美国语文和中国语文_核心价值_和_多元价值_问题
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福建 孙绍振
美国语文和中国语文：
“核心价值”和“多元价值”问题
美国没有统一的语文课本，每个学校都可以决定自己要用的课本，真要把美国的全部语文课本搜集起来，可能能装上一卡车。要在一篇不长的文章里讲清楚美国语文课本是不可能的。但是，从科学研究的方法论来说，研究一切物质，比如，研究水，并不一定要把全世界的水都收集起来，只要用一滴纯净的水进行微观分析，就可能得出其分子乃是氢二氧一的结构。这在社会科学研究中叫作个案微观分析，或者典型分析，或者解剖麻雀。笔者下面的文章，采用的主要就是个案分析，适当辅之以宏观概括的方法。
核心价值和从属价值
关于美国语文教育，《名作欣赏》上发表了苏祖祥等几位先生的文章，涉猎广泛、视野开阔、人文关怀甚强，将美国语文与中国语文对比，提出了一系列观点，对我国语文教育提出一些质疑，确实值得国人深长思之。
他们提出：美国语文教材的优点在于重视独立思考能力的培养，鼓励学生质疑和批判，因为质疑和批判能力是创新精神的基础。这一点，毋庸置疑，是美国教材的优长，但并不完全是美国教材特有的，其他西方国家，尤其是西欧、中欧、北欧国家的母语教材也有这样的优点。我们在基础教育改革中，正努力汲取欧美这方面的精神，结合我国的实际以期有某种创新。他们还提出美国教材的优点是“价值多元”，人家并没有直接教育学生如何“爱国”，这有道理。美国教材并未将“政治正确”的主流共识生硬地对学生加以灌输，但是，多种多样的语文课本却恪守共同的原则：培养学生的“公民意识”，从价值观念上来说，也就是国家民族认同感，权利和义务的责任感，《独立宣言》中开宗明义宣扬的“人生而平等”，以及对个人的价值和尊严的尊崇。这是国民教育的基石。
在这一点上说其价值是一元的。美国法律规定摒弃党派意识、宗教意识，就是为了防止不同党派和宗教意识分裂民族国家的一元化的认同感。美国语文教育的价值观念，并不是抽象的，而是具体的，分析起来，至少可以分为核心价值和具有包容性的从属价值。从最核心的民族国家认同来说，一元
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的倾向性是不可动摇的，没有任何“价值中立”的余地。但是“价值多元”的感觉，并不是空穴来风，而是在核心价值观念之下的从属性价值。在整个教材单元的有机结构上，核心价值观念作为纲领得到体现的同时，选文和提示之间存在着某种矛盾和错位，为不同理解和阐释留下了空间，但是，以不违反核心价值观为限。
例如，林肯的《在葛第斯堡的演说》，入选美国多种课本。a 本来，在事前准备好的讲稿中，林肯并没有涉及宗教，但是在演讲现场，即兴加上了“under God”（在上帝保佑下）这样的基督教话语。把这样的文章选入课文对非基督教公民（如穆斯林）不意味着冒犯吗？但是，课文并没有对之加以删节。这和美国总统就职宣誓要手抚《圣经》一样，主流意识形态，具有一种不言而喻的一元化的话语霸权。
美国课本的优点，并不在于其价值绝对多元化、非意识形态化，而在于其不取单向灌输，迫使学生接受，而是在多元的素材中，多方位地渗透。其宗旨是让学生充分感受当时原生的、无序的历史文化氛围，在纷繁的甚至相互矛盾的信息中，诱导其对某些材料进行质疑和批判，对自己的思绪进行综合和概括，从而得出自己的结论。应该补充的是，光是质疑、批判，是不够的。质疑和批判能力固然是创新精神的开端，但是，还不是结果，只有与独立的概括相结合，还要有相应的语言和对文体的把握，才能将创新的观念严密地表达出来。
