种感官和已有的经验,通过“直观手段”，引导学生形成对所学的事物的表象,丰富他们的感性认识，使学生在获得生动表象的基础上，对学习材料进行分析、综合、抽象、概括,发展学生的“认识能力和理论思维”。 4．系统性与循序渐进相统一的原则，是指教学按照学科的逻辑系统和学生的认识发展顺序进行，使学生系统掌握“基础知识和基本技能”，形成严密的逻辑思维能力。 5．教学方法是为了达到—定的教学目标，教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和；它包括了“教师的教法、学生的学法、教与学的方法”。 6．“传递--接受”教学模式的基本程序为：激发学习动机——复习旧课——讲授新知识——巩固运用——检查评价。7．自学一指导教学模式是指教学活动以“学生自学”为主,教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。８．以直接感知为主的教学方法包括“演示法和参观法”。 9. “教学组织形式”是教学活动中师生相互作用的结构形式，或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。１0. “班级授课制”是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种“集体教学形式”,它是我国学校教学的基本组织形式。 11.学校除了课堂教学之外,还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验，验证或运用理论知识,借以开阔眼界,扩大知识，激发学习热情，培养独立工作能力，陶冶品德。、这种在“自然和社会现实活动”中进行教学的组织形式，便是现场教学。 12. “复式教学”是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里,由一位教师分别用不同程度的教材,在同一节课里对不同“年级”的学生,采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。 1３．课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中“人与事、时间与空间”等各种因素及其关系的过程。１4．课堂管理包括“课堂时间管理、营造和谐的课堂气氛”和恰当处理课堂问题行为的策略。 15．一般情况下,课堂气氛可以分为“积极的、消极的”和对抗三种类型。二、单项选择题 1.教学过程的功能包括探索知识、形成技能、( Ｂ)。Ａ.培养智能、发展思维 B.培养智能、发展情感与态度Ｃ．培养技能、发展思维Ｄ．发展技能、培养感情 2.教学动力不是无规则动力，而是有方向的,教师引发的教学动力是为实现教学目标服务的。这说明教学动力具有( A )特征。 A.动力性Ｂ．方向性Ｃ．动态性 D.转化性 3．引导—发现教学模式的操作程序为( A )——( )——拟定计册——验证假设——总结提高。 A.提出问题、建立假设Ｂ.提出问题、寻找答案Ｃ．给出概念、建立假设D．给出概念、理解概念 4.(Ａ)就是非操纵的教学，教师不是直接地教学生,而仅仅是促进他们学习。 A．程序教学B.自学 C．个别教学 D.非指导性教学 5．以引导探究为主的教学方法包括讨论法和( C)。Ａ.实验法Ｂ.实践法 C.研究法 D.练习法 6.课堂问题行为产生的原因主要包括( A )和环境因素。Ａ．教师的因素、学生身心的因素Ｂ.教师的因素、教材的因素

课程与教学论模拟试题(附答案)

课程与教学论模拟试题（附答案）一．填空题 1．（）（）（），是课程与教学论研究的三大任务。 2．（）中的（）可以说是我国乃至世界最早的教育学专著，系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。 3．（）标志着教学论作为一门学科的诞生。 4．古希腊教育包括斯巴达（）教育和雅典的（）教育。 5．（）是世界教育史上第一位对发现学习从理论上进行详细研究、周密论证的教育学家。 6．博比特的（）问世标志着课程作为一门研究领域的诞生。 7．永恒学科大致有三大类：（）（）（）。 8．教学过程的动力是指（）和（）的动力。 9．课程评价主要包括三个方面：（）（）（）。 10．教学设计的前期准备分析主要包括：（）分析（）分析（）分析。二．选择题下列选择题中有的是单选题，有的是多选题，请将所选择的答案的序号字母填上空格多选题的答案多于标准答案则扣分。 1．下面哪项不属于课堂教学的具体内容（）。 A．全班上课B.班内分组教学C.多媒体教学D.班内个别教学 2．教学媒体分为（）。 A．单项教学媒体B.双项教学媒体C.自学媒体D.传递媒体教学 3．讲授法的类型（）。 A．讲述B.讲解C.讲读D.讲演 4.教学环境的功能有哪些（）。

