教育心理学 (2)
第一章教育心理学概述
教育心理学的概念
教育心理学是研究学校教与学情境中人的心理活动规律的科学。有三层含义：1.研究对象是学校教与学情境中人的心理现象；2.教育者与受教育者是学校活动的主体,他们的心理是教育心理学关注的焦点；3.教育心理学的基本任务是揭示教与学过程中人心理活动的规律。研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
科学教育心理学诞生的标志：桑代克的《教育心理学》（1903）
以桑代克的教育心理学为代表，1903年著成《教育心理学》，1904年扩充成《教育心理学大纲》,包括：《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》
教育心理学的任务
教育心理学的基本任务是揭示教与学过程中人心理活动的规律：
1.描述教育主体的心理现象；
2.揭示主体心理活动的规律；
3.为教育实践提供方法指导。
教育心理学研究对象
教育心理学研究学校教育情境中学与教的心理规律，主要研究学生学习的心理规律。
教育心理学的基本任务是揭示教与学过程中人心理活动的规律：1.描述教育主体的心理现象；
2.揭示主体心理活动的规律；
3.为教育实践提供方法指导。
教育心理学研究的基本原则
1.客观性原则；
2.系统性原则；
3.理论联系教育实际原则；
4.教育性原则。
教育心理学的主要研究方法
（一）量化研究与质性研究
1.量化研究又称为“定量研究”、“量的研究”，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。它有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法（如，问卷法、实验法等）、数据统计方法等。
2.质性研究又称为“质的研究”、“定性研究”。在研究中，研究者参与到自然情境中，而非人工控制的实验环境，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性研究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对象实际互动来理解和解释他们的行为。研究者本人即是研究工具。
（二）具体研究方法
1.描述性研究方法
描述性研究方法是通过观察并记录教育过程中某些心理活动的表现或行为变化来揭示研究对象的心理与行为特征。（教育心理学的有些方面是可以用描述来认识的，如，学习过程中学生的行为表现等）。描述性研究的主要方法：
（1）观察法――研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料。
（2）问卷法――研究者利用统一的、严格设计的问卷来收集研究对象的有关心理、行为资料。
（3）访谈法――研究者通过与研究对象进行口头交谈来收集有关的心理和行为资料。如，可以通过采取家访的方式了解学生平时在家中的情况，也可由研究者提出与研究课题有关的问题，要求教育工作者、家长、学生本人或其他人进行口头问答。
（4）个案法――对少数人或个别人进行追踪研究。
教育心理学问题的研究程序
（一）选择、确定研究课题
1.正确选择研究课题的基本原则（1）需要性原则；（2）创造性原则；（3）科学性原则；（4）可行性原则
2.选择课题的一些方法：(1)从社会实践、现实生活中选择课题；(2)从理论领域选择课题（为证实他人或自己的理论观点而选择、根据不同理论观点之争选择、对已有理论、观点提出质
疑）；(3)从研究文献中选择课题（注意已有文献中忽略研究的问题、注意发现研究结果中相互矛盾的地方、方法学方面有问题的地方等等）。
（二）制定研究计划
教育心理学对课堂实践的指导作用
（1）科学理论上的指导作用
◆为教育现象提供不同于传统常识的新观点――在实际教育中，许多教学方法和行为都是传统的沿袭，或者出于想当然，教育心理学家常常对这些方法和行为进行分析和研究，提出不同的观点。
◆为课堂教学提供理论性指导――教育心理学为实际教学提供了一般性的技术和原则，教师可以结合自己的教学材料，将这些原则转变为一定的教学程序或活动。
◆帮助教师分析、预测并干预学生的行为――利用教育心理学原理，教师可以正确分析学生的行为的原因，并采取一定的干预措施，达到预期的效果。
（2）研究方法上的指导作用
◆帮助教师应用研究的方法来了解问题――学生的情况千差万别，一旦出现问题，教育心理学虽不能告诉教师如何进行针对性的处理方法，但可以帮助他们采用多种方法来了解困难的原因。
◆帮助教师结合实际教学进行创造性的持续研究――教育心理学为教师提供一般性的理论指导，而非固定的公式，用以解决特定的问题。因而教师在应用一般的原理和方法的同时还需要进行创造性的持续的研究，去验证这些原理并解决自己的特定问题。
第二章学习的性质与分类
学习主体分类
根据学习主体即学习者的不同，一般可以将学习分为动物的学习、人类的学习和机器的学习三种。
学习水平分类
由于有机体进化水平的不同及学习本身的繁简程度不同，可以将学习分成不同的类别。其中以雷兹兰(Razran,1971)和加涅(Gagné,1965)的分类较有代表性。
1.雷兹兰在对多种有关资料进行综合分析的基础上，依据进化水平的不同将学习分为四大类，每一类又包含一些子类别。
（1）反应性学习：一种最简单的学习，包括习惯化和敏感化。腔肠动物可以产生此类学习。（2）联结性学习：主要指条件反射的学习，包括抑制性条件作用（不重复被惩罚的动作的学习，腔肠动物即可形成该学习）、经典性条件作用（可发生于简单动物身上，如蚯蚓）、操作性条件作用（在低等脊椎动物身上可产生）。
（3）综合性学习：把各种感觉结合为单一的知觉性刺激，包括感觉前条件作用（即S—S学习）、定型作用（对复合刺激反应，而不对其中的个别刺激反应）和推断学习（客体永久性观念的运用）。
（4）象征性学习：一种思维水平的学习，主要为人类所特有，包括符号性学习、语义学习和逻辑学习。这三种学习是言语学习的三个阶段。
学习性质分类
奥苏贝尔是现代认知派的代表人物之一，他主要关注在校学生的学习，他对学生学习的分类研究很引人注意和重视。奥苏贝尔等人根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。
学习方式：接受、发现
新旧知识的关系：机械、意义
维度一：
根据学习材料的意义是由学习者发现的还是他人告知的（即学习方式的不同），学习可以被划分为发现学习和接受学习。
（1）发现学习是指人类个体经验的获得是来源于学习活动中主体对经验的直接发现或创造，
并非由他人的传授而得。
（2）接受学习是指人类个体经验的获得是来源于学习活动中主体对他人经验的接受，把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化为自己的经验。这种学习又叫掌握学习。
接受学习区别于发现学习之处在于主体所得经验来自经验传递系统中他人对此经验的传授，并非来自主体的发现与创造。
接受学习也有高级和低级之分。低级的接受学习主要表现为呆读死记、一知半解；高级接受学习则表现为举一反三、融会贯通等。
维度二：
学习材料和学习者已有的知识经验的关系
奥苏伯尔将有意义学习由简到繁分为如下五类：
1.符号表征学习。学习单个符号或一组符号所表示的意义
2.概念学习。概念是一类事物共同的本质特征。
3.命题学习。命题这个术语来自逻辑学，指表达判断的语言形式，由句子把主词和宾词联系而成。
4.概念和命题的运用。
5.解决问题与创造。
奥苏贝尔的接受―发现和机械―有意义是划分学习的两个维度，它们之间互不依赖、彼此独立。不能把接受学习与机械学习或发现学习与有意义学习等同。这两个维度的每一个方面都不是绝对的，在它们之间还有过渡形式。
学习的科学含义
（一）广义的学习
学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化，它与成熟、疾病或药物等因素无关，而且不一定表现出外显行为。这一定义涵盖了人的学习和动物的学习。学习的定义强调的三个要点：
1.主体身上必须产生某种变化，我们才能作出学习已经发生的推论。
2.这种变化是能相对持久保持的。因为有些因素（如适应、疲劳等）也可导致行为的暂时变化，另外学习之后的遗忘也是不可否认的。
3.主体的变化是由其与环境的相互作用而产生的，排除由成熟或先天反应倾向导致的变化。（二）狭义的学习
狭义的学习是指人的学习。人的学习是个体在社会生活实践中，以语言为中介，经思维活动而积累经验，进而产生行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程。对此可以从三个方面加以理解。
1.人的学习是对世界的认识与改造。是在社会生活和实践活动中产生和实现的。
2.人的学习是借助于语言符号、通过思维活动产生的。
3.人的学习是获得直接经验与间接经验的结果。
（三）人类学习的特点：（1）人类学习以间接经验为主；（2）以语言为中介；（3）积极主动性
学生学习的特点
（1）学生的学习以掌握间接经验为主，与人类探索未知世界不同。
（2）学生的学习是在教师的指导下，有计划、有目的和组织的学习过程，具有有效性。不同于日常生活中或其他方式的学习。
（3）学生的学习具有一定的被动性和强迫性。
（4）学生的学习以掌握系统的科学知识、技能，形成世界观和道德品质为主要任务。
学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划和组织的掌握知识、发展能力、形成人格的过程。（逐步社会化的过程）
总之，学生的学习是在教师的指导下，有目的有计划有系统地掌握知识、形成技能和行
为规范的活动，即在教育情境中进行的学习活动。
学习的联结理论
核心观点：学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新的经验的过程。代表人物：桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳、格斯里等
共同点：1、在过程上，简化了有机体学习过程的内部操作活动，将它看成是由此到彼的联结。2、在结果上，简化了有机体学习的结果，将它看成是若干兴奋点形成的通道。3、在条件上，注重学习的外部条件而忽略了内部条件。
桑代克的试误－联结学习理论
一、桑代克简介:1874－1949，美国教育心理学家；1891－1895，Wesleyan University 学习英美文学；1895－1897，Harvard University学习心理学（W.James)；1897-1898, Columbia University获博士学位；1912,任美国心理学会主席；动物心理实验的首创者，教育心理学体系和联结主义心理学的创立者。主要著作：《动物智慧》1911、《教育心理学》1913-1914、《人类学习》1931等
二、经典实验（桑代克迷箱(Puzzle Box)）
三、基本观点
学习的实质：经过试误在刺激与反应之间形成联结，即形成S-R之间的联结。
他说：“学习即联结，心即人的联结系统”。他认为，联结指的是情境和反应之间的联结，而不是联想主义的观念之间的联想或联结，联结的形成无须观念为媒介，人生来就具有许多联结的“原本趋向”，所谓学习，就是在一定情境的影响下，唤起“原本联结”中的一种联结倾向，并使之加强。
学习的过程：形成一定联结的过程。
一定的联结是通过尝试与错误（trial and error)的过程而建立。
●学习的规律：
早期观点：
三条主律：1效果律（Law of effect）：是指刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响。2准备律（Law of readiness）：指在有机体采取行动时，促使其行动就是一项增强，而阻碍其行动则是一种烦恼。当有机体并不准备行动时，迫使其进行行动则成为一种烦恼。3练习律（Law of exercise）：认为联结的强度决定于使用联结的频次。练习律由作用律和失用律两部分组成。
●五条副律
多重反应（Multiple response）又称多变化的反应（Varied reaction），是指某反应不能解决问题时，有机体将继续尝试其他的反应，直到找到一个能有效地解决该问题的反应为止。心向与态度（Sets/ Attitude）是指有机体学习时的某种暂时的状态，这种状态（如食物剥夺、疲劳或情绪等）决定什么因素给有机体带来烦恼或愉快。
优势元素指环境中不同的部份或元素会引起不同的反应与之联结。学习者能有选择地对某个问题或刺激情境中优势的或显著的要素作出反应。
联结转移（Association Shifting）是指一个反应在经历了刺激情境中一系列逐变化后仍能保持不变，那么这个反应最后可以对一个全新的刺激起作用。
类比反应（Response by analogy）是指对新情境的反应是以新情境同化于先前的类似学习情况为基础，并依据这两种情境的类似性作出反应的，即学习者对一个新情境就像对某个与它相似的情境一样作出反应。
后期观点：
对主要的学习律的修正：首先是放弃了练习律；其次是对效果律进行重要的修正。
对从属的学习律进行修正：主要是增加了效果扩散与相属性两条副律。
巴甫洛夫经典性条件反射学习理论
巴甫洛夫（Ivan Pavlov，1870～1932），俄国著名的生理学家、诺贝尔奖金获得者
巴甫洛夫关于经典性条件反射的研究
人和动物的一切智慧行为和随意运动都是在无条件反射的基础上形成的条件反射。
