吉利根 诺丁斯女性主义道德发展理论

吉利根及诺丁斯女性主义道德发展理论

一.代表人物及研究背景

1.卡罗尔·吉利根（Carol Gilligan，1936年–）是美国女权主义者、伦理学家和心理学家。她对于柯尔伯格的道德发展阶段论(Theory of Moral Development)及以正义(Justice)和权利(Rights)为道德发展最高阶段考（虑的理论既作出了继承又作出了批判。吉利根留意到柯尔伯格研究的对象均为白人男性及男孩，她认为柯尔伯格对道德发展的研究排除了女性的经验，特别是女性对关怀(care)、人际关系(relationship)及连系(connection)在道德判断中的考虑及其价值。

早年，吉利根在刚操起教鞭时，教学生活是平静的，作为著名发展心理学家劳伦斯．柯尔伯格的助手，她同其他同事一样讲授弗洛伊德、埃里克森、皮亚杰和柯尔伯格等人的心理学理论。然而，渐渐地，她在自己的研究中发现了一种“不同的声音”——一种令她的心绪再也无法平静下去的声音。在她《不同的声音》一书的序言中写道，“过去十余年来，我一直在倾听人们谈论道德和自我。在这一过程中，我开始听出这些声音中的差别——谈论道德问题的两种方式，描述自我与他人关系的两种方式。”她最初是从女性那里听到这些声音的。那些年里，她主要采取访谈的方式，进行了三种经验研究：大学生研究、流产决定研究以及权利与责任研究。与他人不同的是，她在研究中让女性敞开心胸，痛痛快快地去谈论自我和道德，谈论自己在道德观念和选择上的困境，而自己却宁愿充当一个颇具同情心的倾听者，把女孩子和妇女的声音记录下来。然而，当她整理自己的记录时顿感吃惊，发现在庞大的、“人类的”心理学天空之下，却看不到女性的身影，听不到女性的话语，因为女性或是被置于边缘地位，或是被一种偏见来解释，或是被从研究男性中得出的标准来覆盖。也就是说，在以往的人类发展理论中，女性并没有被包括进来，孩子和成年人都被假定为男性的，男性被当作了规范。客观地说，在吉利根之前，并非没有人听到这种“不同的声音”，但关键在于他们并没有听出这种声音的“不同”，没有把它当作“不同的”声音来对待，只是草率地把它视为对标准声音（从研究男性中得出的声音）的偏离，因此也就意味着心理发展上的不足或失败。而吉利根却注意到这种声音的“不同”，并给出一种令人耳目一新的解释，围绕着这种声音建立起自己的理论。

2.内尔·诺丁斯博士.美国斯坦福大学荣誉退休教授，美国教育哲学协会和约翰·杜威研究协会前任主席。诺丁斯曾经在美国公立学校任职15年，先后从事教学、行政和课程开发工作。她曾经担任新泽西州中学数学教研部主任、芝加哥大学杜威实验学校校长和斯坦福大学教育学院院长。在斯坦福大学，她三次获得优秀教学奖。诺丁斯还是美国国家教育学会会员，并从2001年开始担任该学会主席。她拥有两所大学的荣誉博士学位和许多荣誉团体的会员资格。她还是哈佛大学杰出妇女教育贡献奖和美国教育研究协会终身成就奖的获得者。

诺丁斯的主要著作包括：《关心：伦理和道德教育的女性视角》（1984）、《女性与罪恶》（1989）、《学会关心——教育的另一种模式》（1992）、《培养智慧的信仰和不信仰》（1993）、《教育哲学》（1995）、《始于家庭：关怀与社会政策》（2002）、《培养有道德的人：以关怀伦理替代品格教育》（2002）以及最新出版的《幸福与教育》（2003），等等。同时，她还发表论文170余篇。这些著作和文章的内容涉猎广泛，在学术界受到高度关注，并具有国际影响.