A.益智功能 B.健体功能 C.美育功能 D.养德功能 5.我国基础教育新课程结构的基本原则有那些（）。 A.均衡性 B.双向性 C.综合性 D.选择性 6.赫尔巴特的教学主张可以归结为（）。 A.教师中心 B.学生中心 C.书本中心 D.课堂中心 7．下列哪些选项是钟启泉认为的西方迄今为止出现的课程结构（）。 A.整体结构 B.中观结构 C.宏观结构 D.微观结构 8.下列那一选项是美国课程专家古德莱德提出的课程层次（）。 ①理想课程②文件课程③理解课程④实施课程⑤经验课程 A.①②③④⑤ B.②③④ C.①③④⑤ D.②③④⑤ 9.我们一般说的师生关系是指（）。 A.朋友关系 B.业务关系 C.学习关系 D.伦理关系 E.情感关系 10.列哪些选项是属于发展性评价的功能（）。 A.导向功能 B.评价功能 C.激励功能 D.调节功能三．判断题 1．认识课程与教学论的客观规律，这是课程与教学轮的基本任务之一。（） 2．现代教学论是以德国的赫尔巴特为代表。（） 3．表现性评价是指通过观察学生在学习上的表现来评价学生已经取得的发展成就。（）4．课堂教学心理环境可分为积极的，消极的和反抗的三种类型。（） 5．问题解决的过程是一种“探索——失败——成功——再探索”的过程。（）四．简答题 1．简述教学媒体的作用。

课程与教学论作业及答案

1、阐述对“学生发展核心素养”的理解。所谓“学生发展核心素养”，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；素养发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。所谓的核心素养指在特定情境中，利用和调动心理社会资源，以满足复杂需要的能力、合作交往、道德修养、信息素养、文化技能、公民素养等都属于核心素养的范畴，是社会发展提出的新要求。核心素养是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念培养目标与具体教育教学实践的中间环节。核心素养的提出，既回答了国家对人才培养的根本性提问，又回应了全球化、信息化背景下社会对人才的需求，既培养21世纪中国学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。素养的养成既是个人的勤奋、天赋、悟性发挥作用的结果，也是接受外界教育、训练的结果。因此，在教育中培养学生的素养，特别是人文学科的素养，是分内之事和不可推卸的职责。中国学生发展核心素养”共分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。

核心素养培育是素质教育的又一次升华。随着时代的发展与进步，教育领域各种改革的号角已经吹响，核心素养成为当今课堂教育的首要目标。提升学生的核心素养，可以提升综合能力，转变教学现状，对于构建和和谐课堂具有重要的意义。总之，基于核心素养培养的课堂教学不仅是传授知识、培养技能，而且要帮助学生养成良好的学习习惯，启发学生独立思考；帮助学生积累经验。形成和发展人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。 2、简述有价值的教学情境的特征。教学情境是课堂教学的基本要素，创设教学情境也是教师的一项常规教学工作，创设有价值的教学情境则是教学改革的重要追求。有价值的教学情境要体现以下几个特征：（1）基于生活强调情境创设的生活性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系，新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。为此，创设教学情境，第一要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。其中的问题应当是学生日常生活中经常会遭遇的一些问题，只有在生活化的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。第二要挖掘和利用学生的经验。陶行知先生有过一个精辟的比喻：“接知如接枝。”他说：“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”任何有效的教学都始于对学生