1 巴甫洛夫的经典实验：
2 经典性条件形成后，如果反复呈现刺激，却不呈现无条件刺激，条件反应就逐渐减弱，条件反应甚至消失，这种现象就是消退现象。
3 经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又会重新出现，这种现象被称为自然恢复。如果在刺激之后紧跟无条件刺激（这就是所谓的强化），条件反应会得到最大限度的恢复。
4 经典性条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应，这就是条件作用的泛化。如，一朝被蛇咬，十年怕井绳。
5 如果只强化条件刺激而不强化其他相似刺激，就可以导致条件作用的分化。
6 中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激，另一个中性刺激与其反复结合，可形成新的条件作用，这一过程被成为高级条件作用。
7 第一信号系统活动――凡是作用于各种感觉器官的具体刺激为信号刺激而建立的条件反射系统，称为第一信号系统活动。（人与动物所共有）。
8 第二信号系统活动――由词语作为信号刺激而建立的条件反射系统，称为第二信号系统。（人所特有的）。
9人类有了语言文字，形成第二信号系统，两种信号系统的活动密切联系在一起，致使人的第一信号系统在本质上不同于动物的第一信号系统。动物的条件反射的形成决定于刺激的生物学意义，而人的条件反射的形成决定于刺激的社会意义。正是因为如此，人对刺激的反应常不同与动物。如，动物的避火行为与人为了集体的利益，明知火伤人，偏向火海冲的英雄主义行为。
经典性条件反射学习理论
关于学习规律的观点
巴甫洛夫
1、消退律：如果条件刺激出现多次而没有无条件刺激的强化，则已经建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。
2、泛化和分化律：条件反射一旦确立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。为了避免有机体所形成的条件反射的泛化，分别向有机体呈现条件刺激与与之类似的无关刺激，对条件刺激给予强化，对无关刺激则不给强化，这样就可以使有机体对条件刺激与相似的无关刺激产生分化，对前者作出反应，对后者不予反应。
3、高级条件作用律
华生的刺激－反应说
约翰·布鲁德斯·华生(Watson,john Broadus 1878—1958),是美国心理学家，行为主义的创始人。主要著作有《行为：比较心理学导论》、《行为主义心理学》、《行为主义》、《婴幼儿心理教养》。
华生关于恐惧形成的实验：“Little Albert”实验：将经典性条件反射运用于学习领域，将经典性条件反射原理发展成为学习理论。
经典性条件反射学习理论
关于学习规律的观点
1 ）频因律：在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。2）近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。3）反对桑代克的效果律
1 学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件反射的过程。
2 各种物品和地方与无条件刺激结对出现，就变成了条件刺激。
3 有机体的学习实质上是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程。
4 条件刺激通过与无条件刺激在时空上的结合，替代无条件刺激与无条件反应建立了联系。
5 在实际教育中，许多学生的态度就是通过经典性条件作用而习得的。
斯金纳操作性条件反射学习理论
B.F.skinner,1904-1990，美国心理学家，操作性条件反射理论的创立人，新行为主义的主要代表之一。Hamilton University 获文学学士；Harvard University获硕士、博士学位（1930，1931）
哲学基础：
经验证实主义:一切知识来自经验
逻辑实证主义：逻辑实证主义把科学分成两个部分：经验的和理论的。科学的观察语言用于描述经验事件，而科学的理论语言用于解释所观察的东西。
操作主义：布里奇曼建议，物理学的每一个概念都应该根据测量这个概念的程序来进行定义。他称以这种方式定义的概念为操作概念。如果物理学采用这种方式，则理论术语就同可以观察的事件联系在一起，理论就不在是形而上学的思辩了，而成为科学的一部分。
经典实验
基本观点：
（一）关于行为的分类：
应答性行为：经典性条件反射（S-R）
操作性行为：操作性条件反射（R-S）
操作性条件反射是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了该反应与情境的联系(工具性条件反射）。
（二）关于学习实质的看法
学习是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。
（三）行为塑造技术与强化
1.连续接近技术:通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。
2.强化原理与技术
强化类型
强化程式：连续强化与间歇强化
时间:固定时间/变化时间
比例:固定比例/变化比例
第四章知识的性质与分类
知识的分类
（一）陈述性知识、程序性知识和策略性知识
1.安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为陈述性知识和程序性知识。
（1）陈述性知识重要用来说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。包括事实、规则、事件、态度等
（2）程序性知识是关于“怎么做”的知识，是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤。
2.梅耶认为除了陈述性知识（他称之为语义知识）、程序性知识外还存在一类策略性知识。策略性知识相当于加涅的学习结果分类中的认知策略。
策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，是关于如何使用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。
（二）显性知识和隐性知识
英籍匈牙利哲学家波兰尼（Michael Polanyi，1891—1976）提出将知识分为显
性知识（explicit knowledge）与默会知识（tacit knowledge）。前者也称“明言知识”（articulate knowledge），是能用语言文字（包括数学公式、图表）等诸种符号表达的知识。后者是只能意会而不能言传的知识。
1.显性知识是指用“书面文字、图表和数学表述的知识”，通常是用言语等人为方式，通过表述来实现的，所以又称为“言明的知识”。
2. 隐性知识是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的知识”、“难以言传的”知识。
信息加工心理学的两类知识划分与波兰尼的两类知识划分存在着很大的一致性。陈述性知识也就是显性知识，是个体能够意识到并能用言语表达的；程序性知识中有些是个体完全不能意识和用言语表达的，也就是默会知识。
（三）奥苏伯尔的机械知识与有意义知识
奥苏伯尔认为，学生的学习可以分为机械学习与有意义学习两大类。机械学习的结果是机械记忆，如艾宾浩斯的无意义音节的记忆。学生不能理解，通过死记硬背获得的知识都是机械知识。通过有意义学习获得的知识是有意义知识，主要是概念和命题。
认知策略的分类
1. 据所支持学习过程的阶段分类
学习过程支持学习过程的策略
选择性知觉：集中注意、划线、先行组织者、附加问题、列提纲、
解释意义
复述: 作笔记、运用表象、形成组块、概念示图法
语义编码：类比法、规则/产生式、图式、记忆术
提取：运用表象、元认知策略
执行控制
2. 据适用的范围分类
据E.D.加涅的程序性知识两维分类，认知策略可分为专门领域的和一般的。
（1）专门领域的认知策略是指适合特殊领域的认知策略，如适合物理概念和原理的学习的推理策略
（2）一般的认知策略是指跨学科领域的认知策略。心理学家研究较多的有“目的—手段分析法”、“爬山法”、“倒溯法”等。这些方法可以广泛地适用于自然科学、社会科学和日常生活的问题解决。
知识与技能之间的关系
1.知识与技能的区别
（1）从功能上来看，知识是用于说明事物的状况、特点及关系，回答“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题；技能是用于发出行为的指令，从而对某些信息进行识别或转换，做出某些动作，解决“怎么做”的问题。
（2）从测量的方式来看，知识可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量；技能只能通过观察人的行为间接测量。
（3）从心理表征来看，知识主要以命题和命题网络的形式表征；技能以产生式和产生式系统表征。
（4）从激活和提取速度看，知识激活速度慢，其提取往往是一个有意识的搜寻过程；技能激活速度快，能相互激活。
（5）从学习和遗忘速度看，知识习得速度快，遗忘快；技能习得速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦达到熟练程度就几乎不再遗忘。
二者有本质的区别，是两种不同形态的知识。
2.知识与技能的联系
（1）知识的获得是技能的习得的基础。
（2）技能的获得为获取新知识提供了可靠的保障。
陈述性知识的表征
（一）表征
陈述性知识与程序性知识是按照知识表征的类型划分的。
知识表征指知识在人脑中记载和呈现的方式。知识的表征是指知识在头脑里的贮存方式，即信息在长时记忆中是如何编码的。
（二）陈述性知识的表征
心理学家们普遍认为，陈述性知识主要是以命题和命题网络的形式表征的。另外，表象系统和图式也是表征陈述性知识的重要形式。
A 下位学习(subordinate learning)
认知心理学假定，认知结构本身在观念的抽象、概括和包容的水平方面，倾向于按层次组织。新的概念或命题的意义的出现，最典型的形式是新旧知识之间构成一种归属关系，即认知结构中原有的有关观念在包容和概括的水平上高于新学习的知识，新学习的知识归属于旧知识而得到理解。新知识与旧知识所构成的这种归属关系，又称下位关系，这种归属学习的同化过程便称为下位学习。如感觉知觉、注意都是一种心理现象。
归属(下位学习)又可以分为两种不同的类型：
第一，派生归属(derivative subsumption)。当新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或说明而加以理解时，便产生了派生归属学习。在这种情况下，所要学习的新材料可以直接从认知结构中原有的具有更高包容性和概括性的概念或命题中推断出来，或者蕴含于其中。也就是说，新知识只是旧知识的派生物。在这样的条件下，派生材料的意义出现很快，学习比较省力。例如：在学习园时，“圆也是轴对称图形”这一命题纳入或类属于原有轴对称图形的一切特征。这种类属作用的结果，使新的命题获得了意义，也使原有概念或命题得到了充实或证实。
第二，相关归属(correlative subsumption)。新材料被结合到原有的具有较高概括性的概念或命题中并与之发生交互作用，（结果）新的概念或命题获得意义，并使原有的观念得到扩展、精确化、修改或限定，这一过程就是相关归属学习。在相关归属学习中，新知识虽然被看作是原有知识的下位观念，但是前者的意义并非完全蕴含在后者之中，也不能为后者所充分代表。例如：过去“挂国旗是爱国行动”，现在“保护环境，节省能源是爱国行动”，结果新命题获得意义，原有的“爱国行动”被扩展或深化。孝的意义的变化。
B 上位学习(superordinate learning)
当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习或称总括学习。新学习的概念总括了原有的概念，新的概念就具有了意义。如：先学习了“青菜”，“萝卜”，和“菠菜”等概念，再学习“蔬菜”。
C 并列结合学习(combinatorial learning)
如果新命题既不能与认知结构中特定的有关观念构成下位关系，又不能构成上位关系，而对它们的学习能够引起联合的意义，这种学习便称为并列结合学习。如学习质量与能量，热与体积，遗传结构与变异，需求与价格等，没有类属和概括关系，但是具有某些共同的关键特征，如正相关关系。根据这种共同特征，新关系与已知的关系并列结合，新关系就具有了意义。
通过下位学习，学生的认知结构就会不断分化，而通过上位学习和并列结合学习，学生的认知结构就会得到进一步的整合协调。当然，我们应该看到，对于许多知识的理解并不是单纯利用某一种同化模式的结果，而是通过对各种模式的综合运用而实现的。
促进陈述性知识学习与保持的策略
根据陈述性知识学习的特点和规律，可以采取以下策略来促进陈述性知识的学习与保持。（一）激发学习动机的策略
1.充分利用学习目标的激励作用是激发学生学习动机的一个重要策略。
2.目标的明确性是影
响学生学习动机的另一个重要因素。 3.创设问题情景，引发认知冲突，是激发学生学习动机的另一个重要策略。
（二）呈现学习材料的学习策略
1.教科书的编排策略。
2.教师的讲课策略。
3.直观材料的呈现策略。