二、女性主义道德发展理论的基本观点

1吉利根的理论是从批评和挑战柯尔伯格等人的理论开始的。在西方发展心理学中，比较有代表性的是弗洛伊德、埃里克森、皮亚杰和柯尔伯格的理论。针对这些人的理论，吉利根主要提出三点批评：

①他们在谈论女性的心理发展中遵循了男性的标准，把女性在心理发展上与男性的不同视为她们发展上的失败，这是一种带有偏见的、不公正的看法。

②他们把发展等同于个体化、分离、权利以及自主性，排斥依恋、关系和联系以及爱在心理发展中的作用，仅仅强调“公正”的发展路线，忽视了“关怀”的发展路线。

③他们忽视了对女性的自我和道德建构的研究。在吉利根看来，按照男性标准衡量的女性在“道德发展上似乎不足”的问题并不在于女性自身，而在于现有的”男性“理论模式的局限性和对生活真理的忽视。

吉利根把自己建立在“不同的声音”基础之上的理论称为“关怀伦理”，把柯尔伯格等人为代表的道德发展理论称为“公正伦理”。

2诺丁斯关心理论的主要内容：

①培养关心型的人是学校道德教育的首要目的：一向合乎道德的教育政策，应认同人类兴趣和能力的多样性。应教育学生尊重一切诚实劳动，让所有的孩子都学会关心他人，在关心他人的过程中找到一种终极观。

②讲授关心主题：关心主题把学生和科目与重大的现实问题联系起来，并使学生学习怎样建立人与人之间的关系。当老师们讨论关心主题时，他们会成为学生面前活生生的人，成为一个有自己的观点、想法和情感的真实的人。

③师生之间建立一种新型的人际关系：关心者与被关心者的关系：关心存在于关心者与被关心者之间的关系中，它始于关心者，结束于被关心者。为了使关系被称为关心，双方都要以自己所特有的方式来做出努力。

④培养关心型的教师：教师在教育过程中是以关心者的身份出现的，他们负有关心学生及使学生学会关心的重任。这种关心的核心价值存在于成人和儿童通过信任和相互尊重的行为而建立的关系中。这种关心观是建立在这种观点的基础之上的：除非一个社会的成员学会了帮助和关心他人的敏感、动机和技能，否则这个社会将不能长存。

⑤关心视角下的道德教育由四部分组成：榜样、对话、实践和认可。这四部分并不是孤立存在的，而是相互联系、相互制约的，四者缺一不可。

(1)榜样：教师在他们与被关心者的关系中展示如何关心，他们不是用语言告诉学生如何

关心，而是通过与学生建立的关心关系来向他们表明关心是如何进行的。

(2)对话：它并不仅仅是交谈，它是对开始未定的事情的真正的探寻，寻求的是理解、移

情或欣赏。对话双方关注彼此，不管分歧有多大，都应超越差异，维持关系。

(3)实践：所有的学生都需要实践关心，只有这样才能发展关心能力。学校应让学生无偿

参加定期的服务活动，让他们在活动中实践关心，培养关心的技能和态度。

(4)认可：关心者把被关心者看作是与他们一起致力于关心的人。认可不是为学生树立一

个单一的理想或一系列的期望，而是从学生身上识别出一种更好的或至少是可接受的、

潜伏着的东西。认可要求与现实相符的最好的可能的动机归因。

三、对教育教学的建议

女性主义认为,社会文化造成了道德发展的性别差异。在父权社会的男性中心话语下,主流道德发展理论片面地将女性认定为道德发展不足或道德发展失败,忽视了女性道德发展中的关怀取向,仅把公正取向作为衡量道德发展的唯一标准。

在道德发展理论的有关论述中,女性一直是被贬抑的对象。柏拉图、卢梭、尼采等人,有时把女性简单地描述为道德上长不大的孩子,有时完全忽视或遗忘女性。进人20世纪,主流的道德发展理论(如:弗洛依德精神分析理论和道德认知发展理论)也主要代表着父权社会的男性中心话语.

四、经典实验

吉利根等人认为人类道德发展存在两种取向，一种是皮亚杰和柯尔伯格强调的公正取向，另一种是关怀取向。两种取向并不是以性别为界限截然对立的，公正与关怀可以在男性和女性身上同时受到关注。但是，道德取向存在着一种“聚焦现象”，这种现象指的是对公正和关怀中的一种予以更多的关注时会减少对另一种的关注，吉利根称之为“聚焦关怀或聚焦公正”。

这一结论来自吉利根及其同事对８０名年龄在１５－７７岁的对象进行的访谈，被访谈者包括３４名女性和４６名男性，访谈的内容是生活中真实的道德冲突。结果显示，６９％的被访谈者同时存在两种道德取向,３１％的被访谈者呈现一种道德取向。对道德取向与性别的相关性进行研究后得出的数据是：８０人中有１３人呈现“聚焦关怀”现象，４０人呈现“聚焦公正”现象，其中女性１０人，男性３０人；２７人呈现“关怀与公正并存”现象，其中女性１２人，男性１人。