《课程与教学论》形考作业4答案

《课程与教学论》形考作业４答案 (第１2—1４章) 一、填空题 1.所谓教学手段,就是指师生为实现“预期得教学目得”,开展教学活动、相互传递信息得“工具、媒体或设备" 2.现代教学媒体可以分为五类: 光学媒体、音响媒体、文字图像媒体、视听媒体、综合媒体。 3。教学过程就是一个教育信息传播得过程,传播过程中有四个要素,即传播者、信息、媒体与受传者。 4.多媒体计算机系统在教学中主要有两种应用模式: 课堂教学模式与个别化学习模式。 5。在课堂教学中,教师得非言语表达艺术就是非常丰富得,它一般要通过体态、手势、头语、眼神、表情等来表达、 6. 根据教学语言表达方式,把教学语言划分为叙述性语言、论证性语言、说明性语言描述性语言 7.导课得针对性指教师在教学中既要考虑教学内容得需要,又要顾及学生得特点。 8、导向功能、诊断功能、决策功能、促进发展功能就是课程与教学评价得主要功能。 9、使课程与教学评价工作更为有效,根据对象发展得进程,根据不同时期有不同进度、目得与重点得实际情况,评价可以分成三类:诊断性评价、形成性评价终结性评价。１0.档案袋得开发一般包括三个步骤,即明确课程目标与评价目得、收集与选择作品反省与评价、二、单项选择题 1.( C )就是指教学媒体能在同一时间内传递信息得范围。 A、重现力B.表现力C.接触面D。参与性 2。下面不属于现代教学媒体发展趋势得就是( Ｂ); A.多媒体化Ｂ.实用化C、网络化D.智能化３.现代教学媒体得扩散性就是指( D )、 A.媒体可以记录与存储信息,以供在需要时再现 B.媒体固定得信息符号就是可以再现出来 C.若干种教学媒体能够组合使用 D。教学媒体可以将信息在一个扩大了得时间与空间范围内传递４.教完《竞选州长》,教师设计这样得结束语:马克·吐温实在算得上就是一位幽默大师,她得小说既深刻又有趣,她写得两本反映儿童生活得小说《汤姆索娅历险记》与《哈克贝利费恩历险记》就是令人着迷得书,同学们可以抽时间读一读,这属于( B)。Ａ.激励式结课B拓展延伸式结课C.比较式结课D、悬念式结课 5、下面不属于教学语言艺术特点得就是( D )、 A、科学性 B.教育性C。启发性Ｄ正规性 6.下列选项中不属于板书特点得就是( Ｂ)。‘ A.趣味性 B.丰富性 C.直观性D、启发性 7、根据课程与教学评价得主体,可以把评价分为( C )。 A.诊断性评价、形成性评价、终结性评价 B.相对性评价、绝对性评价、个体内差异评价 C.内部评价与外部评价D、背景、输入、过程与成果评价８.下列选项中不属于测验得特点得就是( B )、

课程与教学论自考试题及答案

一、单项选择题（本大题共30小题，每小题1分，共30分） ? 1、被认为是课程作为独立研究领域诞生标志的着作是（?）? A、《课程》? B、《课程编制的原理》? C、《怎样编制课程》? D、《儿童与课程》 ? 2、被誉为“现代课程理论之父”的是（?）? A、博比特? B、查特斯? C、泰勒? D、泰罗? 3、“实践性课程”的开发方法是（?）? A、观察? B、审议? C、实践? D、规定 ? 4、从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是（?）? A、技术兴趣? B、解放兴趣? C、实践兴趣? D、价值兴趣?

5、在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家（?）? A、夸美纽斯? B、卢梭? C、裴斯泰洛齐? D、拉特克? 6、标志着理论化、系统化的教学论确立的着作是（?）? A、《大教学论》? B、《普通教育学》? C、《课程与教学的基本原理》? D、《学记》? 7、提出“教育性教学”思想的教育家是（?）? A、杜威? B、裴斯泰洛齐? C、赫尔巴特? D、罗杰斯 ? 8、学习过“平行四边形”概念的儿童，通过学习“菱形”这一概念，知道了“菱形是四边形一样长的平行四边形”，这种学习是奥斯伯尔所提出的（?）? A、尚未学习? B、下位学习? C、并列结合学习? D、总结学习 9、儿童生来就有好奇心，随着后天经验的增长，他们越是不断探索周围世界、了解周围世界，越是从中得到满足，这是奥苏伯尔所提出的（?）?

A、成功驱力? B、自我提高驱力? C、附属驱力? D、认知驱力? 10、下列属于行为控制取向的教学设计模式是（?）? A、加涅的教学设计模式? B、布鲁纳的教学设计模式? C、斯金纳的程序教学设计模式? D、奥苏伯尔的教学设计模式 ? 11、斯金纳提出的程序教学的理论基础是“操作条件反应”和（?）? A、“积极强化” B、“消极强化” C、“实物强化” D、“奖励强化” ? 12、“学生将通过陈述而证明已掌握了五个逗号规则的知识，并能在逗号被删除的句子中正确插入逗号。”这种教学目标的表述属于（?）? A、行为目标? B、普遍性目标? C、生成性目标? D、表现性目标 ? 13、课程开发以当代社会的需求为基点、强调当代社会生活的需求的优先性，此种课程观是（?）?