（三）促进知识理解的策略
1.激活学生原有的有关知识。
2.设计“组织者”，补充必要的学习材料。
3.鼓励学生大胆猜测，促进对知识的深层理解。
4.了解学生的理解程度，及时提供反馈信息
（四）促进知识保持的策略
知识的保持不是在记忆库中原封不动地储藏，也不是通过机械地重复加强联想强度来实现的。新知识在保持过程中，仍然同其他方面的知识进行相互作用，导致认知结构的改组和重建，达到简约与减轻记忆负担的目的。为了防止知识的混淆和用于观念的遗忘，在教学中要指导学生对所学的知识进行归纳整理，促进学生认知结构在纵向上由上而下不断分化，在横向上不断整合协调。
精细加工（深加工）；多重编码；尝试回忆；超额学习：超额50%；合理复习：及时复习、分散复习、方式多样
（五）测评学习效果的策略
陈述性知识掌握的实质是学生认知结构中命题网络的建立。对知识的提取不是把输入头脑中的东西原封不动地单独再现出来，而是对知识的网络结构进行搜索并作出决策的过程或者说是一个推理和判断的思维过程。测评学习效果也不是单独地看某一个孤立的项目是不是在头脑中，而是测量有关的命题网络是否形成。
用什么样的测验题测量学生掌握知识的情况，不但是评价学习结果的手段，而且对学生的学习起导向作用。如果测验题只要求学生机械背诵学习材料，学生就会只注意死记硬背，如果测验题是测量知识内在联系的试题，学生在平时的学习中就会主动去寻找知识的网络结构，注意素质的提高。
技能的心理表征
1、产生式：IF……THEN……
IF 是条件项，THEN是反应项。
一个产生式就是一个IF－THEN语句。它指明当具备一定条件时，个体将作出一个什么样的反应。技能与社会技能都属于程序性的知识。
2、产生式系统：前一产生式的反应为后一产生式的发生提供了条件时，互相联系的产生式构成产生式系统。
产生式是一种以“如果/则”（if/then）形式编码的“条件—行动”规则（condition-action规则，简称C-A规则）。
产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时，就组合成产生式系统。
概念学习、规则学习、认知策略学习的条件
认知策略学习的条件
1.内部条件
⑴原有知识背景；⑵学生的动机水平；⑶反省认知发展水平
2.外部条件
第一，若干例子同时呈现。第二，指导规则的发现及其运用条件。第三，提供变式练习的机会。第四，练习的系统化。
第五章动作技能的学习
动作技能形成的阶段
1.动作的定向阶段（认知阶段）
动作的定向即了解动作活动的结构与要求，在头脑中建立起动作活动的定向映象的过程，
是动作技能形成的开始阶段。这个阶段的主要任务是领会技能基本要求、重点，掌握组成技能的局部动作。即他们必须了解做什么、怎么做的有关信息与要求，形成对动作的认识。有了这种定向映象，学习者在以后实际操作时就可以受到映象的调节，知道做什么、怎么做。
2.动作的模仿（分解阶段）
动作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。个体在定向阶段了解了一些基本的动作机制，而在模仿阶段则试图尝试做出某种动作。模仿的实质是将头脑中形成的定向映象以外显的实际动作表现出来。因此，模仿是在定向的基础上进行的，缺乏定向映象的模仿是机械的模仿。就有效地动作技能的形成而言，模仿需要以认知为基础。
在这一阶段，传授者把整套动作分解成若干个局部动作，学习者则初步尝试，逐个学习。学习者由于初学，注意的范围狭小，记忆紧张，不善于注意的分配与转移，虽然分解后的动作较简单，容易掌握，但在前后两个动作的交替和过度上则比较困难，因而导致学习者出现动作忙乱，紧张呆板，各个动作之间的协调性差，互相干扰，常有多余的动作产生。如儿童初学写字时，往往头部过低，身躯歪斜，握笔太紧，用力过大，中学生初做实验时手忙脚乱等。
3.动作的整合（联系定位阶段）
动作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。学习者在模仿阶段只是初步再现出定向阶段所提供的动作方式，只有通过整合，动作的初步概括化才得以实现。在这一阶段学习者首先要弄清刺激与反应之间的步骤，使之形成联系。为此必须排除过去经验中习惯的干扰以及局部动作之间的相互干扰。
在此阶段，局部动作虽然已经形成了联系，但动作之间的联系尚不够紧密、牢固，在实现动作转换时，常常出现短暂的停顿现象。在完成活动过程中，视觉控制作用逐渐减弱，而肌肉运动感觉的调节作用逐渐增强，并能运用来自外部情境的外部反馈信息和来自效应器官肌肉活动的内部反馈信息来调节主体自身的动作。同时，学习者注意的紧张有所下降，动作之间的矛盾和干扰减少，多余动作逐渐消失，发现和矫正错误动作的能力增强，形成连续的初步动作系统。
4.动作的熟练（自动化阶段）
动作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化，是动作技能形成的最后阶段。在此阶段各个部分动作联合成为一个完整的、自动化的动作系统，成为一个有机整体固定下来，整个动作序列能依照准确的顺序以连锁反应的方式实现。操作熟练的内在机制是在大脑皮层中建立了动力定型，即大脑皮层的概括的、巩固的暂时神经联系。
在此阶段，意识成分的参与减少以及多余动作和紧张状态消失，注意范围扩大，并能根据情境变化灵活准确、迅速地调整动作方式。心理消耗和体力消耗降至最低，表现出紧张感、疲劳感减少，动作具有轻快感。例如，有经验的司机，在正常开车时，可以顺利地与别人交谈。
总之，动作技能的形成需要从领会动作要点和掌握局部动作开始，到建立动作之间的有机联系，最后达到整套动作序列自动化的过程。研究表明，任何动作技能的掌握都是相对的。例如，有人对工业中的生产技能进行了长期的研究，发现雪茄生产工人的动作技能在四年多的时间内都在进步。这些工人要掌握一定水平的技能，必须经过大量的实践。例如，第一年工人生产一支雪茄需用12%分钟，第二年降至10%分钟，第三年降至9%分钟。在第四年以后，工人的技能仍有缓慢的改进。许多体育技能的训练表明，一个运动员，要达到自己的最高水平，需要多年的练习。要保持这一最高水平，同样需要大量的练习。诱因的大小对技能的改进有很大的影响。国外对明星运动员给以重奖或高报酬，就是为了促使他们不断研究新技术，不断创造新的运动记录。
影响动作技能学习的因素
一、有效的指导与示范
动作技能的学习必须经过认知阶段，教师在这一阶段促进学生的学习时，经常采用指导和示范的方法。指导、示范在操作技能形成过程中具有导向作用，能引导学生做出规范性的动作。准确的讲解与示范有利于学习这不断地调整头脑中的动作表象，形成准确的定向映象，进而在实际操作活动中可以调节动作的执行。
1.指导
指导在技能形成过程中也起到重要的作用。指导方式多用口语，但有时可借助于文字、图解、模型、挂图等进行，指导的目的是为了增强学习者的认知效果。在教师在指导过程中，其内容应包括：
①学习动作技能的目的。教师要告诉学习者要学习什么？通过练习后，操作技能达到什么标准？并向他们提出适当的切实可行的期望，是学生明确“做什么”、“怎么做”，形成对自己的正确评价，并能根据自己的能力与学习任务的目标而调控自己的练习过程。
②动作技能的性质。告诉学习者学习的是什么样的技能。是简单的技能还是复杂的技能，是工具性的技能，还是非工具性的技能。假如是工具性的技能应简单介绍工具的性能与功用。
③学习程序与步骤。告诉学习者有关技能学习步骤、动作顺序、练习时间与分配方式等。
④注意事项。告诉学习者操作技能的难点是什么、在什么时候最容易发生错误和危险以及有关安全防范措施等。讲解要简明扼要，过多的讲解，将会降低学习者的兴趣与动机。
2.示范可以促进动作技能的形成。示范是教师直接以动作方式演示，学习者通过观察示范动作，也能获得相应的操作技能。示范主要有两种形式：
（1）第一种是由教师做出示范。根据教师与学习者所处的相对位置，具体可以把示范分为三种：
相向示范：在教室情境中教师对学生进行面对面的示范。该种方式易使学习者左右方向的不良影响。
围观示范：教师居中，学习者围而观之，该方式易使学习者因观察角度不同，影响动作的准确性。
同向示范：学习者教师背后，且居高临下，该方式可以避免左右反向及观察角度不同造成的不良影响。
（2）第二种是借助视听教学进行示范，如通过观看教学电影、幻灯片等。这种方式可以提高学习者的学习兴趣，提高教师指导及学习者动作技能的效率。上述示范都要求准确、规范，力求包含在技能学习的初期，若采用教师直接示范，应尽可能使教师的动作慢速进行，充分展示分解动作，然后再合成完整的动作系统。
二、练习
练习是影响动作技能学习的最重要因素。这里的练习是指有意练习（deliberate practice），即练习者要抱有改进其作业水平的目的，而且这种练习并不是快乐有趣的，需要付出一定的努力。研究发现，练习的不同形式对动作技能的学习有重要影响。
1.练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节。它是指以掌握一定的技能为目标而进行反复操作的过程，或是刺激与反应的重复操作。通过应用不同形式的练习，动作的精确性、速度、协调性等会逐步提高。练习的结果可以用练习曲线来表示。
2.练习曲线是描述操作技能随练习时间或次数的变化而变化的图形。借助练习曲线，可以分析、考察操作技能随练习量的增加而改进的一般趋势。各种操作技能形成的过程不尽相同，但它们之间又具有某些共同特点和规律。
三、反馈
所谓反馈，是指学习者了解自己练习的结果。通过反馈，学习者才能辨别动作的正误，知晓自己动作是否达到要求。
反馈可分为内部反馈与外部反馈。内部反馈就是自身的感觉系统提供的感觉反馈，是个体通过自身的视觉、听觉、触觉、动觉等获取的反馈信息，尤其是动觉反馈信息最有代表性。
所谓外部反馈是指操作者自身以外的人和事给予的反馈，有时称结果反馈，也就是教师、
教练、示范者、录像、计算机等外部信息源对学习者的操作结果及其操作过程的反馈。其中结果反馈的作用尤为明显。
学习者只有及时从自己的动作或动作结果中得到反馈信息，才能了解自己动作的正确与错误，通过练习把正确动作巩固下来，舍弃错误动作，以提高练习效果，从而促进操作技能的学习。因此，简单机械的重复练习不可能改善操作技能的学习，在练习过程中及时把练习中的各种信息反馈给学习者，是促进操作技能的最重要的外部条件之一。准确、及时的结果反馈可以引导学生矫正错误动作，强化正确动作，并鼓励学生努力改善其操作。
四、稳定清晰的动觉
动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性。如紧张、放松等，而不是外界事物的特性。这些有关肌肉活动的感知觉等与视觉、听觉有所不同，如果不经过训练，它们很难为个体明确地意识到，并经常受到外部因素的影响，处于被掩盖的地位。由于运动知觉的模糊性，经常会发生学习者对自己的错误动作不能意识到的现象，当然也就很难对动作进行有意识的调节或控制。这样就容易导致技术水平不稳定，难以找出动作失误的确切原因，操作技能的学习陷入盲目状态。因此，有必要进行专门的动觉训练，以提高其稳定性和清晰性，充分发挥动觉在技能学习中的作用。
动作技能习得的标志
动作技能出现后的标志是达到熟练操作。所谓熟练操作是指动作已达到较高速度、准确、流畅、灵活自如，且对动作组成成分很少或不必要有意识注意的状态。操作的熟练程度可以通过人们完成动作的速度、准确性、协调性、反应时间、应变性等指标来测量，也可以通过熟练化操作所反应的特征来测量。研究表明，熟练操作具有主要以下特征：
1.意识调控减弱，动作自动化
在动作技能的初期，各种动作都受到意识支配调节。通过反复练习，一旦动作达到熟练程度，意识控制被自动化所取代，动作是无意识进行的。例如，熟练的打字员，可以不看键盘迅速地打字。
2.能利用细微线索
在初步掌握动作技能时，学习者只能对那些很明显的线索发生反应，不能觉察自己动作的全部情况和错误。而动作熟练后，学习者能觉察到自己动作的细微差别，仅凭细微的线索就能改进调整自己的动作，做出适当的反应。优秀的乒乓球运动员可敏锐根据对方的手的动作、摆动和高低来判断对方来球的速度、旋转以及球的落点而迅速地选择打法。
3.动觉反馈作用加强
动作技能的反馈包括两类：一类是外部反馈，即对反馈结果的知悉；另一类为内部反馈，是以肌肉活动本身的动觉刺激形式出现。在初步掌握动作技能时，学习者主要依据外部的视觉反馈来调节自己的动作，而在操作技能的熟练期，学习者主要依据内部的动觉反馈来操作或调节自己的动作。
4.形成运动程序的记忆图式
所谓运动程序的记忆图式，是指经过长期的练习而长时记忆中形成的关于动作的有组织的系统性知识，它使完整的操作流畅地执行。拉斯罗的研究表明，操作技能的熟练程度达到某一阶段时，人的头脑中就会产生运动的指导程序，并以此程序来控制运动。
5.在不利条件下能维持正常操作水平
检验动作的熟练程度，更重要的是考察在不利条件下表现出来的操作水平。一般来说，超熟练的动作，越能在外界情况变化下或面临紧急情况时维持正常操作水平。
第六章态度与品德学习
态度与品德的关系
联系主要表现在：（1）都是一种习得的影响个人行为选择的内部状态。（2）都包含认知、情感和行为等因素。
区别表现在：（1）两者所涉及的范围不同：态度所涉及的范围较大，有的涉及社会道德规范，
有的不涉及道德规范。比如，学习态度不认真的学生，不一定品德不良。（2）价值(或行为规范）的内化程度不同：只有价值内化达到高级水平的态度，也就是价值标准经过组织且成为个人性格一部分的稳定态度才能被成为品德。
态度与品德学习的过程与条件