葛第斯堡战役导致五万一千人的死亡，南方的军事首领罗伯特.E.李将军难辞其咎，在课本编者看来，这已经是历史的结论，已经获得一元的认同，而李的个人化的书信，则是历史的另一个侧面，他的信提供了另一视角推动学生对之具体分析，隐含某种批判性。在“主题焦点”这一栏下面思考题是这样的：“A，林肯是怎样利用语言来安慰和治愈听众的心灵的？B，李对于一个‘只有靠剑才能维持的’联邦的厌恶能为他将弗吉尼亚的利益置于联邦利益之上的决定做出合理的辩护吗？”虽然，课文并没有把李仅仅当作历史的一个小丑加以鞭挞，而是把他当时的观念拿出来与林肯的比较，但倾向性是显然的：一个州的利益怎么能和国家的完整统一同日而语呢？这就是核心价值的一元化的纲领。但是，光有这样的核心价值，可能是粗疏的。历史的裁决是在矛盾斗争中，以流血
代价获得，这已经为长期实践所证明。这对历史来说，是天经地义的，但是，还不能算是学生自己的。学生被动地接受、记忆这样的结论，只能是空洞的、内涵贫乏的。要将历史的结论化为学生自己的认识，编者把与核心价值不一致的材料，摆在学生面前，像当年的当事人一样，在丰富的、复杂的现象面前，进行分析（包括对李将军把州的利益置于国家之上的批判）。总的来说，美国式的从属价值表现为对个人，包括失败了的个人，作为人的尊重，对复杂的历史语境中人们的纷繁无序的观念，不采取一笔抹杀的办法，而是把核心价值与从属价值作为一种复合的有机体，推动学生进行多方位的思考而后得出结论，这才是学生自己的，学生素质在思考的过程中才能得以提高。真理并不是简单的结论，而是一个化复杂矛盾为多种规定性统一的过程，创新性就是在这样的过程中产生的。
更有美国式价值观念特点的是，美国教材并不仅仅是核心价值的体现，同时对于核心价值以下的非核心的从属价值，也相当重视。课文采用罗伯特.E.李给儿子的信。如果仅仅把他当作历史的罪人、反动派、坏蛋，那还是政治性的核心价值，而把他当作一个人、一个父亲、一个有亲情的将军，则这另一种价值，并不违反核心价值，而是核心价值的从属价值。这是基督教国家的意识形态，就是失败了的人，也是人。故在普林斯顿大学校园角落的南北战争纪念亭，纪念的是美国独立战争时期“双方”的战死者。在柏林布兰登堡大街上的第二次世界大战纪念堂，一团圣火照耀的四壁上，没有图像，只有“纪念第二次世界大战所有的死者”一句话。
但是，这一切并没有妨碍我们全面理解课文无疑贯彻了“人生而平等”的核心价值，显示了解放黑人的正义性和伟大精神。
我们的教材近来非常强调核心价值，我们的《语文课程标准》初稿强调了“多元”解读，后来的定稿中，又强调了“核心价值”。但是，在理论上，我们一直处于盲目状态：二者似乎是两个问题，各行其是，不明确核心的一元与解读的多元在层次上是种和属、纲和目的关系，二者不可脱离，其间存在有机联系。理论上空白就造成了实践中混乱。一些课本把核心价值孤立起来，当成内涵贫乏的、孤立的教条，缺乏与从属性价值有机构成，多元解读何以实现呢？我们不止一种教
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欣赏MASTERPIECES 材选了马丁?路德?金的《我有一个梦想》，就是孤
立的一篇，将之当作毋庸置疑的经典，却几乎无视马
丁?路德?金在演讲之前与准备通过《民权法案》的
肯尼迪当局的协调，给以助力：这样，他的演讲中才有
规劝黑人不要太激烈的那一段。这就既贯彻了美国国
家的人生而平等的核心价值，保证了其一元化，又不
至于因从属价值的极端化导致分裂。而马丁?路德?金
同一阵营的黑人对他的温和表示不满，以及联邦调查