2014秋《课程与教学论》作业

2014秋《课程与教学论》作业 1．第1题在课程研制中以价值判断和选择为核心的、对理论指导、目标、内容或经验、组织与结构、活动样式或策略、评价等多种可能性和方案进行选择、确定和应用的过程被称为 A.课程决策 B.课程开发 C.课程实施 D.课程评价您的答案：A 题目分数：5.0 此题得分：5.0 2．第2题学科中心说的代表人物是 A.杜威 B.赫尔巴特 C.施瓦布 D.夸美纽斯您的答案：C 题目分数：5.0 此题得分：5.0 3．第3题课程研制目标模式的奠基者是 A.波比特 B.泰勒 C.布卢姆 D.司滕浩斯您的答案：A 题目分数：5.0 此题得分：5.0 4．第4题萌芽于古巴比伦学校和古希腊的学校，成型于近代学校，以夸美纽斯的百科全书式课程为代表，经赫尔巴特而模式化的课程类型是 A.学科课程 B.活动课程 C.必修课 D.正规课程

您的答案：A 题目分数：5.0 此题得分：5.0 5．第5题意义学习教学模式的代表人物是 A.赫尔巴特 B.杜威 C.施瓦布 D.奥苏贝尔您的答案：D 题目分数：5.0 此题得分：5.0 6．第6题认为课程与教学必须重视学科结构、直觉思维和发现学习的学者是 A.杜威 B.赫尔巴特 C.布鲁纳 D.罗杰斯您的答案：C 题目分数：5.0 此题得分：5.0 7．第7题为了达成一定的教学目标，教师组织学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和被称为 A.教学内容 B.教学媒体 C.教学形式 D.教学方法您的答案：D 题目分数：5.0 此题得分：5.0 8．第8题以围绕儿童的发展需要和兴趣爱好为中心的、以活动为组织方式的课程形态是 A.分科课程 B.活动课程 C.整合课程

课程与教学论形考任务四

学习新课程与教学论学习体会（一）新课程新在哪里 1、教材全新的设计理念。一是坚持“三贴近”的原则。贴近学生、贴近生活、贴近实际。二是主张“双主体”互动论。教师是教育的主体，学生是受教育和自我教育的主体。三是强调“新三中心”。新三中心是以学生为中心，以活动为中心，以体验为中心。 2、三位一体教学目标。新课程确立了知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标，体现在课堂教学目标上，就是注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，突出了过程与方法的地位，尽量让学生通过自己的搜集、阅读、探索、思考、观察、实践、想象、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；关注学生的情感生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成，努力使课堂教学成为学生愉悦的情感体验，成为学生培养高尚道德和体验丰富人生的环境。 3、倡导学习方式的变革由传统的被动接受式向自主探究合作式转变。新课程倡导的学习方式主要有：研究式——鼓励学生提问，引导学生掌握研究方法；讨论式——参与式学习，自主探究合作学习；自主探究式——根据自己的体验，用自己的思维方式自由地、开放地学习；小组协作式——小组成员协作，互相分享；和谐合作式——师生之间互教互学、平等合作；综合活动式——在活动中学、在实际情景中学。 4、灵动鲜活的课堂教学。新课程的课堂较之传统的课堂，一个重要的区别就是它给思维的“活”提供了条件，学生得到了解放，教材变得开放，教学过程开放了，教学时空也开放了。在新课程的课堂中，学生拥有更多的自由和权利。他们可以自主学习、独立思考、个性化理解、自由表达和发表自己的见解，可以质疑、指正和批评教师观点或教材观点，拥有被尊重的权利等等。给予学生这些自由和权利可以使学生的个性和潜能得到发展。（二）新课程如何实施 1、灵活使用挖掘教材有许多教师不适应新教材，不知道把教材与实际联系起来。实际上，教师在教学过程中应根据学生的认知规律和现有水平，在认真领会教材编写意图的同时，学会灵活、能动地运用教材，根据学生实际进行必要的增删、调整。新教材每一框内容活动不少，设计的问题很多，很容易触发学生的思维、激发学生体验、引导学生学习，但并不是所有的内容都适合我们的学生，有时我们可以找到更适合学生的活