儿童对人、对事、对物和对己的许多态度和品德不是预先有计划的教学的结果，而是在家庭、邻里、同伴以及媒体的影响下自发形成的。即使儿童入学以后，家庭和社会对他们态度与品德的影响也可能超过学校有计划的教学的影响。为此，教师和家庭都应该深刻理解态度或品德形成的心理机制。
科学心理学产生100多年以来，同认知心理学研究相比，德育心理研究的影响相对小得多，人们主要依据哲学、伦理学和常识进行德育工作。但值得庆幸的是，在20世纪70年代美国斯坦福大学的班杜拉（A.Bandura）提出了社会学习理论，后又将该理论发展为一个全面的人格理论，称为社会认知论。该理论可以较全面地解释人的社会行为的学习，使人们看到了德育心理学的新希望。下面用班杜拉的社会认知论来解释态度和品德学习的过程和条件。
一、社会学习理论简介
主要观点：社会学习主要不是直接强化的操作学习，而是替代强化的观察学习。儿童的学习不必经过直接反应，而只需要通过观察他人在相同的社会环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习。观察学习中，观察的对象称为榜样或示范者，学习的主体称为观察者。
（一）观察学习
观察学习（observational learning），有时也被称为社会学习（social learning）或替代学习（vicarious learning），指通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习。班杜拉说：“很多社会学习都是通过观察他人的实际表现及其带来的相应后果而获得的。”
班杜拉用替代强化来解释这一现象：观察者因看到别人（榜样）的行为受到奖励，他本人间接引起相应行为的增强；观察者看到别人的行为受到惩罚，则会产生替代性惩罚作用，抑制相应的行为。
班杜拉将观察学习分成注意、保持、生成和动机四个学习子过程。他详细分析了观察学习的这四个子过程。
（1 ）注意过程
注意过程是指学习者对被观察的对象的特征有选择的观察。注意是观察学习发生的前提条件。被示范的对象或活动的特征和学习者自身的特征共同影响选择注意的效果。例如，动画片突出了人物的特征，易被幼儿和小学生注意；文字描述的内容只能被有文化的年龄较大的学习者注意。
（2）保持过程
保持过程是指将观察到的信息转化为符号的形式并贮存在长时记忆中。
例如，人们在学习打太极拳时，一方面仔细观看示范动作，动作表象被贮存在长时记忆中，另一方面为了帮助记忆，还给动作起一些名字，如“金鸡独立”、“白鹤亮翅”等。由动作表象可以联想到动作名称；由动作名称也可以联想到动作表象，从而增强被观察到的信息的保持。
（3）生成过程
生成过程指将符号化的内容转化为相应的行为。“在这一过程中，由演练获得的知觉反馈与观念相比较，然后根据比较的信息，调整行为，使观念和行动之间逐渐实现一一对应。”（4）动机过程
社会认知论区分了学习和行为表现（performance）。该理论认为，人们并不把自己习得的东西全部表现出来。当被习得的行为没有什么功能性价值或带有受到惩罚的危险时，学习与行为表现不一致是常有的情形。当提供诱因时，先前习得但未表现出来的行为可以迅速转
化为行动。
（二）亲历学习
社会认知论认为，观察学习是人们形成思想和行动的一种途径，但也没有否认通过直接经验得到的学习。班杜拉将通过反应结果获得的学习称为亲历学习（enactive learning）。（1）反应结果对反应主体具有信息价值。
由反应结果引起的学习实际上是一个持续不断的双向作用过程：个体从反应结果中得出关于结果与反应之间关系的认识，从而不断改善和提高个体的行为技能。所以，亲历学习也是一个信息加工过程，可以被看作是观察学习的一个特例，只是观察对象从他人的行为转化成自己的行为结构和环境事件的信息。而且，在这种学习过程中，个体学会的是有关行为的抽象规则，而不是具体的反应方式。
（2）反应结果对反应主体还具有动机的功能。
个体在行动之前，会预期行为的未来结果，这种预期通过符号形式表征于个体当前的认知表象中，就可以转化为当前行为的动机。所以，在亲历学习中，反应结果主要是作为居先的而不是后继的决定因素发挥作用。这样，班杜拉将由反应结果引起的试误学习和由示范作用引起的观察学习统一起来了。
（三）班杜拉分析了观察学习的五种效应。
第一，习得效应。第二，抑制效应与去抑制效应。第三，反应促进效应。第四，刺激指向效应。第五，情绪唤醒功能。
第一，习得效应。指通过观察习得新的技能和行为模式。例如，儿童的语言就是一种通过模仿习得的技能。父母使用文明语言，其子女习得文明语言；父母使用不文明语言，其子女经常出现不文明语言。观察学习的习得效应可以解释大部分与态度和品德有关的新行为方式的学习。
第二，抑制效应与去抑制效应。抑制效应指观察者看到他人的不良（或良好）行为受到社会谴责，观察者会暂时抑制受到谴责的不良（或良好）行为。去抑制指观察者看到他人的不良行为未受到应有的惩处，其原本受到抑制的不良行为重新发作。
第三，反应促进效应。指通过观察促进新的学习或加强原先习得的行为。
例如，在体育课上有些学生胆小，不敢做一些危险性的动作。这时教师让某个胆大的学生先作示范。胆小的学生看到该动作他人能做，胆子也大起来，认为自己也能做，从而促进新的行为的学习。反应促进也指原先习得行为的加强。
第五，情绪唤醒功能。指看到榜样表达的情感，在观察者身上容易唤起类似的情感。例如，在语文课上教师通过表情朗读表达对英雄人物的崇敬情感，在学生身上可以唤起类似的情感。人们在观察电影、电视剧或舞台戏剧时，看到剧情中人物的不同命运，自己常常情不自禁地表现出与剧中人物相同的喜怒哀乐的情感。
（四）影响态度或品德改变的条件
内部条件： A 对态度对象的认识；B 认知失调； C 主体要求形成或改变态度的心向：信念
外部条件：A 强化：直接强化；替代强化；自我强化；B 榜样人物的选择：（1）学习者直接接触的人与事；（2）符号化的人与事。
第七章社会规范的学习
社会规范学习的含义
社会规范是社会组织根据自身的需要而提出的、用以调节其成员的社会行为的标准、准则或规则。在教育系统中，社会规范学习指的是个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程。
规范学习的影响因素
1、规范本身的特点（不同类型的规范有不同的特点和要求，其学习的难易程度也各不相同。）；
2、学生的交往需要；
3、学生的认知发展水平；
4、外部反馈
第八章学习迁移
学习迁移的概念
一个人在一种情境中的学习对他在其他情境中的学习和行为的影响称为学习迁移，简称迁移。
迁移的分类
1.正迁移和负迁移。
（1）正迁移――一个人在一种情境中的学习促进或改善他在其他情境中的学习或行为，这种情况称为正迁移。
如，学习数学对学习物理的促进作用等。
（2）负迁移――－一种学习经验可能会对另一种学习或行为产生消极影响，叫负迁移。如，学会骑自行车反倒不利于学习骑三轮车，刚开始学英语语法的学生总是受学过的汉语语法的干扰。
2.顺向迁移和逆向迁移
（1）顺向迁移――先前的学习对后继学习的影响。
（2）逆向迁移――后继学习对先前学习的影响。
3.一般迁移和特殊迁移（布鲁纳）
（1）一般迁移――一般概念、原理或态度的迁移。
（2）特殊迁移――特殊知识和技能的迁移。
4.横向迁移和纵向迁移（加涅）
（1）横向迁移――知识或技能在相同水平上的迁移。
如，学习哺乳动物概念后，把这一概念用于对不熟悉的鲸鱼或海豚的识别。
（2）纵向迁移――低水平的技能向高水平技能的迁移。
如，加减法运算的规则学习用于乘除法运算规则的学习。
5.远迁移和近迁移
（1）远迁移――已习得的知识技能在新的不相似情境中的运用。
如，学生在数学中学习到的逻辑推论规则运用到物理或化学问题的解决中去。
（2）近迁移――已习得的知识技能在与原先学习情境相似的情境中的应用。
如，学习写“记我熟悉的人”这类题材的作文时，先写自己的妈妈，掌握了有关的规则，可以迁移到对其他人的写作。
6.辛格利和安德森的2x2分类
辛格利和安德森（M．K．Singley & R．Anderson）根据知识学习的陈述性阶段和程序性阶段划分程序性知识向程序性知识的迁移，程序性知识向陈述性知识的迁移，陈述性知识向程序性知识的迁移，陈述性知识向陈述性知识的迁移四种迁移类型。
程序性知识→程序性知识
程序性知识→陈述性知识
陈述性知识→程序性知识
陈述性知识→陈述性知识
学习迁移三大理论
一、认知结构迁移理论（奥苏贝尔）
观点：一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。在顺向迁移中，迁移是通过认知结构这一中介变量起作用的，认知结构是通过累积获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。
影响迁移的认知结构变量
①可利用性：是否有适当的起固定作用的观念可供利用
②可辨别性：学习任务与原有观念的可以辨别的程度
③稳定性：起固定作用观念的稳定性和清晰性
促进认知迁移的方法：先行组织者
二、迁移的产生式理论（安德森）
观点：迁移的产生是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。如果两个情景有共同的产生式，或两个情景有产生式的交叉、重叠，就产生迁移，重叠越多，迁移量越大。此外，知识编辑对产生式的获得与迁移有直接影响。
迁移的种类：
①程序性知识—程序性知识迁移
②陈述性知识—程序性知识迁移
③陈述性知识—陈述性知识迁移
④程序性知识—陈述性知识迁移
三、认知策略迁移理论
1.认知策略迁移的早期研究
20世纪60～70年代，心理学家侧重于将记忆策略教给智力落后儿童，以帮助他们改进记忆，此同时也开展其他策略训练。1977年心理学家贝尔蒙特（J．M．Belmont）等系统分析了100项有关研究，涉及多种多样策略和不同被试。结果表明，没有一项策略训练在迁移上获得成功。研究者指出，这100项研究无一项要求学生对他们的策略运用成功与否进行反思。1982年贝尔蒙特等又评述了7项策略研究资料。这7项研究都要求被试对策略的运用成功与否进行反思，结果有6项获得了迁移。
在这一发现之后，许多心理学家进行了类似的研究，证实学习者的自我评价是影响策略迁移的一个重要因素。
2.关于策略作用的自我评价实验
加泰勒（E．S．Ghatala）等于1985年研究了自我评价对策略迁移的影响。研究中的被试为二年级小学生，所教的策略是精加工策略。研究中呈现配对名词，要求儿童尽可能记住并准备回忆学过的词。在正式实验前，研究者对被试儿童进行三种不同的自我评价训练。其中1/3的儿童为策略—用途组，接受策略有效性评价训练。方法是反思自己使用或未使用某一策略是怎样影响回忆结果的。要求儿童徒手和用圆规各画一个圆。继而问：用哪种方法画的圆更好？另1/3的儿童为策略—情感组，要求他们评价使用某一策略是否感到“开心”？最后1/3儿童为控制组，不接受任何评价训练。正式实验分三个阶段进行。
第一阶段，研究者不教任何记忆策略，让儿童自己记忆配对名词并进行回忆测验。其目的是确定儿童的基线水平。
第二阶段，将被试儿童分成两个等组。其中一组学习精加工策略，另一组采用数名词中的字母数的策略帮助记忆。显然前一种策略的记忆效果好，后一种策略的记忆效果差。
第三阶段，所有儿童接受相同的指导语：可以选择自己希望的任何方法来记忆呈现的材料。学完以后要求回忆学过的材料。
为了测量儿童在第三阶段是否继续使用先前习得的策略，研究者问儿童在学习每一配对名词时用了什么策略和为什么选择该策略，以确定他们是否意识到策略的用途。而且，把前两次学习的配对词再呈现给儿童，问他们什么时候记得多和为什么会记得多。这样进一步确定儿童对策略作用的意识程度。
表9-5列出了采用不同学习策略的被试平均回忆配对词的百分数，由此可以得出如下结论。1．在实验第二阶段，学习了精加工策略的儿童，回忆成绩显著高于采用数字母策略的儿童。到实验的第三阶段，虽然未要求应用精加工策略，但在第二阶段接受精加工策略训练的儿童继续应用这一策略，其回忆成绩仍然很高。但是接受数字母策略训练的儿童，在第三阶段放弃了这一策略，而又未学习精加工策略，所以记忆成绩普遍低。
2．三种不同策略评价方式（策略—用途评价、策略—情感评价和无评价）对直接回忆或近迁
移成绩未产生明显影响。
第九章学习动机
学习动机的定义
定义：学习动机指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定学业目标的内部动力。
是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。
关于自我效能的信念
（1）自我效能感（self-efficacy）的概念是班杜拉提出来的，他把自我效能感定义为“对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念”（Bandura，1997）。
（2）自我效能感不同于自我观念（self-concept）和自尊（self-esteem）。
◆自我观念是关于自我的一般观念，是个人对自己多方面知觉的总和，其中包括个人对自己的情感、能力、兴趣、欲望，以及个人与别人的关系的了解等，也包括自我效能感。自我观念是通过内外比较而发展起来的，它需要利用其他人或自我的其他方面作为参照框架。自我效能感只涉及成功完成某项任务的能力，不需要比较。它涉及的问题是你是否能完成该任务，而不涉及其他人是否成功。自我效能感对行为有很强的预测作用，而自我观念没有这样的预测作用。
