怎一个“读”字了得

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怎一个“读”字了得

作者：黄瑞华

来源：《小学教学参考(语文)》2015年第06期

[摘要]文言文与古诗词的教学，强调的都是熟读成诵。姜树华老师执教文言文《东施效颦》，整堂课都指向了一个“读”字。听读、自读、跟读、指导读、诵读这些读的形式，让学生学会了猜读、对照译文读，进而熟读成诵。一个“读”字实现了文言文的学习路径。

[关键词]课堂教学文言文熟读正确情趣

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）16-008

姜树华老师执教文言文《东施效颦》，整堂课都指向了一个“读”字。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”的教学要求。文言文与古诗词的教学，强调的都是熟读成诵。姜老师的课堂中，做足了“读”的工夫。

一、读得正确

“学者观书，务须读得字字响亮，不可误读一字，不可少读一字，不可多读一字，不可倒读一字，不可牵强暗记。只要多读数遍，自然上口，久远不忘。”（朱熹语）读正确是文言文教学的首要目标。读正确首先得有读的兴致，其次才会有正确理解的读。教学伊始，姜老师让学生自读课文，不为别的，只为看一下文言文的“模样”，要求学生“跟文言文初次见面，说说你的印象”。显然，学生很欣赏这样的“初次见面”，自然地打量起课文来。初次接触，他们感到新奇并产生兴趣，因此没有畏难的情绪。接着，姜老师便示范朗读课文。他的朗读抑扬顿挫、缓促有致、韵味十足。于是，有了学生如此的评价：“老师的朗读让我看到了东施过街的那个场面。”“老师的朗读似断非断、似连非连。”“老师是理解着朗读的。”……一个个开始恍

然大悟，赞叹不已，他们也跃跃欲试。于是，课堂进入了学生自读互助阶段。

姜老师的“放手”学，迎来了课堂中最欢畅的学习状态。给足时间，让学生自己去琢磨，或是对照译文读，或者查阅工具书读，或是猜意思读。小组内学生相互纠正，甚至于产生了争议，真正形成了“学生学得面红耳赤”的课堂教学局面。

二、读出情趣

文言文的朗读当然不能停留于读正确的层面上，较之现代文的朗读，更要有高低错落之势、画面跃然之感、扬止有度之韵，这样的朗读才能见形象，见韵味，见情趣。姜老师在学生充分自读互助的基础上，开始引导学生全班共学，采用了“读—评—再读—再评”的方式逐句推进。姜老师特意强调了听后评价的学习要求：“有怎样的朗读，背后就有怎样的理解；读得好不好，就看理解得准不准。咱们班同学的语文水平高与低，我只要看她读完之后，大家有没有反应就知道。她哪儿读得好，哪儿读得不好，总会有反应的。”在姜老师的“激将”下，学生读