课程与教学论复习题及答案

<课程与教学论>试题一一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内。 1.把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段的教育家是( ) A.杜威 B.洛克 C.凯洛夫 D.赫尔巴特 2.“泰勒原理”的实践基础是( ) A.活动分析 B.解放兴趣 C.八年研究 D.泰主罗义 3.提出“最近发展区”理论假设的是( ) A.赞科夫 B.巴班斯基 C.维果茨基 D.列昂节夫 4.确定学习者需要的过程本质上是( ) A.教师提供选择的过程 B.家长提供选择的过程 C.学习者自由选择的过程 D.学校提供选择的过程 5.( )是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。 A.教学过程 B.教学原则 C.教学方法 D.教学设计 6.“精神助产术”的确立者是（） A.苏格拉底 B.亚里士多德 C.柏拉图 D.黑格尔 7.( )提出，课程开发的任务之一，是要提供实施的“过程原则”。 A.斯腾豪斯 B.泰勒 C.塔巴 D.奥利沃 8.“副学习”概念的提出者是( ) A.克伯屈 B.杰克逊 C.巴罗 D.杜威 9.被誉为“现代课程理论的圣经”的著作是(《》)。 A.课程 B.课程编制 C.课程与教学的基本原理 D.怎样编制课程 10.施瓦布主张，课程开发的基本方法应是( ) A.工作分析 B.课程审议 C.活动分析 D.职业分析 11.五六十年代出现了所谓的“三大新教学论流派”，( )是其中之一。 A.行为主义教学论 B.人本主义教学论 C.尝试教学论 D.发展性教学论 12.杜威实现课程与教学一体化的具体途径是( ) A.从做中学 B.反省思维 C.主动作业 D.问题教学 13.被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是( ) A.情境模式 B.目标模式 C.批判模式 D.过程模式 14.( )的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。 A.目标原则 B.量力性原则 C.过程原则 D.思想性原则 15.“道尔顿制”的确立者是( ) A.巴班斯基 B.布卢姆 C.帕克赫斯特 D.瓦根舍因第二部分非选择题二、简答题(每小题6分，共30分) 1.“教育目标分类学”有哪些基本特征? 2.目标取向、过程取向、主体取向三种评价取向各自的本质是什么? 3.简述程序教学的含义与教学设计的原则。 4.倡导综合课程的基本依据是什么? 5.教学过程的本质表现在哪些方面? 三、论述题(共25分，第1小题12分，第2小题13分) 1.论述“共同解决问题型”教学方法的含义、价值与实施条件。

自考课程与教学论试题及答案

课程与教学论》综合试题与答案一、填空 1、课程设计的基本要素包括课程目标、课程内容、学习活动、评价和其他要素。 2、教学模式的结构应该包括理论基础、功能目标、实现条件、活动程序和评价。 3、档案袋的开发一般包括三个步骤，即明确课程目标与评价目的、收集和选择作品和反省与评价。 4、目前，新的高中课程结构由学习领域，科目和模块三级构成。5 、根据教学语言表达方式，把教学语言划分为叙述性语言、论证性语言、说明性语言和描述性语言。 6、多媒体计算机系统在教学中主要有两种应用模式:课堂教学模式和个别化教学模式。 7、辛德等在1992 年归纳了三种课程实施取向，它们是忠实观、互动调适观和生成观。 8、所谓教学手段，是指师生为实现预期的教学目的，开展教学活动、相互传递信息的工具、媒体或设备。 9、导课的针对性指教师在教学中既要考虑教学内容的需要，又要顾及学生的特点。 10、课程设计，指按照一定的教育观念和价值取向，对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划与安排。 11、自学一指导教学模式是指教学活动以学生的自学为主，教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。 12、典型的课程与教学论的研究方法包括调查研究法、观察研究法、实验研究法、人种学研究法。 13、课程资源是教学内容的直接来源，它包括素材性资源和条件性资源。 14、课程与教学目标即是我们对课程与教学预期的结果。 15、一般情况下，课堂气氛可以分为积极的、消极的和对抗三种类型。 16、一个完整的教学模式应包含理论基础、功能目标、实现条件、活动程序和评价等五个要素。 17、在课堂教学中，教师的非言语表达艺术是非常丰富的，它一般要通过副语言、手势、面部表情、眼神和体态等来表达。 18、教学过程的基本构成要素是教师、学生和教学内容。

课程与教学论模拟试题(附答案)