局把他当作危险的敌人，显然是价值分裂的两个极端，
金的伟大就在于与这样违反一元化国家话语的价值保
持距离。不敢把这样多元的历史资源“客观地”呈现
于课本中，不让学生的思维受到深度的冲击，最后死
记硬背的结论就只能是贫乏的教条。
中国语文当然应该体现我们的核心价值观念，但
是，核心价值观念是处在和从属性价值矛盾的、错位
的运动过程中的，认知如果离开这个运动优化的过程，
则有僵化的危险。真理并不是简单的结论，而是内在
于矛盾转化运动的过程中发展的，过程高于结论，而
我们恰恰反其道而行之，把片面当作全面，把结论当
作一切。这样，一元化的结论就不能不脱离其与从属
价值的有机关联，学生也就很难从单纯记诵提高到分
析、批判和综合概括，形成自己观念的素养。
由于在理论上，不明确多元以一元为纲领，在教
学实践中，就造成了两个极端，不是把所谓多元绝对
化，一任学生不着边际、天马行空的“独特体悟”横行，
就是将其简单地一元化。最突出的表现就是一个权威
性极大的行政部门，把毛泽东的《纪念白求恩》选入
初中语文课本，以为有了文中的“毫不利己，专门利
人”“纯粹的人”，就是核心价值的鲜明体现了。但是，
对这样的文章如何进行多元解读呢？编者脑袋中似乎
是一片空白。其实，问题不在于把这样政治性极强的
文章选入课本，而在于将之置于孤立的制高点，好像
是一种绝对精神。其实，毛泽东思想是一个价值体系，
对思想人格的要求只是其中的一个要素。离开了整体
结构，把其中一个要素绝对化，就可能走向反面。毛
泽东在《关于目前党的政策中的几个重要问题》（1948
年1月18日）中这样说：
领导的阶级和政党，要实现自己对于被领导
阶级、阶层和人民团体的领导，必须具备两个条
件：（甲）率领被领导者（同盟者）向着共同的敌
人作坚决的斗争，并取得胜利；（乙）对被领导者
给予物质福利，至少不损害其利益，同时对被领
导者给予政治教育。b
核心价值观，是一种科学的体系，有其层次性结
构，并不仅仅是宣传性质的口号。要培养起理想人格，
不是从思想到思想的单因单果，而是在物质与精神的
矛盾中转化的。思想教育和物质福利，是处在一种有
机系统之中的。毛泽东明明指出，要打败敌人，打不
败敌人，被领导者会“动摇”；不提高物质福利，也会
“动摇”。c其中还隐含着一个更深刻的原则，马克思
主义者并不是唯意志论者，精神不是万能的，而是物
质性的实践的结果。物质刺激也不是万能的，物质福
利提高了，不进行教育，也可能动摇（腐败）。“毫不
利己，专门利人”“纯粹的人”是这个体系中的第三层
次的成分，这里没有正面展开，在1962年的七千人大
会上，毛泽东曾批评某一高级干部：“只懂得大公无私，
不懂得大公有私。”d
大公无私是“纯粹”的“毫不利己，专门利人”，
大公有私则不那么纯粹，把这两个方面结合起来，不
但更符合辩证法，而且更符合当前市场经济的竞争规
律。不把这个复杂体系中物质与精神的矛盾转化置于
学生面前，不弄清核心价值和从属价值的层次，孤立
选用一两篇著作，突出片言只语，实际上，已经是重蹈
断章取义的《毛泽东语录》以及有口无心地背诵“老
三篇”的历史覆辙。这只能显露编者对核心价值观的
理解幼稚，以这样的水准不但很难与“左”的思潮划
清界限，而且难免在堂皇的旗帜下成为“左”倾思潮
的俘虏。
孤立地阅读经典，把鲜活的思想变成教条已是
一种顽症。我们的语文课本中，选入了鲁迅的那么多
作品，但是很少有人敢于把周作人“五四”时期的经
典散文选入做比较。鲁迅写“三一八”惨案的《记
念刘和珍君》为什么不能把周作人和林语堂不同风
格的文章组合进去呢？为什么不在适当的地方，把段
褀瑞在现场下跪，终生食素的资讯组合进去呢？美国