五、评价

女性主义虽然对两性道德发展差异形成原因和表现形式进行了批判性分析，但是可以看出不同的女性主义学者、不同的女性主义流派在对待该问题时都小心翼翼以避免步入“雷区”，即强调社会文化对两性道德发展的作用，容易导致无视两性差异；而强调两性道德发展存在公正与关怀取向上的差异,又容易导致“女性天生就是关怀者”的结论，无法逾越传统的女性社会角色。所以,在借鉴西方女性主义研究成果的时候，必须注意综合地吸收其中的精髓。

在两性道德发展差异这一问题上，我们从女性主义的研究中可以提炼的结论是：在道德发展方面，承认两性之间存在某些差异,但不应该将这种差异扩大化，事实上两性道德发展的相同之处要远远多于其相异之处;两性在道德发展上所呈现的某些差异主要是由于社会文化的作用，并且这些差异又被社会文化赋予不相等的价值，导致在社会主流话语中女性道德的价值被贬抑。因此，当前对待两性道德发展差异的策略就是借助社会文化的力量，一方面赋予这种差异同等的价值，另一方面努力缩小这种差异。

科尔伯格道德发展三水平六阶段理论

科尔伯格道德发展三水平六阶段理论 科尔伯格继皮亚杰之后对儿童品德发展问题进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统的道德发展阶段理论。 科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，应用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。 科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药为什么该为什么不该海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好为什么通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。 （1）前习俗水平（0～9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。 第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会受到惩罚。

道德发展六阶段

道德发展六阶段 科尔伯格的道德发展六阶段 科尔伯格认为学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展。他根据儿童道德认知发展的阶段性提出了“道德两难法”，在道德两难故事的讨论中，启发儿童积极思考道德问题，从道德的冲突中寻找正确的答案，来发展儿童的道德判断力。 这则道德两难故事我们也非常熟悉： 欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。 这是一个虚构的故事，当这样一个道德两难故事呈现给孩子们之后，科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让儿童讨论，以此来研究儿童道德判断所依据的准则及其道德发展水平。 1、汉斯应该偷药吗?为什么? 2、他偷药是对的还是错的?为什么? 3、汉斯有责任或义务去偷药吗?为什么? 4、人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要?为什么? 5、汉斯偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误? 为什么? 6、仔细回想故事中的困境，你认为汉斯最负责任的行为应该是做什么?为什么?

科尔伯格的道德发展模式给我们勾画出：道德发展是连续的按照不变的顺序由低到高逐步展开的过程，更高层次和阶段的道德推理兼容更低层次和阶段的道德推理方式，反之，则不能；各阶段的时间长短不等，个体的道德发展水平也有较大差异，有些人可能只停留在前习俗水平或习俗水平，而永远达不到后习俗水平的阶段。 通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。 （1）前习俗水平（0~9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。 第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会受到惩罚。 第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。如他们对海因茨偷药的故事可能会有这样的说法：赞成者会说，他的妻子需要这种药，他需要同他的妻子共同生活；反对者则会说，他的妻子在他出狱前可能会死，因而对他没有好处。 科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。 （2）习俗水平（9~15岁）：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。 第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体

皮亚杰的儿童道德发展阶段理论

2016安徽宿州教师考编公告|皮亚杰的儿童道德发展阶段理论 1.自我中心阶段（2～5岁） 这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则，他们还不能把自己和他人外界的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外界环境看成是自身的延伸。规则对他们来说，还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。 2.权威阶段（5～8岁） 又称他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。另一个表现则是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不是考虑主观动机。 比如，听父母或大人的话就是好孩子。儿童会对无意中打碎15个杯子的人比无意中打碎1个杯子的人进行更严厉的批判。 3.可逆性阶段（8～10岁） 又称自律阶段。这一阶段的儿童已经不把规则看成是不可改变的，而把它看做是同伴间的共同约定，是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同约定的规则。对他们来说，此时这种共同约定的规则具有相互取舍的可逆特征。同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。（2016安徽宿州教师考编公告|皮亚杰的儿童道德发展阶段理论） 4.公正阶段（10～12岁） 儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。10岁以后，儿童在人与人的关系上，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。在皮亚杰看来：从可逆性关系转变到公正关系的主要是利他主义因素增长的结果。只有当儿童的道德判断达到了自律水平时，才称得上是真正的道德。 皮亚杰认为，儿童品德发展阶段的顺序是固定不变的，这些阶段不是绝对孤立的，而是一个连续发展的统一体。在以他律到自律发展的过程中，个体的认知能力和社会关系是两个重要的影响因素。根据皮亚杰的看法，道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的，而要达到这一教育目标就必须注意培养同伴之间的合作，注意成人与儿童的关系不应是权威和服从的关系；在儿童犯错误时，要使他了解为什么这样做不好，以发展儿童的道德认识。