课程与教学论模拟试题（附答案）一．填空题1．（）（）（），是课程与教学论研究的三大任务。2．（）中的（）可以说是我国乃至世界最早的教育学专著，系统地总结了我国先时期的教育思想与教育经验。3．（）标志着教学论作为一门学科的诞生。4．古希腊教育包括斯巴达（）教育和雅典的（）教育。5．（）是世界教育史上第一位对发现学习从理论上进行详细研究、周密论证的教育学家。6．博比特的（）问世标志着课程作为一门研究领域的诞生。7．永恒学科大致有三大类：（）（）（）。8．教学过程的动力是指（）和（）的动力。9．课程评价主要包括三个方面：（）（）（）。10．教学设计的前期准备分析主要包括：（）分析（）分析（）分析。二．选择题下列选择题中有的是单选题，有的是多选题，请将所选择的答案的序号字母填上空格多选题的答案多于标准答案则扣分。1．下面哪项不属于课堂教学的具体容（）。A．全班上课B.班分组教学C.多媒体教学D.班个别教学2．教学媒体分为（）。A．单项教学媒体B.双项教学媒体C.自学媒体D.传递媒体教学3．讲授法的类型（）。A．讲述B.讲解C.讲读D.讲演4.教学环境的功能有哪些（）。A.益智功能B.健体功能C.美育功能D.养德功能5.我国基础教育新课程结构的基本原则有那些（）。A.均衡性B.双向性C.综合性D.选择性6.赫尔巴特的教学主可以归结为（）。A.教师中心B.学生中心C.书本中心D.课堂中心7．下列哪些选项是钟启泉认为的西方迄今为止出现的课程结构（）。A.整体结构B.中观结构C.宏观结构D.微观结构8.下列那一选项是美国课程专家古德莱德提出的课程层次（）。①理想课程②文件课程③理解课程④实施课程⑤经验课程A.①②③④⑤B.②③④C.① ③④⑤D.②③④⑤9.我们一般说的师生关系是指（）。A.朋友关系B.业务关系 C.学习关系 D.伦理关系 E.情感关系10.列哪些选项是属于发展性评价的功能（）。A.导向功能B.评价功能C.激励功能D.调节功能三．判断题1．认识课程与教学论的客观规律，这是课程与教学轮的基本任务之一。（）2．现代教学论是以德国的赫尔巴特为代表。（）3．表现性评价是指通过观察学生在学习上的表现来评价学生已经取得的发展成就。（）4．课堂教学心理环境可分为积极的，消极的和反抗的三种类型。（）5．问题解决的过程是一种“探索——失败——成功——再探索”的过程。（）四．简答题1．简述教学媒体的作用。2．教学环境有哪些功能?3．研究性学习具有哪些主要特征？4．课程的分类标准是什么？五．论述题1.论述课程与教学目标设计的策略。2.试述综合课程在全国大规模推广的可能性。六．材料题材料一：一种好的教学方法对教学的顺利开展并且获得优异的成效，具有重要意义。材料二：05级中文班的同学在九小见习时，九小的王进老师向他们面授教学技巧，王：“教学有多种方法，每一种方法都有其独特的效果，但是我们选择哪种教学方法的时候应根据教学容和学生的具体实际，充分考虑教学方法的优选因素。”问题：1.结合材料一，说说教学方法的作用？2.根据材料二，谈谈选择教学方法应考虑哪些因素？3.根据上述材料，结合这次见习的心得体会，围绕《课程与教学论》的相关知识谈谈自己对教学技能的认识或对教学方法的看法。答案一．填空题1．揭示规律，确立价值，优化技术2．《礼记》，《学记》3．《大教学论》4．军事，文雅5．布鲁纳6．《课程》7．理智训练的容理智训练的方法理智训练的工具8．教学过程运行发展9．对课程本身的评价对教师课程实施评价对学生课程进行评价10．教学背景教学任务学习者二．选择题1．C2．ABC3．ABCD4．ABCD5．ACD6．ACD7．BCD8．A9．BDE10．ABCD 三．判断正误1．√2．X(以美国的杜威为代表)3．X（观察学生在完成任务是的表现）4．√5．X （探索——失败——纠正——再探索）四．简答题1．①辅助师生的教与学②提供学生训练或实践的机会③有利于发现学习④有利于个性化教学⑤有利于教学互动2．①益智功能②体健功能③美育功能④美德功能 3.①发挥主体性，促进学生相应的发展②通过合作和协商，加深对学科知识的认识③提供探究的实践机会，让学生了解社会，认识社会④个性与性的统一4.①以培养目标为标准②以课程容或围为标准③以学生在课程中的主要学习方式为标准④以管理方式为标准⑤以课程开发为标准五．论述题1．论述课程与教学目标设计的策略要点：（一）目标分解①进行学习需要和兴趣的分析②进行学习任务选择③进行学习任务的组