式的价值主从组合原则，至今不但在大陆，而且在香
港、台湾连起码的端倪都没有。这不说明别的，只能
说明我们对自己的价值观念不如美国人对自己“软
实力”自信。
有一家课本，选择了史书上几个大人物的死亡，
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如项羽之死、屈原之死等，这当然有价值比较之功能，有利于进入具体分析，比之一般满足于孤立选择经典文本应该是有了相当的进步。但是，从教学实践的效果来看，学生的作文几乎不约而同地赞美项羽、屈原之死，死得崇高，甚至称赞其为“完美主义者”。虽然提供了现成的可比性，但是学生却陷入一元的诗化的颂歌。这是因为，编者提供的文本是同质的。其实，司马迁在《项羽本纪》之后有非常严峻的分析，一方面赞其功：“非有尺寸，乘势起陇亩之中，三年，遂将五诸侯灭秦，分裂天下，而封王侯，政由羽出，号为霸王，位虽不终，近古以来未尝有也。”另一方面，也有对其严格的批判：“自矜功伐，奋其私智而不师古，谓霸王之业，欲以力征经营天下，五年卒亡其国。身死东城，尚不觉寤，而不自责，过矣。乃引‘天亡我，非用兵之罪也’，岂不谬哉！”
我们的教材如果能把这样的批判结合到项羽之死中去，学生就不至于片面地把他写成一个“完美主义者”，对其失败的必然性，就更有深刻的体悟了。
美国式的一元为纲、多元从属的编撰原则，对于学生养成批判性、创新性、个性化思维的习惯，独立形成自己的观念，无疑是有利的。故前几年，报刊纷纷报道美国一所小学的高年级学生作文，从互联网上搜集资料，提出小布什总统的减税计划，只有利于富人，对穷人并不有利。类似这样的现象比比皆是，并不是偶然的。
教师的价值引导职责
当然，像一切事物不可能十全十美一样，美国的这种不直接给出答案、鼓励学生多元解读，在实践中也难免产生一些问题，主要是老师难以贯彻一元核心价值的引导职责，在课堂上言不及义，一味游戏，甚至搞笑，放任自流。举一个极端的例子，美国加州一次考试，一个学生的主题是生得丑陋的女人应该自杀，因为她们会受到歧视，找不到性伙伴，即使有性伙伴，生下孩子也是丑陋的，代代相传，还不如切断这种恶性循环的一链。老师评为不及格，引起家长不满，向法院起诉，结果是老师败诉。因为评分标准中并没有明确对学生的论点（如健康、正确）之类的规定，从学生的主题看，其支持论点的材料和推理并无逻辑错误。其实，法院的判决并不高明，因为这种歧视丑女
的观念是违反《独立宣言》中人生而平等的核心价值原则的。
当然相比起来，我们没有这样极端的荒谬，但是也不是没有端倪。把价值多元绝对化，无视教育作为国家行为核心价值的一元化，师生平等对话，原本满堂灌变成了满堂问。教师的主体性被剥夺，绝对尊重学生的一切“独特体悟”。有些行政部门甚至规定，教师在课堂上，讲授不得超过十五分钟，提问不得少于四十次，
等等。教师成为学生信口开河的尾巴，形成潮流，举国皆然，如愚公移山，没有必要，只会破坏环境，且发展不可持续；又如，应该向《皇帝的新装》中的骗子学习，因为他们骗的是大臣和皇帝，应该是“义骗”；《背影》中的父亲不足为训，因为“违反了交通规则”。完全脱离了文本的规定性，也违背了师生平等对话是两个主体的对话。教学相长的原则，鼓励、养成学生的质疑的能力、批判的精神，是为了激发其在复杂的关系中盘活自身的潜在能量，而不是信口胡柴。
核心价值和语文价值