柯尔伯格道德发展阶段论

柯尔柏格与皮亚杰道德发展观 柯尔柏格道德发展阶段理论 前习俗（0－9），习俗（9－15），后习俗（15岁以后） 皮亚杰道德发展阶段理论

三、两者的区别与联系二者道德发展阶段理论的差异性主要体现在： 第一、皮亚杰研的究重点在道德思维形成过程本身，进而提出了“图式”等概念；而科尔伯格研究的重点在对道德思维发展不同发展阶段特征的描述上，进而提出了

三水平六阶段。 第二、关于影响道德发展的社会认知因素，如关于角色扮演机会等，皮亚杰只注意到了同伴群体的作用，而科尔伯格给予了高度重视。 第三、皮亚杰的研究是一种纯理论推演，比如他将道德品质的发展仅仅归于道德判断这一个方面；而科尔伯格重视理论探求，更强调应用研究，因此科尔伯格在学说的构建上更为完善。 第四、两者的研究方法不一致。皮亚杰是双偶故事法，柯尔伯格是两难故事法。 二者道德发展阶段理论的联系（相似之处）主要体现在： 通过比较后发现，皮亚杰与科尔伯格理论均是从认知领域来研究人类道德的发展，都采取心理发展的观点来解释人类道德的形成，从而形成了一个全新的研究视角。具体表现在： 二者的道德发展观均是一维纵向的，他们认为，道德认知结构的不断组织和转换形成了道德的发展。 “个体的道德认知发展正是图式在主客体的相互作用中经同化、顺应的建构过程。从同化一顺应一同化，个体的道德认知发生冲突，由平衡一不平衡一平衡，个体的道德结构也不断得到扩充和重建。 在这种动态发展过程中，个体不断调整与环境的关系，以求最大限度地减少冲突，

作出符合人类普遍价值原则的道德判断，从而个体的道德逐渐由道德他律转向道德自律。” 由此可以看到，从自律到他律的转变，是其理论构建的主线。 皮亚杰与科尔伯格认为“儿童道德的发展是整个认知发展的一部分，在本质上，与认知概念一样，是按同样的方式发展的。道德也是通过主体与道德环境的积极交互作用，借助于平衡化建构起来的。一般说来，当智力发展到较高层次时，其道德判断与道德选择也达到较高层次，道德也就相应发展到较高阶段。但这并不是说高智力水平就能保证个体有较高水平的道德判断和道德行为。因为智力仅是道德发展的一个必要非充分条件。” 皮亚杰的道德阶段论研究到道德规则相对变化这一深度。而科尔伯格以人的道德判断力为着服点，进行大量的实验分析，提出了超过皮亚杰原有公式的道德发展阶段论。因此，我们说科尔伯格继承并发展了皮亚杰的学说。 道德发展的共性： 1．每个人的道德发展都要经历这几个阶段，但发展速度有快有慢。 2．各发展阶段具有质的差异和不变的顺序，不能跨越任何一个发展阶段。 3．道德发展与逻辑思维发展有关：即道德推理发展阶段不能超越逻辑思维发展阶段。 4．道德发展与不同社会环境的刺激及儿童与社会环境的交往有关。

皮亚杰儿童道德认知发展理论

皮亚杰的儿童道德认知发展理论 皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他认为，一个人道 德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。通过大量的研究，他发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的认识、转化发展过程。 所谓他律，是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。 所谓自律，则是指儿童自己的主观价值主观标准所支配的道德判断，具有主体性。他律水平和自