电大课程与教学论形考作业1

开放教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，是构筑知识经济时代人们终身学习体系的主要手段，是相对于封闭教育而言的，它具有以下几个特征：以学生和学习为在红心，而不是教师，学校和教学为中心；采用各种教和学的方法手段，取消和突破种种对学习的限制和障碍。虽然刚开始学习的时候还不能完全适应这种新型的教学模式，但是它的好处确是有目共睹的。比如开放教育对课程选择和媒体使用有一定的自主权，在学习方式、学习进度、时间和地点等方面也可由学生根据需要决定；在教学上采用多媒体教材和现代信息技术手段等。开放教育最显著的特点是以自主学习为主，面授辅导为辅，这一特点体现了面授只是起到一个辅导作用，充分锻炼了学生的自主能力，还可以借助一些现代化的手段进行学习。下面我谈一谈我的自主学习计划：第一，我先了解所选的专业的教学计划，需要修读的课程，其中，由中央电大统设的必修科为10门左右，限选科不超过3门，这些课程是我必读的，我还要完成教学计划规定的集中实践环节。此外省级电大开设的必修课我也必须修读。以上这些课程的学分加起来通常答不到最低的毕业学分，我因该从实施性教学计划中选修一些你感兴趣的课程，也可以选修若干中央电大和省级电大开设的公共选修课，专业选修课或跨学科的选修课。因为我的饿学习时间比较充裕，对所要选读的课程也比较有信心，所以我给我自己确定的目标是每学期要修3到4门课程，这样我才可以在规定的时间内或提前毕业，开放教育的课程每学期都要滚动开设，并提供教学和考试服务，所以有一些比较难的课程，我要考虑延长修度的时间。第二，制定个人的学习计划，在制定个人学习计划的时候，我注意听取指导教师的意见，指导教师比我更熟悉课程及其前修后续的关系，可以在选课的时间安排上给我提供指导，使我的个人学习计划更加合理。处理好工学矛盾，因为我有固定的工作，业余时间是十分有限的。所以我要利用好这段时间来进行学习，我试着把一周的时间做了一个安排，我发现我可以挤出许多时间，接下来，我给自己拟订了一份周学习计划表，将学习分散在一周的每一天中，虽然安排了不少于20个小时的时间学习计划，但一周的生活基本没有受到影响没，只不过时间安排的更加紧凑了，而且这样分散安排也不至于太辛苦，有利于保持学习效率。除此之外，还要养成自主学习的习惯，光制定了计划而不能坚持下去也是不行的，所以我着手从下面几个方面来培养自主学习的习惯：（一）合理分配每天的学习任务 1、合理规划每天的时间 2、按照既定的时间表来行事 3、即时复习（二）经常向自己和他人体温 1、养成做笔记的习惯 2、保持适量的休息和运动 3、充分利用课程的学习资源，电大为我们提供的学习资源包括：教学大纲，考核说明，文字教材，音像教材，CAI课件，以及网上辅导和教学信息，直播课堂，VBI教学信息等。除了文字教材是系统学习课程全部内容的主要媒体，必须选用以外其他媒体是学习课程的辅助媒体，我根据自己的学习需要和使用条件选用了以下几种：音像教材一般都"少而精"，着重讲重点，难点，讲思路和方法。教材中有些学习的内容，当我通过文字教材难以理解清楚时，可能需要看与该内容相关的教学录象或VCD，或听关于该部分内容的录音讲解。

课程与教学论试题及答案汇集

课程与教学论试题及答案汇集一、课程与教学论试题一、单项选择题(本大题共30小题,每小题1分,共30分) 1、把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段的教育家就是( ) A、杜威 B、洛克 C、凯洛夫 D、赫尔巴特 2、“泰勒原理”的实践基础就是( ) A、活动分析 B、解放兴趣C、八年研究D、泰主罗义 3、提出“最近发展区”理论假设的就是( ) A、赞科夫B、巴班斯基C、维果茨基 D、列昂节夫 4、确定学习者需要的过程本质上就是( ) A、教师提供选择的过程 B、家长提供选择的过程 C、学习者自由选择的过程 D、学校提供选择的过程 5、( )就是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范与步骤。A、教学过程B、教学原则C、教学方法D、教学设计 6、“精神助产术”的确立者就是( ) A、苏格拉底 B、亚里士多德C、柏拉图 D、黑格尔 7、( )提出,课程开发的任务之一,就是要提供实施的“过程原则”。 A、斯腾豪斯 B、泰勒 C、塔巴 D、奥利沃 8、“副学习”概念的提出者就是( ) A、克伯屈B、杰克逊C、巴罗 D、杜威 9、被誉为“现代课程理论的圣经”的著作就是(《》)。 A、课程 B、课程编制 C、课程与教学的基本原理 D、怎样编制课程 10、施瓦布主张,课程开发的基本方法应就是( ) A、工作分析 B、课程审议 C、活动分析 D、职业分析 11、五六十年代出现了所谓的“三大新教学论流派”,( )就是其中之一。 A、行为主义教学论 B、人本主义教学论 C、尝试教学论 D、发展性教学论 12、杜威实现课程与教学一体化的具体途径就是( ) A、从做中学 B、反省思维 C、主动作业 D、问题教学 13.被瞧作就是课程开发的经典模式、传统模式的就是( ) A、情境模式 B、目标模式 C、批判模式 D、过程模式 14、( )的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判与发挥创造作用。 A、目标原则 B、量力性原则 C、过程原则 D、思想性原则 15、“道尔顿制”的确立者就是( ) A、巴班斯基B、布卢姆C、帕克赫斯特 D、瓦根舍因 16、范例教学的三个基本特性就是( ) A、基本性、基础性、范例性 B、基本性、全面性、范例性 C、个体性、基础性、范例性 D、全员性、基本性、范例性 17、“非指导性教学”的教育目的就是使学生( ) A、一般发展 B、自我实现C、全面发展 D、情感发展 18、( )就是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。 A、教育目的 B、教育目标 C、课程与教学目标 D、课时目标 19、生成性目标取向追求的就是( ) A、普遍主义B、唯科学主义C、实践理性D、解放理性 20、( )就是根据特定的教育价值观及相应的课程目标,从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。A、课程编制B、课程开发C、课程实施D、课程选择 21、“学校课程不断建构出新的社会生活经验”,这就是( )的观点。 A、被动适应论 B、主动适应论 C、滞后论 D、超越论 22、课程组织的基本标准有连续性、顺序性与( ) A、整合性B、逻辑性C、个别性D、超体性 23、浪漫自然主义经验课程的代表人物就是( ) A、杜威B、卢梭C、斯宾塞D、夸美纽斯 24、把课程分为理想的、正式的、理解的、运作的、经验的五个不同层次的就是( ) A、古德莱德 B、查特斯 C、斯金纳 D、杜威