在从属价值中，当然，还有语文本身的价值。有些文本即便核心价值再鲜明，但是文本缺乏语文的经典性，强行入选，也必然背离了语文教学的规律。在这一点上不清醒，我们就很难理直气壮地回应一些左倾的纠缠。例如有人质问为什么《朱德的扁担》从课本中消失了，有些同仁就心虚了。其实很简单，这篇文章作为教材选文的经典价值不足。当然，美国课本并没有像我们一些不高明的课本那样，只是把疏理课文思路、理解全篇内容当作唯一的任务，他们没有忘记语文教育不仅仅是意识形态和思维方法的熏陶，同时还是对母语从感性到理性的把握。故在“措辞”这一栏目下，还对林肯和李将军的文章风格进行比较：
林肯总统使用正式词语使自己的演讲优雅而又具有重要性。李将军不那么正式的语言则在他的信中构造出了更加亲切的和私人化的感受。提示特别指出：李将军的语言比林肯的更加个人化（personal）、非正式（informal）。例如李的“I see that four states have declared themselves out of the Union”，美国中学生一眼就可能看出，这里用的全是日常口语词汇，也就是所谓非正式（informal）的。
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而林肯的“insurgent agents were...seeking to dissolve
the Union， and divide effects， by negotiations”e，
其中“insurgent”，是来自拉丁语词源，“dissolve”也
是起源于拉丁语的中古英语，这些都是比较正规的
（formal），用我们的话来说，就是比较书面化的文雅语
言。当然，美国课本这样的提示，也非尽善尽美，他们
对语文的分析，实际上并不十分到位。比如，这篇演
说中，最为精彩的语句应该是在最后：
That government of the people，by the
people，for the people，shall not perish
from the earth.
孙中山把“of the people， by the people， for
the people”译成“民有、民治、民享”很简洁，符合
汉语习惯，一向被广泛接受，奉为佳译。但也有人认
为：“如果原作是一篇书面文章，这种译法无懈可击，
堪称上乘。但原作是一篇用口头表达的演说词。原
作中of the people， by the people， for the people
这几个重叠词，念起来琅琅上口，听起来铿锵有力，而
且简单明白易懂。而‘民有、民治、民享’则完全是
书面语言。若用口头表达出来，让成千上万与会者听
来，就不易听懂，或虽然听懂了也印象不深，效果不
免大为逊色。”不满于此，有位教授把这句话改译为：
“要使这个归人民所有，由人民管理，为人民办事的政
权在世界上永远存在。”f这一改就变成一点也不精
练，没有任何庄严意味的大白话了。美国编者没有意
识到，这个深邃的经典性论述的精彩之处在于，没有
运用正式的（formal）、文雅的语汇，也没有用严密的、
繁杂的复合句，而是用由三个最普通的介词（of，by，
for）和最普通的、非正式的（informal）名词（people）
结构成的短语，用了英语修辞中很忌讳的排比，构成
了铿锵的节奏感。这说明，他们对林肯这篇演讲的现
场感，对林肯语言的精湛性缺乏理性的认知，至少是
对其语文性缺乏必要的重视。其实，在林肯之前的主
要发言人，一个著名的演说家，发表了长达两小时充
满华丽词藻的演讲，而林肯的演讲只有三百字，读起
来不到三分钟，后者成了历史的经典，而前者成为笑
柄。如果提供这样的素材，学生应该不难体悟到这篇
演讲的精彩正在于它的朴素而精练。中国翻译家看出
来的奥秘，本来是很可贵的，但是，我们语文课本的编