律水平是儿童道德判断的两级水平。在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段。 他认为，10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭，即10岁前，儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准，也就是他律道德；10岁以后，儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准，也就是自律道德。 儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段： （1）自我中心阶段（2~5岁）。这一阶段的儿童由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。皮亚杰认为，促进儿童和同伴之间形成合作关系，是使儿童摆脱这种自我中心的唯一方法。

科尔伯格的道德发展理论

科尔伯格的道德发展理论 科尔伯格的道德发展理论https://www.wendangku.net/doc/1a1774884.html, 1月17【生平】劳伦斯·科尔伯格[Lawrence Kohlberg 1927.10.25－ 1987.01.19]，美国教育心理学家，出生于美国纽约州的布隆维尔市（Bronxville）的一个富商家庭，逝于美国马萨诸塞州波士顿。他在安度瓦的菲律普中学上学，高中毕业后不顾家庭反对自愿当一名商船机务士，从事协助第二次世界大战后欧洲犹太难民通过英国海防偷渡到以色列的工作。这次经历让科尔伯格对一个问题产生了终生的兴趣，即：在什么时候，一个人不服从法律和法定权威时，从道德上是有道理的，这为他日后研究道德发展奠下了基础。这次经历还给他带来了终身的疾病：他被抓住过，并在塞浦路丝的一个军营里关押过一阵子，他虽逃脱了，但却没能逃过一次寄生性肠胃感染，从此以后，这个毛病时不时地烦他，终生未愈。1948 年，他以优异的成绩进入芝加哥大学，2 年后获得文学学士学位，不久又获硕士学问。大学期间，心理学和哲学（特别是道德学）是他最喜欢的两门课程，他很喜欢J.皮亚杰的《儿童的道德判断》，修读博士学位时本拟专攻临床心理学，但因受皮亚杰认知发展理论的影响，改而研究道德认知发展。他的博士论文题为《10－16 岁学童道德思维与判断方式之发展》，是研究儿童在面对道德的两难情况时所做的推理，

他假设道德的困境会使他们经由一个固定的顺序发展出更 多更具弹性的道德推理。由于他的论文题目搜集资料比较困难，所以一直到1958 年才完成论文获得心理学哲学博士学位，创下9 年读完博士的记录。完成博士学位之前，1953 年担任芝加哥大学副研究员，1955 年任职于波士顿儿童医护中心。获博士学位后，1959 年应耶鲁大学之聘担任心理学副教授兼高级行为科学研究中心研究员，1961 年出任芝加哥大学心理学教授，1968 年改任哈佛大学教育研究学院教授。科尔伯格的学术生涯和皮亚杰颇为相似，终其一生专注于研究道德认知发展问题。因此他被誉为皮亚杰之外对道德发展研究贡献最大的人。晚年时，他的慢性寄生虫性肠炎不断发作，使他常常忍受胃肠疼痛。在接近60 岁的时候，科尔伯格极度压抑。他曾与一位亲密朋友谈过自杀的道德两难问题。他对这位朋友说，如果一个人对其他人有很大的责任，则这个人应该坚持下去。可是，与病魔的争斗太痛苦了。1987 年他在住院的时候失踪，1月17日，他的车被发现停在波士顿港一处潮水汹涌的湿地里，3个月后，他的尸体被冲到洛根机场附近。没有人知道他是什么时候，什么原因过世的，不过一般猜测他是自杀而死。【理论】科尔伯格是皮亚杰道德认识发展理论的追随者，一生奉献于道德认知发展研究。他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理

科尔伯格道德发展三水平六阶段理论

科尔伯格道德发展三水平六阶段理论 集团档案编码：[YTTR-YTPT28-YTNTL98-UYTYNN08]

科尔伯格道德发展三水平六阶段理论 ? 科尔伯格继皮亚杰之后对儿童品德发展问题进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统的道德发展阶段理论。 科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，应用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。 科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药为什么该为什么不该海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好为什么通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。 （1）前习俗水平（0～9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。

2017教师资格考试：道德发展理论

2017教师资格考试：道德发展理论 来源：智阅网 道德发展理论是中学教师资格考试教育知识与能力的重要考点，下面我们来详细的学习一下具体内容，熟练记忆，认真学习。 一、皮亚杰的道德认知发展理论 皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他认为，一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。 皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段。 (一)前道德阶段(出生一3岁) 皮亚杰认为这一年龄阶段的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去看待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意

遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。 (二)他律道德阶段或道德实在论阶段(3—7岁) 这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点： 1．单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：(1)绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。(2)对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看做是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。 2．从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。 3．看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。 4．赞成严厉的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看做是改变儿

品德的结构及品德发展理论

第二讲品德的结构及发展 一、道德与品德 品德是道德品质的简称，是指个人遵守社会道德规范而行动时所表现出来的稳固特点，是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而掌握的稳定行为方式的统一体。 道德是一定社会为了调整人们相互关系的行为规范的总和，是人类所特有的现象。 品德，道德品质的简称，在我国又称为德行或品行、操行等等。是个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的稳固的倾向与特征。 二者的区别是： 第一、道德的产生发展和变化服从于整个社会发展规律，不以个别人的存在或个人行为的好坏为转移；品德的形成和发展除受社会发展规律制约外，还受个体心理发展规律的制约，它有赖于某一个体的存在，是一种个体的现象。道德反映整个社会生活的要求，它的内容全面而又完整，而品德的内容只占其中一个部分。 第二、道德的发展完全受社会发展规律的支配，而品德的形成和发展不仅要受社会发展规律的支配，还要服从于个体的生理、心理活动的规律 第三、道德是一种社会现象，是伦理学、社会学研究的对象；品德是心理现象，是心理学、教育学研究的对象。 二者的联系是： 第一、品德的内容来源于社会道德。当一个人把一定的社会道德规范内化成他个人的道德信念和道德意向并体现在自己的言行中时，就形成了品德，因此，离开了道德，就没有品德可言。 第二、社会道德又是通过个体的品德而存在的。许多个人的品德就构成或影响着社会道德面貌或风气，品德是社会道德现象的组成单位。 二、品德的心理结构及其培养 品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的组成成分，是指个体心理现象的形式、结构体。 （一）道德认识 1、概念：道德认识是指对道德行为规范及其意义的认识。道德认识包括对道德概念、原则、观点等道德知识的了解或掌握，以及运用这些道德观念去分析道德情境，对人对事作出是非、善恶等道德判断和评价。道德认识发展的最高水平是形成道德信念。 2、道德认识的形成与培养（发展道德判断能力） （1）道德知识的掌握 （2）道德评价能力的发展 道德评价能力是依据已有的道德准则，对自己或他人的行为做出是非善恶的道德判断的能力。 学生道德评价能力发展的一般过程是：①从重复老师或别人的评价过渡到自己独立做出评价；②从依据行为的直接效果为标准逐渐转向对行为动机的分析；③从评价别人的行为到分析自己的行为；④从片面的评价到全面、客观和正确的评价。 （3）道德信念的产生 学生不仅要知道道德规范是什么，不仅要能运用规范进行是非善恶的评价，而且还要坚信道德规范的正确性并成为自己行动的指南，这便是道德信念。 3、道德认识的培养途径

科尔伯格的道德发展阶段理论

科尔伯格的道德发展阶段理论 科尔伯格继皮亚杰之后对儿童品德发展问题进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统的道德发展阶段理论。 科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，运用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉

她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。 科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药为什么该为什么不该海因茨犯了法，从道义上

看，这种行为好不好为什么通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。 （1）前习俗水平（0~9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。

第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会被警察抓起来，受到惩罚。 第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定