◆自我效能感也不同于自尊（或自重），前者涉及个人对自己能力的判断，后者涉及个人对自己重要性的判断。两者没有直接关系。
◆自我效能感通过确立目标来影响动机。如果某人在某一领域有较高的效能感，他将确立较高的目标，而且较少担心失败，最后影响其策略的选择。如果某人自我效应感低，他将不仅不可能确立高目标，而且可能回避困难的任务，“甘拜下风”。
◆自我效能感与归因有密切关系。如果把成功归因于内部的或可以控制的原因，如能力或努力，则自我效能感将会提高。自我效能感也影响归因。若某人对于做某事有很强的自我效能感，他很可能会将失败归因于缺乏努力；若他对于做某事缺乏自我效能感，他很可能会将失败归因于缺乏能力。从自我效能感的研究可见，奥苏伯尔和加涅主张在某些条件下调动学生积极性的最好方法不是从动机入手，而是从认知入手，这是正确的。教师首先把课教好，使学生学有所得，使他们感到自己是有能力学好某种课业。学生有这样的自信，他才会投入学习的努力。
学习动机理论
一、强化理论（行为主义）
二、自我效能理论（认知）
三、归因理论（认知）（海德、维纳）
归因：把他人或自己的行为或结果，通过知觉、思维、推理等内部信息加工过程，确认造成该结果的原因的认知活动。
归因：个体在行为之后，对自己行为结果成功或失败的认知解释。
观点：每个人都会寻求人们行为的因果性解释，一般从三个维度解释：原因是内在的还是外在的（海德）；原因稳定与否（维特）；原因是否是可控的三个维度：内外性；稳定性；可控性
四、认知失调理论（Festinger，1957）
五、需要层次论（人本主义）
六、本能论
七、驱力论
八、、强化论
九、成就动机理论（阿特金森、麦克里兰）
观点：成就动机是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。
特征：①对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴地获取成功；②对达到的目的明确，并抱有成功的期望；③精力充沛，探新求异，具有开拓精神；④选择工作伙伴以高能力为条件，而不是以交往的亲疏关系为前提。
追求成功的倾向（Ts）是成就需要（Ms）、获得成功的可能性（Ps）和成功的诱因值（Is）三者乘积的函数：Ts＝Ms×Ps×Is
回避失败的倾向（Taf）是回避失败的动机（Maf）、失败的可能性（Pf）和失败诱因值（If）的函数：Taf＝Maf×Pf×If
合成倾向：Ta＝Ts－Taf
评价：
贡献：①把人的动机的情感方面和认知方面统一起来，并用数学模型来表达，揭示了一些规律。②对教育实践有指导意义。
局限：这一理论并不能很好地说明成就动机的本质、发生、发展的条件及影响成就动机的各种变量。①未能更多考虑动机的外部因素；②对认知作用的分析是模糊而不具体的；③对内部因素的分析也是不完整的。
学习动机的培养与激发
一、激发认知兴趣
创设问题情境①引发认知冲突②利用主动发现③灵活呈现内容
鼓励好奇心①表明知识的美②讲述学习的美
二、促升自我效能
正确认识自我；鼓励自我强化；奖励多种能力（加德纳：多元智能理论）
三、建立合理目标
奖励掌握目标；提供诱因榜样①提供激励环境；②教师以身作则
合适目标定向
SMART原则
Smart目标原则
S（spcific）——具体性
M（measurable）——可衡量
A（achievable）——能达到
R（realistic）——现实性
T（time-bound）——时限性
四、适当运用奖赏
给学生积极期待
给学生成功机会①开展学习竞赛；②提供多个成功机会；③设法确保学生成功；④鼓励遭受挫折学生
给学生适当奖赏：①及时反馈；②积极反馈；③策略反馈
五、培养积极归因
重建归因模式：①团体发展法：②强化矫正法：③观察学习法：
内部学习动机培养与激发的方法与技术：
1、激发和维持学生的求知欲和好奇心
2、设置适合的目标定向，使学生获得成功体验，鼓励学生的自我强化
3、帮助学生正确认识自我，形成恰当的自我效能
4、训练学生对学习结果做出积极的、现实的归因
5、利用原有的内部学习动机，使之向不同的学习情境发生迁移
外部学习动机的培养与激发的方法与技术
1、提供学习结果清楚的、具体的、及时的反馈信息；
2、合理运用外部奖赏；
3、正确运用表扬与批评；
4、营造适度紧张的竞赛或竞争气氛，调动学生的好胜心
奖惩应明确、具体、公正、适度
以奖励为主，惩罚为辅；以精神奖惩为主，物质奖惩为辅
合理运用物质奖励：奖惩方式灵活多样；奖励宜当众进行，惩罚最好私下进行；切忌将学习任务作为惩罚手段
奖惩因人而异
对开朗直率的学生——直来直去的公开式批评
对倔强刚毅的学生——甜言蜜语的柔软式批评
对自尊心强的学生——点到为止的点化式批评
对温和顺从的学生——和风细雨的温和式批评
对毛手毛脚的学生——警钟长鸣的提醒式批评
对粗暴急躁的学生——避开锋芒的疏导式批评
对沉默寡言的学生——避开指责的说理式批评
对傲慢自负的学生——示败揭短的严肃式批评
第十章影响学习的环境因素
家庭和父母对学生学习的影响方式
一、家庭对个体学习能力的影响
（一）学习能力的定义
学习能力是指个体在学习的过程中接受知识、获得进步、保持知识的能力。
具体地讲，包括观察力、记忆力、想象力、思维能力、创造能力等多方面的内容。
（二）家庭对学习能力的影响作用主要体现在以下几个方面：
1 营养状况。
2 早期发育环境中信息刺激的丰富程度。
3 实践、动手机会的多少。
4 早期教育开始的时间。
二、父母的教养方式对个体学习习惯的影响
（一）父母的教育与孩子独立学习的习惯
（二）父母的教育与孩子思辨的习惯
1 引导孩子思考。
2 鼓励孩子提问。
3 宽容而耐心地对待孩子的问题。
4 让孩子自己发现答案。
（三）父母的教育与孩子专心学习的习惯
三、家庭对个体学习兴趣的影响
（一）家庭中影响个体学习兴趣的因素
1 父母的职业和专业兴趣可能会从一定程度上影响孩子对某个特定学科的兴趣。
2 父母的教育方式与家庭的学习氛围也会影响孩子对于学习本身的兴趣。
（二）父母可以通过以下几种行为方式营造良好的家庭学习氛围，促进孩子学习兴趣的培养。
1 与孩子共同学习，由父母变成同学。
2 拓展学习的场所，增加学习的机会。
3 多与孩子交流，让他们意识到自己的收获。
4 让孩子在学习中发挥更多的主动性。
中学生教育心理学案例
中学生教育心理学案例 案例分析: 基本情况：（青春期逆反心理） 吴某是初二年级的一名男同学，学习成绩在班上属于中上水平，智力较好，对教学比较感兴趣。但是性格倔强，个性刚硬，自尊心特强，逆反心理十分严重，经常和父母、老师发生冲突、顶撞，有很强的抵触情绪。在家里，一旦父母不能满足他的要 求就使性子，甚至离家出走。父母都从事旅游事业，经常在外，与之交流时间比较少。上一学期的一天早上，因洗头与母亲大 闹一场。他母亲认为，早上时间太紧，因而要他晚上再洗。中午，他与同学喝酒，借此来气他的母亲。还有一次，放学路上 与一群社会青年一起玩耍，其中有几人抽烟，邻居发现后告诉 了他的家长。在教育过程中，他趁机跑出家门，在外流浪两天 后才回家。在学校，他这种反抗行为也很尖锐。每当老师批评 他时，他眼睛直瞪着老师，一副不服气的样子，与老师讲道理。在初一年级上学期的时候，老师发现他与其他班级的同学打架，把他叫过来进行教育，本来是一件非常小的事情，但他担心老 师会惩罚他，于是就一口否认，并且与老师大吼大叫，叫老师 找出证据和证人。 一、原因分析 吴某的叛逆行为时进入青春期的一种表现。许多青春期的 孩子对大人都有一种逆反心理，他们往往把家长和老师的批评、帮助理解为与自己过不去，认为伤害了自己，因而会表现出严 重的敌对倾向。分析其原因主要有三个： 1.家庭教育方式不当 2.受家庭生活环境影响 3.青少年特有的半幼稚、半成熟的特点 通过以上原因，可将吴某视为青春期逆反心理。 二、解决方案 首先，应该争取家长的主动配合。
其次，对吴某进行心理疏导。第一，了解自己。与他谈中学生的心理特征，让他了解自己。第二，学会自我调节，而且要学会接受他人意见。第三，建立正确的审美观、人生观。第四，改善与家长的关系，学会理解父母。第五，经常找老师谈心，把老师当朋友。 三、小结 对于逆反心理，从青少年自身的角度看，应学会理解。 从家长的角度看，必须学习青少年心理学知识，掌握青少年心理发展的规律，顺应孩子心理和生理的成长，逐步改进自己的教育方式和态度，避免出现几种错误的教育方法。 作为学校，应加强教育指导思想的转变，树立热爱教育工作特别是热爱思想政治教育工作的意识，充分尊重学生，提高教育的感染力，建立良好的师生关系，用积极、鼓励的方式代替简单、粗暴的教育方式，注重对学生综合素质的培养。 从社会方面看，应加强对社会文化现象的分析和导向，要及时、有效、准确地通过大众传媒把握、分析纷繁复杂的文化现象和社会问题，帮助青少年构建正确的认知，避免盲目地从众。
(完整)高等教育心理学精华版(复习资料)
心理学精华版 心理学概念 心理:是人脑对客观现实的反映。 心理学:是研究心理活动及其规律的学科。 个体心理可以分为心理过程、心理状态、心理特征和心理动力四个方面。 问题：是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。 问题解决：是由一定情境引起的，需运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。 强化:是指驱使力对具有一定诱因的刺激物发生反应后的效果。 记忆：人脑对过去经历过事物的反应。 气质：表现在人的心理活动和行为的动力方面的特征。 性格：是一个人习惯了的行为方式中表现出较为稳定的、具有核心意义的个性心理特征。学习迁移：是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。 动机：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。动机的三个功能：激活功能，指向功能，强化功能 马斯洛五大需要：生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重的需要、自我实现的需要元认知：个体对自己的认识过程和结果的意识。 能力：是指人顺利完成某种活动时所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。 教育心理学：是研究教育过程中存在的种种心理现象及规律的学科。 高效教育心理学：是研究高等学校教育过程中学生与教师的教的心理学现象及规律的学科。1903年，桑代克《教育心理学》标志教育心理学作为一门独立学科诞生。 心理动力：主要包括需要，兴趣，动机，信念，价值观。 依据操作学习原理，强化可以分为四种类型： 1.正强化：给予一种好刺激。例如企业对积极提出合理化建议的职工颁发奖金。 2.负强化：去掉一个坏刺激。例如企业不允许在工作时间打个人电话 3.正惩罚：施加一个坏刺激。这是当不适当的行为出现时，给予处罚的一种方法。 4.负惩罚：去掉一个好刺激。这种惩罚比之正惩罚更为常用。当不适当的行为出现时，不再给予原有的奖励。 自我效能感：指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。内部动机指的是人自发的对所从事的活动的一种认知。内部动机直接与活动本身有关，由于做某种事能激发人的兴趣，令人愉快，活动本身就是行动者所追求的目的。通俗来讲，就是无需外力作用的推动，这种动机称为内部动机。 外部动机：指那种不是由活动本身引起而是由与活动没有内在联系的外部刺激或原因诱发出来的动机。
教育心理学----第二章-学习及其本质
第二章学习及其本质 一、不定向选择题 1、桑代克根据其实验提出的主要学习定律有（）。 A、准备律 B、因果律 C、练习律 D、效果律 2、学习包括知识的（）几个过程。 A、获得 B、转化 C、评价 D、实践 3、属于组织学习的原则与策略有（）。 A、逐渐分化原则 B、整合协调原则 C、接受学习 D、现行组织者策略 4、在学生掌握了“蔬菜”后，再学习萝卜、白菜等概念，属于（）。 A、上位学习 B、下位学习 C、符号学习 D、并列结合学习 E、转移学习 5、以有意义学习和认知同化的观点为基础，奥苏贝尔提出组织学习的原则与策略有（）。 A、程序原则 B、逐渐分化原则 C、整合协调原则 D、先行组织者原则 E、强化原则 6、布鲁纳认为学习过程包括知识的（）几个过程。 A、理解 B、巩固 C、获得 D、转化 E、评价 7、根据学习的定义，下列属于学习的现象是（）。 A．吃了酸的食物流唾液 B．望梅止渴 C．蜘蛛织网 D．儿童模仿电影中人物的行为
8、加涅提出了三类态度，下面属于这三类态度的是（）。A．儿童对家庭和其他社会关系的认识 B．对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感 C．有关个人品德的某些方面 D．关切社会需要和社会目标的愿望 E．进公民义务的愿望 9、奥苏贝尔提倡的一种学习类型是（）。 A．有意义-发现学习 B．有意义-接受学习 C．机械-接收学习 D．机械-发现学习 10、（）强调学习的主动性和认知结构的重要性，主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。 A．布鲁纳 B．班杜拉 C．桑代克 D．巴甫洛夫 11、（）学习理论认为学习是学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动建构者。 A．建构主义 B．认知结构 C．信息加工 D．有意义言语 12、操作性条件作用论的提出者是（）。 A．桑代克 B．苛勒 C．斯金纳 D．巴甫洛夫 13、布鲁纳的学习论是（）。 A．完形-顿悟说 B．有意义接受学习论 C．认知-结构学习论 D．建构主义 14、看见路上的垃圾后绕道走开，这种行为是（）。 A．强化 B．惩罚 C．逃避条件作用 D．回避条件作用