2011年全国自考课程与教学论模拟试卷

2011年全国自考课程与教学论模拟试卷一、单项选择题（本大题共30小题，每小题1分，共30分）在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。 1. ()提出的“什么知识最有价值”的命题可以说是在课程论发展史上第一次明确提出了课程选择的问题。 A. 奥苏伯尔 B. 斯宾塞 C. 杜威 D. 洛克答案：B 2. 苏格拉底的教学方法被称为（） A. “精神助产术” B. “教学对话” C. “共同讨论” D. “注入式教学法” 答案：A 3. 最先在理论上将班级授课组织确立起来的是() A. 杰克逊 B. 卢梭 C. 赫尔巴特 D. 夸美纽斯答案：D 4. 在儿童发展的初期，儿童表征客体主要是通过（） A. 行为表征 B. 图像表征 C. 符号表征 D. 语言表征答案：A 5. 20世纪90年代以来，世界课程改革的一个重要动向是（） A. 重视技术课程并谋求技术课程与科学课程的融合 B. 仍强调科学课程 C. 技术课程在基础教育中不够重要 D. 技术课程只在高等教育中开设答案：A 6. “校本课程开发”的核心是（） A. 学校 B. 校长 C. 教师 D. 学生答案：A 7. 第一次明确提出“把心理发展的研究作为教学总原则的基础”的教育家是（） A. 夸美纽斯 B. 康德 C. 赫尔巴特 D. 裴斯泰洛齐答案：D 8. 系统确立“过程模式”的是()

A. 博比特 B. 查特斯 C. 泰勒 D. 斯滕豪斯答案：D 9. 在布鲁纳所提出的内部动机中，()是指儿童由于对理想人物的憧憬而力图提高自身同理想人物的类同性。 A. 好奇心 B. 能力动机 C. 自居作用 D. 同伴间的相互作用答案：C 10. 形式性评价与总结性评价的提出者是() A. 斯克里文 B. 泰勒 C. 布卢姆 D. 艾斯纳答案：A 11. 提出外貌模式的是() A. 泰勒 B. 普罗沃斯 C. 斯太克 D. 古巴和林肯答案：C 12. 主体取向的评价对应于利维的评价的（） A. 古典的考试型时期 B. 心理测量占统治地位的时期 C. 后现代时期 D. 现代时期答案：C 13. 从研究方法上看，课程研究的趋势是（） A. 量的研究 B. 质的研究 C. 量的研究和质的研究的整合 D. 既不是量的研究，也不是质的研究答案：C 14. 把课程与教学评价的发展历史划分为古典考试型时期、心理测量占统治地位时期、后现代时期的学者是（） A. 施瓦布 B. 斯腾豪斯 C. 泰勒 D. 利维答案：D 二、简答题（本大题共5小题，每小题6分，共30分） 1. 如何理解教学对话的性质？答案：教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，因此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教学对话是师生共同解决问题型教学

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