者却置若罔闻。人家至少在林肯演讲后面还提示了其
用语风格和李有正式的和非正式的不同，而我们在《纪
念白求恩》的学习提示中就丝毫没有涉及语文本身。
其实，《纪念白求恩》中，既有正式的、文雅的书面语
言，如“以身殉职”“狭隘民族主义”“精益求精”“见
异思迁”等，又有非正式的口头语言，如“把重担子
推给人家，自己挑轻的。一事当前，先替自己打算，然
后再替别人打算。出了一点力就觉得了不起，喜欢自
吹，生怕人家不知道”。这说明，片面地理解核心价值，
忽视从属价值，弄到对语文本身的价值都没有感觉了。
以历史为纲还是以语文为纲
苏祖祥等几位先生把美国教材的优越总结为：“将
文史哲熔于一炉，综合性很强。因为文史哲修养才是
一个人真正的人文素养，一个人的价值判断力也建立
在文史哲的基础之上。《美国语文》中，文史哲的交融
共通，不仅打造出美国的文化软实力，也体现出美国
对通识教育的重视，对全人格教育的关注。”“《美国语
文》中，文史哲的交融共通，不仅打造出美国的文化
软实力，也体现出美国对通识教育的重视，对全人格
教育的关注。”这样的论断，是十分偏颇的。
问题很明显，文史哲交融，这种说法并不准确，
美国不像欧洲大陆那样热衷于形而上，其民族性具有
很强的实用主义倾向。故教材中，很少有哲学。哲学
课文，在欧洲，如在法国和德国才大量存在，法国中
学有专门的哲学课，德国中学选修课只有两类，就是
哲学和文学。就我有限的涉猎，美国教材充其量只是
文史交融，这也算不上什么特点，因为中国语文教材
文史交融也是传统。先秦诸子的经典文章，乃至两汉
的经典散文，都还处在文史尚未分化的阶段。故明王
世贞在《艺苑卮言》中提出：“六经，史之言理者也。”
有的是“史之正文”，有的是“史之变文”，有的是“史
之用”，有的是“史之实”，有的是“史之华”。g这样
说可能比较抽象，仅举“六经”之首的《尚书》为例，
就是文史交融的。最具实用性的《尚书》，不少具有
“记言”属性，很接近于林肯的演说，恰恰是这些“记
言”的权威公文，强烈地表现出起草者、讲话者的情
结和个性。《盘庚》篇记载商朝的第二十位君王，为
了避免水患，抑制奢侈的恶习，规划从山东曲阜（奄）
迁往河南安阳（殷），遭到了安土重迁的部属的反对。
盘庚告喻臣民说：“迟任有言曰：‘人惟求旧，器非求
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旧，惟新。’”这是对部属的拉拢，用了当时谚语，翻译成今天的话就是：东西是新的好，朋友是老的好。接着说自己继承先王的传统，不敢“动用非罚”，这就是威胁。不敢动用，就是随时都可用。而你们听话，我也“不掩尔善”，不会对你们的好处不在意。“听予一人之作猷”，听我的决策，我负全部责任，邦国治得好，是你们的，治得不好，我一个人受罚（邦之臧，惟汝众；邦之不臧，惟予一人有佚罚）。话说得如此好听，表面上全是软话，但这是硬话软说，让听者尽可能舒服。可到了最后，突然来了一个转折：你们大家听着，从今以后，“各恭尔事，齐乃位，度乃口。罚及尔身，弗可悔”。你们要安分守己，把嘴巴管住，否则，受到惩罚，可不要后悔。这样硬话软说，软话硬说，软硬兼施，把拉拢、劝导、利诱和威胁结合得如此水乳交融，其表达之含而不露，其用语之绵里藏针，其当时的神态，实在是活灵活现。这样的文章，即便在韩愈时代读起来，就“佶屈聱牙”了，但是，今天看来，只要充分还原出当时的语境，不难看出这篇演讲词，用的全是当时的口语。怀柔结合霸道，干净利落，实在是杰出的史笔和文笔交融的文学性散文。