教育心理学 (2)
小学生想象的培养 1.丰富学生表象 2.进行联想训练 3.指导学生阅读文艺作品。 4.培养学生正确的，符合现实的想象 小学生观察的培养 1.首先明确提出观察的目的，任务，和具体方法。 一方面明确给学生提出观察的目的任务，教会他们观察方法 另一方面还要有计划地培养学生观察的主动性，让他们主动地给自己提出观察的目的任务。 2.正确运用直观手段。可以引导儿童获得鲜明，准确，完整的表象，使抽象的教学内容与感性的材料相联系，学得深刻，记得牢固。 3.要对学生进行专门的观察训练。 ●小学生注意的培养 1.善于运用无意注意的规律，利用无意注意的规律组织教学活动。 2.善于运用有意注意规律组织教学活动 3.善于运用两种注意相互转换的方式 4.要善于运用有意后注意，使有意注意转化成有意后注意。 ●埃里克森的人格发展阶段理论 他把人格看做是一个渐进的过程，认为人格的发展要经历顺序不变的八个阶段，在每个阶段中个体均面临一种发展危机及发展任务。 1.基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）
该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。 儿童面临的第一个基本冲突是信任对不信任。 2.自主感对羞耻感和怀疑（2-3岁） 该阶段的发展任务是培养自主性。 本阶段幼儿开始表现出自我控制的需要与倾听，渴望自主状态，他们对周围的事物感到好奇，喜欢自己动手，能凭借自己的力量做越来越多的事情。 这一阶段发展顺利者能按社会要求表现目的性行为，发展障碍者的心理特征是缺乏信心，行动畏首畏尾。 3.主动感对内疚感（4-5岁） 该阶段的发展任务是培养主动性。 由于身体活动能力和言语的发展，儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。然而有限的能力常使儿童的身体活动受到成人的禁止，使他们感到内疚，从而可能降低活动的热情。因此，本阶段的危机在于儿童既要发展自己的主动性，又要避免那些可能会被禁止的活动。发展顺利者的心理特征是主动好奇，行动有方向，开始有责任感，发展障碍者的心理特征是畏惧退缩，缺少自我价值感。 4.勤奋感对自卑感（6-11） 该阶段的发展任务是培养勤奋感。 5.自我同一性对角色混乱（12-18） 6.该阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性是指个体组织自己的动
中学教育心理学试题含答案
2013年教师资格考试中学教育心理学试题及答案(7) 一、单项选择题(本大题共20小题，每小题2分，共40分。在每小题列出的4个备选答案中只有1个是符合题目要求的，请将其代码填在题后的括号内。错选、多选或未选均不得分) 1．提出观察学习概念的心理学家是( A )。 A．班杜拉 B．斯金纳 C．华生 D．皮亚杰 2．下列概念中，( D )不是皮亚杰最先提出的。 A．同化 B．顺应 C．图式 D．反射 3．对黑猩猩做“顿悟实验”的是(A )。 A．苛勒 B．托尔曼 C．桑代克 D．巴甫洛夫 4．我国著名心理学家一般把人的学习定义为在(C )中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 A．学习行为 B．社会理论 C．社会生活实践 D．文化视野 5．根据强化的性质和目的可以分成(C )。 A．自然强化物和人为的近似强化物 B．积极强化和消极强化 C．正强化和负强化 D．强化和惩罚 6．操作性条件反射学说的代表人物是( A )。 A．斯金纳 B．巴甫洛夫 C．桑代克 D．班杜拉 7．引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩是属于刺激(C )。 A．获得 B．消退 C．分化 D．泛化 8．( B )强调学习的主动性和认知结构的重要性，主张教学的最终目标是促进学生学科结构的一般理解。 A．斯金纳 B．布鲁纳
D．加涅 9．根据学习的定义，下列属于学习的现象是(D )。 A．吃了酸的食物流唾液 B．望梅止渴 C．蜘蛛织网 D．儿童模仿电影中人物的行为 10．学生学习直角三角形，这种学习属于(C )。 A．词汇学习 B．符号学习 C．概念学习 D．命题学习 11．在发现教学中，教师的角色是学生学习的( A )。 A．促进者和引导者 B．领导者和参谋 C．管理者 D．示范者 12．由特定团体的相对标准决定最终成绩的测验是( B )。 A．标准参照测验 B．常模参照测验 C．描述性测验 D．团体测验 13．“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，这种现象指(C )。 A．消退 B．刺激比较 C．刺激泛化 D．刺激分化 14．桑代克认为动物的学习是由于在反复的尝试错误过程中，形成了稳定的( D )。A．能力 B．技能 C．兴趣 D．刺激一反应联结 15．根据经典条件反射作用理论，食物可以诱发狗的唾液分泌反应，则唾液是(C )。A．中性刺激 B．无条件刺激 C．条件反应 D．无条件反应 16．看见路上的垃圾后绕道走开，这种行为是( C )。 A．强化 B．惩罚 C．逃避条件作用 D．消退 17．先行组织者教学技术的提出者是美国著名心理学家( C )。 A．斯金纳
高校教师资格证考试高等教育心理学复习材料
《高等教育心理学》 一、教育心理学对象和内容 （一）教育心理学对象 教育心理学研究学校教育情境中学与教的基本心理规律，主要研究学生学习的心理规律。关键词是： 学与教的规律； 主要是学的规律； 心理规律； 基本规律； 学校教育情境。 （二）教育心理学主要内容 除绪论部分外，内容主要有： 1.学习的基本问题（学习心理学）； 2.知识掌握心理学； 3.技能形成心理学； 4.品德心理学； 5.教学心理 二、学习的定义和分类 （一）学习的定义 学习指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。 注意： 1.学习总是意味着个体身上发生的某种变化； 2.这种变化要维持一个相对持久的时间； 3.这种变化不是由先天倾向、成熟等因素带来的。 （二）学习的分类 ?1.我国的分类：⑴知识的学习 ?⑵智力技能的学习 ?⑶动作技能的 ?⑷社会行为规范的学习 ? 2.加涅（R．M．Gagne）按学习结果的分类 ?⑴言语信息的学习 ?⑵智慧技能的学习 ?⑶认知策略的学习 ?⑷运动技能的学习 ?⑸态度的学习 ? 3.布卢姆的分类 ?⑴认知领域的学习 ?⑵运动技能领域的学习 ?⑶情感领域的学习 ?
(三)促进学生整体发展 全人教育（Whole- person education ）是致力于人的各方面和谐发展的教育。从社会文化取向说是德、智、体、美全面发展的教育；从学生个人成长取向上说是知、情、意、行整体发展的教育。 盖茨（A.L.Gates ）1956年说过 ?当别人向你问及类似“你是教数学的老师吗？”的问题时，你最恰当的回答应该是：“我不是教数学的老师，我是教学生学数学的老师。” ?日本教育家小原国芳在解释全人教育观念时说：“课堂教学内容应包含人类的全部文化，而人类文化的全部由6个方面组成：学问、道德、艺术、宗教、身体和生活——学问教育追求‘真’；道德教育追求‘善’；艺术教育追求‘美’；宗教教育追求‘圣’；身体教育追求‘健’；生活教育追求‘富’。” ?在盛行唯智主义教育的今天，特别要提醒人们不要忽略情感、态度、价值观方面的教育。 ?让学生初尝人生经验，感受发现的喜悦，回味奋斗的乐趣，体味创业的艰辛，领悟朋友的情谊，重温父母的恩情，理解老师的胸怀。 三、教学的作用在于促进学习 ?教学是用来刺激、推动、维持学生学习活动的外部情境安排。 心理学为教学过程科学化提供依据 ? 1.明确教学目标：依靠心理学知识，可以正确规定和陈述目标。 ? 2.分析任务：依靠心理学知识可以分析达到目标所需要的从属概念、基本技能、主要策略。 ? 3.确定学生原有水平：借助各种测量工具，确定学生知识、动机、技能、身心发展的准备状态。 ? 4.设计课程：借助心理学知识，选择适当教学媒体，选择教学方法、确定教学过程。 ? 5.教学：呈现教材，激发动机，引起反应，给予强化,指导方法。 ? 6.评价：借助心理测量的知识，制定或选择恰当的测评工具，对测评结果作合理的解释。 ?教学实例1：图中有多少个正方形？ ?（１）尝试法 ?（２）有次序地计数 ?（３）知识建构法 ? 四、学习动机含义、结构与作用 ?（一）学习动机的含义
教育心理学第二版重点陈琦刘儒德主编知识
教育心理学 教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。 教育心理学的研究内容主要包括：学习的基本理论、具体学习心理、教学心理、学生心理和教师心理。 教学系统包括：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五个要素。 活动过程包括：学习过程、教学过程和评价/反思过程。 1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，这是西方第一本以教育心理学命名的专著，这一著作奠定了教育心理学的基础。 皮亚杰认为，发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断地相互作用中实现的。 皮亚杰关于认知发展的四个阶段：1、感知运动阶段（0-2发展客体永恒性、合乎逻辑的目标定向行为）2、前运算阶段（2-7没有守恒性、没有运算的可逆性、泛灵论和儿童的自我中心主义）3、具体运算阶段（7-11守恒性、思维可逆性）4、形式运算阶段（11-成年，青春期自我中心、摆脱具体内容的束缚能进行形式运算） 发展的因素：成熟、练习与经验、社会性经验以及平衡化 最近发展区：教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高解决问题的水平，这两者之间的差距叫做最近发展区
埃里克森的心理社会发展的八个阶段：第四阶段、勤奋对自卑（6-12）重要事件（入学）危机描述（儿童开始学习知识并发展为人处事的能力，如发展不顺利，则产生自卑感和失败感）、第五阶段：角色同一性对角色混乱（12-18）重要事件（同伴关系）由于经验等的限制，个体难以对自己的各个方面形成明确地认识，也难以在实际生活中始终保持自我的一致性。 社会化：是个体在与社会环境相互作用中获得他所处的社会的各种行为规范、价值观念和知识技能，成为独立的社会成员并逐步适应社会的过程。 影响儿童社会化最主要的三个因素是：家庭、同伴和教师。 流体智力：指基本与文化无关的、非语言的心智能力，如空间关系认知、反应速度、记忆力以及计算能力等。它建立在脑发育的基础上，受遗传因素最大。这种智力在青少年之前一直增长，在三十岁左右达到顶峰，然后随着年龄增长逐渐消衰退。 晶体智力：指应用从社会文化中习得的解决问题的方法的能力，是实践（学习、生活和劳动）中形成的能力。这种智力在人的整个一生中都在增长。 多元智力理论：不存在单纯的某种智力和达到目标的唯一方法，每个人都会用自己的方式来发掘各自的大脑资源，这种为达到目的所发挥的各种个人才智才是真正的智力。 学习风格：指学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
教师招聘《中学教育心理学》通关试题每日练卷5347(Word版)
教师招聘《中学教育心理学》通关试题每日练 1：教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。教师期望的这种效应是（） 单项选择题 A、格式塔效应 B、艾宾浩斯效应 C、马斯洛效应 D、罗森塔尔效应 2：从现代认知心理学的观点看，创造力培养的最好途径是（）。 单项选择题 A、进行发散性思维训练 B、进行反省认知训练 C、加强基本技能训练 D、在重视基础知识、基本技能的同时，注意解决问题策略训练 3：（）指教材被分成若干小步子，学生可自定学习步调，让学生对所学内容进行积极反应，并给予及时强化和反馈使错误率最低。 单项选择题 A、程序教学 B、组织教学
C、个别化教学 D、指导教学 4：加涅于1969年与其同事一起第一次正式提出下列哪一选项的概念（）单项选择题 A、教育心理学 B、教学心理学 C、认知心理学 D、联结心理学 5：学习与教学的过程包括()。 多项选择题 A、反馈过程 B、学习过程 C、教学过程 D、评价/反思过程 E、相互作用过程 6：考试时，由于紧张而引起的遗忘符合遗忘的（）理论。 单项选择题 A、提取失败说
B、消退说 C、动机说 D、同化说 7：在教和学的过程中进行的，其目的是了解教学结果，探究教学中所存在的问题和缺陷，以便对教学工作进行调整。基于这一目的的进行的评定是（） 单项选择题 A、配置性评价 B、形成性评价 C、总结性评价 D、论文式评价 8：一般而言，学生的成就动机来源于三种需要。下列选项中，不属于成就动机源泉需要的是（） 单项选择题 A、认知的需要 B、交往的需要 C、自我提高的需要 D、学习过程派生的附属需要 9：下列属于非正式评价的是（）。
《高等教育心理学》复习题参考答案
高校教师岗前培训《高等教育心理学》复习题参考答案(2009-08-30 11:19:15) 标签：摘自湘雄杂谈分类：教师资格考试 1、个体心理及其构成 答：个体心理是指个人所具有的或在个人身上所发生的心理现象。它包括心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。人的心理过程是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程。个体的不同心理状态体现着主体的心理激活程度和脑功能的活动水平。人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的心理特征就是心理特征，主要包括能力、气质和性格。 2、心理活动与行为反应的关系 答：个体的心理活动与其行为反应之间有着密切关系。通过对行为的直接观察与科学分析，可以间接地推断人的心理活动的性质和水平。 3、心理学成为独立学科的标志 答：1879年德国著名心理学家冯特创建世界上第一个心理学实验室，是心理学称为独立科学的标志。 4、对心理学创建时期著名的学派：行为主义、格式塔心理学、精神分析学派的代表人物、理论观点有所了解，并评伦其理论。掌握认知心理学、人本主义心理学的主要观点、研究方法。学派名称／创始人／代表人物／基本观点： 构造主义／冯特／铁欣纳／主张心理学应该研究人们的意识经验，并把人的经验分为感觉意像和激情三种元素。认为所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。／在研究方法上强调内省的方法。意识经验是人们的直接经验，要了解它，只有依靠实验者对自己经验的直接观察和描述。 机能主义／美国的詹姆士／杜威／不把意识看成是个别心理元素的集合，而把意识看成是一个川流不息的过程。强调意识的作用与功能。 行为主义／美国的华生／斯金纳／否定意识，主张心理学只研究人的行为；／反对内省，主张采用客观的实验方法。 格式塔心理学／德国的韦特海默，考夫卡，苛勒／反对把意识分解成元素，而主张把心理作为一个整体组织来研究，整体不能还原为各个部分各种元素；正体先于部分而存在，并且制约着部分的性质与意义；部分相加不等于整体，整体大于部分之和。 精神分析学派／奥地利的弗洛伊德／重视对异常心理和异常行为进行分析，并且强调心理学应该研究无意识现象。认为，人类的一切思想和行为，都根源于心灵深处的某种动机，特别是性欲的冲动。它们以无意识的形式支配着人的思想，并且表现在人的正常和异常的行为中。 认知心理学，在认知心理学看来，环境的因素不再是说明行为的最突出的因素。环境提供的信息固然重要，但他是通过支配外部行为的认知过程而加以编码、存储和操作，并进而影响到人类的行为的。研究方法：观察法、实验法、调查法、个案研究法和计算机模拟。
教育心理学第二章知识要点
第二章中学生的心理发展与教育在教育心理学的考试中，本章作为重点章节进行考查，以往的试题中涉及本章内容的题型较全，选择题、填空题、简答题和论述题都有。重点是： 1、心理发展的概念及四个基本特征、自我同一性、学习准备、最近发展区、关键期等基本概念。 2、皮亚杰的认知发展理论，心理发展与教学的关系，自我意识及其发展。 3、青少年心理发展的特点，认知方式的差异，智商含义，认知差异的教育含义。 4、埃里克森的人格发展阶段理论及其教育含义。 第一节中学生的心理发展概述 一、心理发展 （一）心理发展的含义所谓心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 （二）学生心理的发展的基本特征1．连续性与阶段性。个体出生后，心理发展就持续不断、贯穿其一生；但在持续一生的心理发展中，具体的心理功能会表现出处于具有质的差异的不同阶段特征。2．方向性与顺序性。尽管心理发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的也不可逾越。3．不平衡性。主要体现在两个方面：一方面，个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程；另一方面，同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。4．差异性。体现在发展的速度，最终达到的水平，以及发展的优势领域千差万别。 （三）个体心理发展的阶段划分1．划分依据：一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动。 2?个体心理发展阶段：个体的心理发展划分为8个阶段。即：乳儿期（0?1岁）；婴儿期（1?3岁） 相当于先学前期；幼儿期（3?6、7岁）相当于学龄前期；童年期（6、7岁?11、12岁）相当于学龄初期；少年期（11、12岁?14、15岁）相当于学龄中期；青年期（14、15岁?25岁）相当于学龄晚期；成年期（25?65岁）；老年期（65岁以后）。 二、青少年心理发展的阶段特征 （一）少年期 1．定义：少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段。 2．心理发展特点：少年期具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉 性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位。 （二）青年初期 1．定义：这是指14、15 岁至17、18 岁时期，相当于高中时期。2．心理发展特点：这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型” 转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展，形成 理智的自我意识，但理想与现实自我仍面临分裂危机。意志上有时也会出现与生活相脱节的幻想。三、中学生心理发展的教育含义 （一）学习准备1．定义：学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 2．两个维度：学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。纵向的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。 3．学习准备与学习的关系：学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。 （二）关键期1．定义：关键期是一个时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
中学教育心理学考试试题汇总
中学教育心理学考试复习辅导资料及答案(整理) 一、选择 1. 1903年，在美国出版第一本《教育心理学》的心理学家是(1.1) A．桑代克 B．斯金纳 C．华生 D．布鲁纳 [A] 2. 20世纪60年代初期，在美国发起课程改革运动的著名心理学家是(1.2) A．桑代克 B．斯金纳 C．华生 D．布鲁纳 [D] 3. 已有研究表明，儿童口头语言发展的关键期一般在 (2.1) A．2岁 B．4岁 C．5岁以前 D．1—3岁 [ A] 4. 儿童形状知觉形成的关键期在(2.2) A．2-3 B．4、岁 C．5岁以前 D．1—3岁 [B ] 5. 人格是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的 A．行为系统 B．意识特点 C．综合心理特征 D．品德与修养 [ C] 6. 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物关系的(2.4) A．控制 B．基本看法 C．改造 D．意识 [ D] 7. 广义的学习指人和动物在生活过程中，（凭借经验）而产生的行为或行为潜能的相对(3.1) A．地升华 B．发挥 C．表现 D．持久的变化 [ D] 8. 桑代克认为动物的学习是由于在反复的尝试—错误过程中，形成了稳定的 A．能力 B．技能 C．兴趣 D．刺激—反应联结 [D ] 9. 提出经典条件反射作用理论的巴甫洛夫是 A．苏联心理学家 B．美国心理学家 C．俄国生理学家和心理学家 D．英国医生 [C ] 10. 先行组织者教学技术的提出者是美国著名心理学家 A．斯金纳 B．布鲁纳 C．奥苏伯尔 D．桑代克 [C ] 11. 根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为 (4.1) A．社会动机与个人动机 B．工作动机与提高动机 C．高尚动机与低级动机 D．交 往动机与荣誉动机 [ C] 12. 对学习内容或学习结果感兴趣而形成的动机，可称为 A．近景的直接动性机 B．兴趣性动机 C．情趣动机 D．直接性动机 [ A] 13. 由于对学习活动的社会意义或个人前途等原因引发的学习动机称作 A．远景的间接性动机 B．社会性动机 C．间接性动机 D．志向性动机 [A ] 14. 由于个体的内在的需要引起的动机称作 A．外部学习动机 B．需要学习动机 C．内部学习动机 D．隐蔽性学习动机 [C] 15. 由于外部诱因引起的学习动机称作 A．外部学习动机 B．诱因性学习动机 C．强化性动机 D．激励性学习动机[ A] 16. 学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对(5.1) A．另一种学习的影响 B．对活动的影响 C．对记忆的促进 D．对智力的影响[ A] 17. 下面的四个成语或俗语中有一句说的就是典型的对迁移现象。 A．举一反三 B．聪明过人 C．思维敏捷 D．物以类聚[ A] 18. 下面所列举的迁移种类领域中，有一种是错误的。 A．态度学习迁移 B．情感迁移 C．知识与技能迁移 D．气质迁移[ D] 19. 下述所列的迁移说中有一种被认为是缺乏科学根据的： A．形式训练迁移说 B．同化学习迁移说 C．经验类化迁移说 D．认知结构迁移说 [ A] 20. 知识是个体通过与环境相互作用后获得的 (6.1) A．感受与体验 B．前人经验 C．记忆的内容 D．信息及其组织 [ D]
高等教育心理学复习整理
高等教育心理学复习整理 1、心理学是研究心理现象与其规律的科学。 2、心理现象的研究包括行为研究和心理研究。心理研究包括 无意 识研究和有意识研究。所谓意识，就是能为个体所清晰觉察的心理活动。是人的精神生活的总要特征，也是人的心理活动的主导方面。正是因为具有意识，人才能够觉察到作用于感官的外部世界，人才能够认识客观事物的特征与其联系，并能主动的去改造客观世界；人也才能觉察到自己的主观世界，明确自己的行为动机和内心需要，了解自己的认知过程与情绪状态，知道自己的心理特征和行为特点。由于具有意识，人不仅能够认识事物、评价事物、认识自身、评价自身、而且能够实现环境和自身的能动的改造。 3、个体心理系统？ 答：个体心理系统是指个人所具有或在个人身上所发生的心理现象。包括心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。 1）心理动力，该系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。主要包括动机、需要，兴趣和世界观等心理成分。 动机的基础是人的各种需要，即个体在生理上和心理上的某种失衡状态。
人的需要有生理的、社会的需要，物质的需要、精神的需要。 兴趣是一种人对事物进行深入认知的需要，是需要的具体体现。 世界观则对人的需要进行调解和控制，并由此确定个体对客观世界民的总体看法与基本态度。 2）心理过程，人的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程。他们从不同的角度能动的反映着客观世界的事物与其关系。 a.认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和语言等。 b.人在认识客观世界的时候，不仅能反映事物的属性、特征与其联系，还会对事物产生一定的态度，引起满意、喜爱、爱慕、厌恶、憎恨等主管体验，这就是情绪过程。它是对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。可以说客观事物是情绪体验的客观来源，而人的需要是情绪产生的客观原因。 c.人不仅能认识世界，对事物产生肯定或否定的情绪，而且能在自己的活动中有目的、有计划的改造世界。这中自觉的能动性，是人和动物的本质区别。心理学把这种自觉的确定目的、并为实现目的而有意识的支配和调节行为的心理过程，叫意志过程。 3）心理状态 心理状态就是指心理活动在一段时间里出现的相对稳定的
2020教育心理学试题及答案