把文史（哲）结合当作美国软实力的根源，显然片面。其实，直到“五四”前夕，我国的文学和史学并没有十分明确的界限。故屈原、司马迁、范仲淹、欧阳修、文天祥、史可法等历史人物的名文，均为文史交融的典范。不仅如此，我们自有我们的优长，不仅有以史驭文的传统，而且也有以文为史的传统。这也就是说，我们强调文史不分家的时候，并没有忽略文，袁
枚甚至提出“六经皆文”（“六经者亦圣人之文章耳”）
h
，从经典中揭示出审美性质的“性灵”，这在魏源等学者的著作中得到进一步发挥。而钱锺书对于“六经”的文学性质则说得更为彻底，无异于提出了“六经皆诗”的命题：
与其曰：古诗即史，毋宁曰：古史即诗。i
这就是说，从文体功能来说是历史的纪实价值，然而，从作者情志的表现来说，却无不具有审美价值。钱锺书先生以《左传》为例还指出“史蕴诗心、文心”，特别指出：
史家追述真人实事，每须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几入情合理，盖与小说、院本之臆造人物、虚
构境地，不尽同而可相通。!0
钱先生强调的是古代史家虽然标榜记事、记言的实录精神，但是事实上，记言并非亲历，且大多并无文献根据，其为“代言”“拟言”!1者比比皆是。就是在这种“代言”“拟言”中，情志渗入到史笔中，造成历史性与文学性互渗、实用理性与审美情感交融是必然的。
从这个意义上来说，我国的传统似乎比之美国更符合语文教学规律。相比之下，美国的语文课本，不是以语文为纲，而是 “以美国的历史为发展线索，将两百余年的历史分为六个不同的主题时代”，这本身就脱离了语文课本的特殊性。虽然他们也说“每个主题则取材于不同时代具有广泛社会影响及文学代表意义的文章”，但是，其宗旨都是“讲解此时代中发生的大事件以及本时代的文学的变迁与发展特征”!2。这里虽然也把文学与文章都提到了，但是作为纲领的显然是历史，而不是母语学习。最明显的是，紧接着这一课的是《内战中的声音》，提供了当时平民的一组日记，其中有林肯“愚蠢地前进”“愚蠢地更加愚蠢地后退”等表述，还有《一个士兵的回忆》写的是一个本来把参军当作“旅游的机会”的士兵，后来觉得训练枯燥透顶，只不过学会了“服从”。此外还有南方和北方对此番战役的不同倾向的叙述。甚至有林肯颁布《奴隶解放宣言》以后黑人的反应，更有黑人仍然遭到歧视的故事。所有这些文章都如《朱德的扁担》一样，文字大都还很粗糙，谈不上具有经典性。这样的文章，也许具有历史文献价值，但是，却缺乏语文价值。我们一些同仁鼓吹美国式的以历史为纲，实际上是把美国课本的不足当成了优长。从对语文价值的忽略来说，这和我们一度风行的政治挂帅息息相通。
应该指出的是，美国所谓“文学”的观念比我们要宽泛得多。不但前述林肯的演讲，而且上述杂七杂八的文章，在他们那里，都是文学。更有甚者，他们后现代的文学理论，还宣布文学的外延和内涵变幻莫测，宣称文学并不存在。故而他们忽略了林肯的演讲的口语和演讲文体的特殊性，主要是“现场感”，其宏大语义，几乎每一行都紧扣现场。如“世人不太会注意，也不会长久记住我们在这里说的话，但是永远不会忘记他们在这里做的事”（The world will little note nor long remember what we say here， but it
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欣赏MASTERPIECES can never forget what they did here），关键是两个
在这里（here），把现场的短时间、有限空间转化为永
恒的时间的记忆（never forget）。
美国教材对于文体和语言的疏忽，正是历史遮蔽
语文的表现，这与美国学生的阅读能力不无关系。正
是因为这样，1992年美国总统老布什在一次演说中
表示，为美国中学生的阅读写作（还有计算能力）的
落伍感到忧虑，希望到下个世纪“我们的孩子”（our
kids）能够赶到世界前列。但是，21世纪已经过去
十多年了，在欧盟主导的国际学生评估项目（PISA）
中，测试阅读（和计算能力），美国中学生总是排到
二三十名以后。据“美国新闻与世界报道”网站
2013年12月3日报道，在2012年国际学生评估项
目中，“相对于其他六十五个国家和地区而言，美国
学生在数学、阅读和科学方面的得分只处于平均水
平，甚至更低”，“中国上海地区的学生仍然是得分最
高的”。全体参加者阅读的平均分为496分，上海学
生的平均分是570分，而美国学生的平均分则为498
分。上海学生得分高出美国学生72分。美国教师联
合会主席兰迪?温加腾在一份声明中说：“可悲的是，
美国忽视了表现出色的国家的经验。”（《参考消息》
2013年12月5日第8版）而笔者和美国教师联合会主
席一样感到可悲，当然可悲的内涵不同：人家明明是
在检讨自己对“表现出色的国家的经验”的忽视，而
我们一些同仁的妄自菲薄却不是个别现象，而是具有
相当的普遍性。从心理上来说这是一种民族文化自
卑感造成的自轻自贱，从哲学上来说，则是对具体问
题分析原则的无知。实践证明，不把语文课当作语
文课，仅仅当作历史课，仅仅当作质疑批判的思想体
操，在具体教学过程中过分强调自发的兴趣，甚至把
语文课当作游戏，绝对地排斥必要的背诵，正是美国
母语教学的弱点。美国学生在拼写和语法上的不景
气，连美国当权者都感到了压力，美国有追求的教育
家正在痛切地检讨。而我们一些同仁却迷洋自误，甚
至挟洋自重，拿起鸡毛当令箭。语文这门课程不是轻
易能够学好的，除了天才，对于一般人来说，是非下
苦功不可的。美国的课本编撰的指导思想过于偏颇，
学风又太自由、太轻松，太拒绝苦读，阅读能力的落
伍是必然的。面对这样的态势，国人对美国的母语教
育当持具体分析的科学态度，盲目崇拜，轻率地否定
传统，或者一笔抹杀他人，妄自尊大，从短期来说是
误人子弟，从长期来说则是祸国殃民。
2014年7月17日
a马浩岚编译：《美国语文：美国著名中学课文精选》
（第1—3册），同心出版社2004年版。
bc《毛泽东选集》第四卷，人民出版社1960年版，
第1216页，第1216页。
d张素华：《变局：七千人大会始末》，中国青年出
版社2012年版，第280页。
e马浩岚编译：《美国语文：美国著名中学课文精选》
（第2册），同心出版社2004年版，第407—417页。
f范仲英编著：《实用翻译教程》，外语教语与研究
出版社1994年版，第38—39页。
g日后持此说者，不乏大学者如李贽的《经史相为
表里说》，清代章学诚在《文史通义?内篇?易教上》也
提出：“六经皆史也。” 近人龚自珍、章炳麟等亦倡此说。
h袁枚在《随园随笔》中也提出：“六经自有史耳。”
（袁枚：《答惠定宇书》，《小仓山房诗文集》第三册，上
海古籍出版社1988年版，第1529页）
i钱锺书：《谈艺录》，中华书局1984年版，第38页。
!0!1钱锺书：《管锥编》，中华书局1979年版，第
166页，第166页。
!2马浩岚编译：《美国语文：美国著名中学课文精选》
（第1册），同心出版社2004年版，第2页。
作 者：孙绍振，福建师范大学文学院教授，博士生导师，中国文艺理论学会副会长。
编 辑：孙明亮 mzsulu@https://www.wendangku.net/doc/101129977.html,