2020年《教育心理学》试卷及答案 1、第一个系统的论述教育心理学，被称为“现代教育心理学之父”的心理学家是（） Ａ桑代克Ｂ斯金纳Ｃ布鲁纳Ｄ加涅 ２、离下课还有10分钟，这时候一些学生的注意力开始涣散，老师说：“如果大家认真听课，我就免去今天的额外作业”。学生开始认真听课了。老师采取的措施是（） A 正强化 B 负强化 C 惩罚 D 消退 ３、学习动机中最现实、最活跃，并带有积极情绪色彩的成分是（）。 Ａ学习需要Ｂ认知兴趣Ｃ学习目的Ｄ学习理想 ４、对客观事物进行判断时，倾向于利用自己内在的参照（主体感觉），不易受到外来因素的影响和干扰的认知方式属于（） A 场独立型 B 场依存型 C 冲动型 D沉思型 5、采用“道德两难故事法”研究儿童青少年品德发展的过程，提出了儿童青少年品德发展三个水平六个阶段理论的心理学家是（） A皮亚杰 B布鲁姆 C朱志贤 D柯尔伯格 6. （）认为“教育就是塑造行为”，在教学中提出程序教学思想。 A桑代克 B斯金纳 C班杜拉 D皮亚杰 7、所谓具有广泛迁移价值的材料是指（） A最鲜活的内容 B最形象、生动的内容 C事例或案例 D学科的基本概念与原理 8、根据动机的归因理论，在“能力高低”、“努力程度”和“任务难度”三种因素中，属于内部可控制的因素是( ) A能力高低 B努力程度 C任务难度 D以上均不是 9、一般来讲，容易、简单、枯燥的学习对动机水平的要求，比复杂的、需要思维卷入过多，具有一定创造性的学习对动机水平的要求（）。 A高 B低 C一样 D因个体的差异而不同 10、某学生背一篇古文，读8遍刚好成诵，要取得最佳的记忆效果，他应该再读（） A 2遍 B 4遍 C 6遍 D 8遍 11、下列属于元认知的实例是（） A学生考试后，能准确地预测自己的分数 B学生在学习中能举一反三 C学生能利用复述策略进行记忆 D学生在阅读时，遇到难点立即停下来思考或回到前面重新阅读12、当某教师在课堂时，学生不声不响，而当离校或离开课堂以后，学生纪律立即松懈。与这种课堂纪律有关的教师领导类型最可能是（） A 专制型 B民主型 C放任型 D无法确定 13、根据埃里克森的观点，12---18岁时期发展的特定目标和任务是( ) A成为自主者的阶段 B发展主动性的阶段 C变得勤奋的阶段 D建立个人同一性的阶段。 14、掌握学习理论认为，学生能力上的差异并不能决定他们能否成功掌握教学内容，而是在于他们（） A学习积极性 B学习自觉性 C要花多少时间 D智力水平 15、短时记忆的容量为（）
教育心理学作业2
教育心理学作业2（第4—6章）参考答案 一、简答题（每题5分，共40分） 1、简述陈述性知识和程序性知识的区别。 答题要点：陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说成是关于“是什么”的知识，它包括事实、规则、发生的事件、个人的态度等。程序性知识是关于“如何做”的知识，它是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为在信息转换活动中进行具体操作。程序性知识也可以被称之为“技能”。陈述性知识与程序性知识的区别主要有以下几个方面：第一，陈述性知识是“是什么”的知识，以命题及其命题网络来表征；程序性知识是“怎样做”的知识，以产生式来表征，。第二，陈述性知识是一种静态的知识，它的激活是输入信息的再现；而程序性知识是一种动态的知识，它的激活是信息的变形和操作。第三，陈述性知识激活的速度比较慢，是一个有意的过程，需要学习者对有关事实进行再认或再现；而程序性知识激活的速度很快，是一种自动化了的信息变形的活动。 2、简述原理学习的主要形式。 答题要点：原理学习的两种基本方式：例—规法和规—例法。例—规法指在教学中先呈现一系列例证，让学生从例证中概括出原理。规—例法指先呈现要学习的规则，然后用例证来说明规则。在实际教学中，例—规法和规—例法两种方式经常结合在一起使用，何时使用何种方式，要根据原理的特点、原理与学生认知结构的关系及学生的认知水平来选择，但无论使用何种方式，都要鼓励学生自己去发现原理，这样有助于学生对原理的理解与记忆。还要鼓励学生把原理用于实践，检验学生对原理的理解和掌握情况。 3、促进概念学习都有哪些条件？ 答题要点：概念学习就是学习把具有共同属性的事物集合在一起并冠以一个名称，把不具有此类属性的事物排除出去。促进概念学习要充分考虑概念获得和运用两个环节，还要考虑影响概念学习的因素，具体来说要满足以下几个条件：（1）提供概念范例（能够代表概念的典型事例，提供适当范例有助于学生掌握概念的主要特征）。（2）利用概念间的联系构图。（3）消除错误概念。（4）在实践中运用概念。 4、简述影响原理学习的条件。 答题要点：有效地进行原理教学，可采用以下六个步骤或者说要满足六个条件：第一，使学生知道通过学习能懂得可以应用该原理来做什么。第二，用提问的方式要求学生重新陈述或回忆已经学会的组成该原理的那些概念，从而为引出新原理做好准备。第三，用言语提示的方式引导学生将组成原理的那些概念以适当的次序放在一起，形成一个新的原理。第四，以提问的方式来要求学生说明这个原理的具体实例，并对其回答给预反馈。第五，通过合适的问题，要求学生做言语的陈述。第六，在学习原理之后，提供间隔复习的机会，呈现一些新的实例，让学生回忆并说明这个原理，使学习的原理得到良好的保持。 5、程序性知识学习有哪几个阶段构成？
中学生教育心理学
中学生教育心理学 教育心理学；是研究教育和教学过程中教育者和受教育者心理活动现象及其产生和变化规律的心理分支。 教育心理学得双重任务概括起来说就是为实践服务和进行理论研究。教育心理学的研究必须遵循客观性，教育性，整体性和理论联系实际的原则。 教育心理学研究的方法；1，观察法，2，调查法，3，实验法，4，问卷法，5，个案研究法 具有全新的教育观念；1，树立健康第一的指导思想2，从注重知识传授专向注重学生的全面发展3，转换角色，建立新型的师生关系4，改变传统的教育模式，构建新的教学结构、 教师应具备的心理素质；1具有全新的教育观念1，具有崇高的师德形象3，具有科学的知识体系4，具有复合的教育教学能力5，具备独特的教学风格。 观察是有目，有计划，比较持久的知觉。 观察力就是观察的能力，是有目的，主动地去考察事物并善于观察出客观事物典型的不显著的特征的能力。 观察的品质；1，观察的目的性2，观察的精确性3，观察的敏锐性4，观察的系统性 中学生观察力发展的特点；1，观察的目的性增强2，观察更具有持久性3，观察的精确性提高4，观察的系统性和概括性增强 记忆是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程，运用信息加工的术
语讲，就是人脑对外界输入的信息进行编码，储存和提取的过程。 记忆的种类；1，根据类容；形象记忆，情景记忆，语义记忆，情绪记忆和运动记忆。2，（时间长短）瞬间记忆，短时记忆和长时记忆3，外显记忆和内隐记忆。 中学生记忆力发展的特点；1，高中阶段记忆趋于成熟2，有意识记日益占主导地位3，理解记忆明显占优势4，中学时期是记忆训练的最佳时期5，抽象记忆的水平显著提高。 思维是借助语言，表项活动做实现的，对客观事物的概括和时间接的认识，是认识的高级形式。 思维的特点；1，概括性2，间接性 中学生思维力发展的特点；1，抽象思维占优势，并有经验型向理论型过渡2，辩证逻辑思维发展迅速，但明显滞后于形式逻辑发展3，对问题情景的思维有质的飞跃4，思维品质的矛盾性 中学生想象力发展的特点；1，有意想象占主导地位2，想象趋于抽象化，现实化3，想象中的创造性成分增加 中学生早恋原因；1，性生理发育的提前2，性信息的广泛传播3，性教育的忽视4，学生个人原因 中学生早恋特点；1，普遍，低龄化的特点2，大胆的特点3，成人化的特点4，舆论宽容的特点5，行为隐藏，内心矛盾6，发展迅速，变化快7，相互感染8，自我显示。 对中学生早恋的教育；1，早恋弊多于利2，引导男女间正常交往3，加强性教育。
(完整版)高等教育心理学(重点复习资料)
高等教育心理学 名词解释 高等教育心理学(66,69,p2) 知识(64，67，69,p191) 集体(59，64，66，67，68,69,p119) 心理发展(59,66，68，69,p17) 社会助长(68,p120) 成就动机(68,p72) 自我意识(66,67,p103) 最佳刺激水平理论 教学目标(64,p ) 意识(59,p103) 最佳刺激理论(59,67,p ) 简答题 成熟的自我意识有哪些表现(69,p105) 学习迁移的概念及其类型(69,p85-86) 大学生人际交往的特点(66,67，69,p130) 教育心理学的研究方法(64，69,p13) 心理咨询的主要形式(59,68,p152) 加涅学习结果分类理论(68,p40) 教师智慧与教师能力的关系(64,68,p ) 正迁移负迁移（举例）(66,68,p85) 教学测验的种类(59，67,p256) 高等教师的社会角色和社会功能(67,p170) 简述教师的教学机智和教学能力(59,67,p184-185) 群体对个体影响，(66,p120) 教学测量与评价(66,p268) 学习迁移的影响因素，(59，64,p96) 情绪情感的分类(64,p) 第一章绪论 基本心理规律的科学。 2 66闭，69闭名词解释）P4 是研究高等学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。 3 教师的教学心理规律。 4 1.教育心理学的基本原理 2.大学生心理发展特征与教育 3.“学”与“教”的心理规律 4.大学生品德心理的形成与发展 5.大学生身心健康与审美心理的形成与发展 6.大学生的心理卫生与教育 7.大学生的个体差异与智力开发及测量 8.现代教育技术与个别化教学 9.大学生学习成绩的评定 5客观性原则、发展 性原则、理论联合实际原则、教育性原则 6 69闭 1.观察法 2.实验法（自然实验法、实验室实验法） 3.问卷调查法 4.个案分析法 一个完整教学过程包括6环节： 1、明确教学目的 n 激发学习动机 n 树立行为目标 n 掌握学习内容 2、分析任务n 知识的准备 n 能力的要求 n 实现的步骤 3、确定学生原有水平 n 心理发展水平 n 知识能力水平 n 个体差异 n 需求差异 n 动机强弱 4、设计课程 n 合适的教材 n 适当的教法 n 理论讲授 n 实践环节 n 课外练习 n 考试要求 5、教学n 学生的学习 n 老师的教学 n 教学互动 n 教学相长 6、评价 n 心理学提供测量工具 n 心理学提供测量常模 n 心理学提供评价方法 心理学的理论和方法对教学活动的各个环节都具有重要的指导作用。运用心理学的理论和方法可以协调各个环节间的关系，从而使整个教学系统整体优化，提高教学系统的效率。n 举例分析 n 详见教材P2。 第二章高校学生的身心与认知发展 1P17（66闭，68闭，69闭）） 是指心理活动发生、发展和变化的过程。就是心理活动从无到有、从简单到复杂、从低级到高级的发展过程。 2 （1 ）生理变化对心理发展产生影响的方式 直接作用：身体变化与心理发展之间有直接的因果关系 间接作用：通过个人因素和社会文化因素的折射而起作用 （2）体态变化的影响 （3）早熟与晚熟的影响 3P27 大学生的认知发展就是思维发展。所谓思维是以已有知识为中介，对客观事物进行概括的、间接的反映。 大学生思维发展的基本特点： 1）处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段,见教材P27(大学生的形式逻辑思维继续完善;大学生的辩 证逻辑思维逐渐发展成主要的思维形态。) 2）在常规思维继续发展的同时，创造性思维也在显著发展； 3）在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知。 4P28 1.--的波动性 2. --的延续性和心境化 3. --的丰富性与
教育心理学2
第二章 心理发展与教育 心理发展构成了人类生命发展的精髓。遵循心理发展的规律实施教育教学活动是有效教育的基础。把握个体心理发展的基本规律，明确心理发展与教育的关系，是教育心理学的基本理论前提。 第一节心理发展及其教育 一、心理发展的内涵 心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。心理发展反映的是个体心理随年龄增长而出现的持续而稳定的系列变化过程，主要包括认知发展和人格发展两大方面。 二、认知发展的一般规律 （一）认知发展 认知发展是指在个体与环境相互作用 的过程中，其感知觉、注意、记忆、思维、 言语等认知的功能系统不断发展，并趋于完 善的变化过程，表现为个体自出生后在适应 环境的活动中，对事物的认识以及面对问题 情境时的思维方式与能力表现随年龄增长
而逐渐改变的历程。 （二）认知发展的一般规律 1 ．认知发展受遗传与环境的交互作用，是生理成熟和教育（学习）的结果 2 ．认知发展具有连续性和阶段性 3 ．个体的认知发展具有方向性和顺序性 4 ．认知发展具有共同性和差异性 5 ，认知发展具有互补性和相互关联协调发展 6 ．认知发展具有不平衡性和关键期 三、人格发展的一般规律
（一）人格发展 人格发展是指个体自出生经成年到老年的整个生命全程中人格特征或个性心理形成、发展和表现的过程。一般认为，人格的形成和发展是遗传因素和环境因素相互作用的结果。遗传因素是人格形成和发展的生物学基础，遗传为人格发展提供了可能性和发展方向。在遗传和环境的相互作用过程中，环境因素，包括社会、家庭、学校等，则把遗传给人格发展提供的可能性转化为现实。 （二）人格发展的一般规律 1 ．人格的发展具有社会性 2 ，人格既是稳定、持久的特征，具有稳定性，但又是发展变化的，具有可变性 3 ．人格的发展既有连续性又有阶段性 4 ．人格的发展既具有独特性，又具有共同性 5 ．人格的发展是一个持续终身的毕生过程 四、心理发展与教育的关系