诺丁斯以关怀为核心的首先教育理论

诺丁斯以关怀为核心的首先教育理论 关怀伦理学兴起于20世纪70年代末80年代初的美国,经过20多年的发展,已成为汇聚众多学者和著作的重要伦理学流派,其中,理论最具深度和最为系统的当推美国教育家内尔·诺丁斯(NelNoddings)的以关怀为核心的道德教育理论。诺丁斯是美国斯坦福大学教育系的教授、美国教育哲学协会主席、美国教育学会现任主席,曾三次获得斯坦福大学“教学优秀奖”和包括“斯宾塞教师奖”在内的其他著名奖项。与关怀伦理学的另一位奠基人卡罗尔·吉利根在两性问题视域中所做的研究不同,诺丁斯试图从哲学和历史的视角反思整个西方男性主义文化传统,全面建构关怀伦理学,并在此基础上形成了以关怀为核心的道德教育理论。不同于康德的义务论伦理学,诺丁斯的关怀伦理学更重视某种行为选择会有什么反应,即关注该行为是否有助于维系关怀的关系。在美国,她的关怀道德教育理论被认为是后柯尔伯格时代最重要的道德教育理论之一,同时,她的理论也得到跨国界和跨文化的接受,这说明关怀主题已经成为当今世界共同关注的一个触及人类精神领域的基础性课题。 一、诺丁斯关怀道德教育理论的主要概念及其关怀概念的时代性特征 诺丁斯在1984年出版《关怀:一个伦理和道德教育的女性主义视角》一书,提出以关怀为核心的道德教育理论。 诺丁斯道德教育理论的核心概念是关怀(caring),对于关怀的理解,她首先引证了一般字典中的解释:一种“投注或全身心投入(engrossment)”的状态,即在精神上有某种责任感,对某事或某人抱有担心和牵挂感。由此,诺丁斯引出了关怀的两种基本含义:其一,关怀与责任感相似,如果一个人操心某事或感到自己应该为之做点什么,她就是在关怀这件事;其二,如果一个人对某人有期望或关注,她就是在关怀这个人。关怀一般是通过行为来表达的,关怀行为就是根据具体情境中的特定个体及其特定需要做出的旨在增进其福祉、有益于其发展的行为。关怀意味着对某事或某人负责,保护其利益、促进其发展。关怀和教育责任相关。关怀者始终有责任将自己真实的想法告知被关怀者,并帮助被关怀者在充分知情的情况下尽可能做出正确的选择。就此而言,关怀是要考虑效果的,但又不是功利的。在诺丁斯看来,关怀具有复杂性,无法用若干条规则概括。在原则与情境的问题上,诺丁斯认为追求绝对原则是不切实际的,她特别强调道德情感和道德实践,认为参与重于事不关己的讨论,“学生需要亲自参与到具体的情境中”,因此,必须要有一种广角的教育引导所有的学生关怀自己,关怀身边的人们,关心人类,关心植物、动物、环境等。可见,什么样的行为是关怀行为,既有一些明确的判断标准,又要取决于具体的情境、具体的人与事、具体的需要和关怀者具体的能力。诺丁斯在其著述中区分了两种不同类型的关怀,一类是自然关怀,它是不需要某种道德努力便能实现的,而与此相对的另一类就是伦理关怀。诺丁斯认为,自然关怀是伦理关怀的生物学基础,每一个人都可能是自然关怀的受惠者,这种被关怀的记忆构成了人们做出某种伦理关怀行为的动力源泉。在诺丁斯的道德教育理论中还有一对重要概念:伦理和道德。诺丁斯在其著作的某些地方对这两个概念做了一些区分,认为伦理是内在的,道德是外在的,伦理是根据人的关怀倾向作出的反应,道德是根据外在的原则与规范行事的结果。但更多时候她并不坚持这种区分,而是认为伦理和道德是相通的,甚至是同一的。关于道德与教育的关系,在她看来,教育的主要目的是道德的,它和认知等次级目的并不矛盾,但主次之分绝不能颠倒。从某

教育心理学总结——科尔伯格的道德发展理论

科尔伯格的道德发展理论 人的发展，更大的我的形成，是一个和外在世界不断交往，并且在自己之内不断形成一系列的判断标准的过程。这些标准影响了我们处理很多问题的态度。 一的法则里讲到的自由意志，是这个发展的根，爱与光是这个发展的保证。 我们可以看一下从心理学家的角度，获得的一些对发展过程的认识。一般称为心理发展的层级理论。皮亚杰、科尔伯特、马斯洛，是比较有代表性的层级理论。 科尔伯格是美国当代发展心理学家，他致力于儿童道德判断力发展的研究，提出了“道德发展阶段”理论。道德发展阶段认统治是以不同年龄儿童道德判断的思维结构，来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与其年龄及认知结构的变化有很大关系。科尔伯格的道德发展理论受到瑞士儿童心理学家J·皮亚杰的观点的影响，被称为是皮亚杰在道德发展领域的继承人。他的研究建立在大量的实验分析基础上，引起了西方心理学界，特别是美国和前联邦德国的教育界的很大反响。 科尔伯格主要是从发展心理学的角度来论述道德发展的，他强调道德发展是认知发展的一部分；强调道德判断同逻辑思维能力有关；强调社会环境对道德发展有着巨大的刺激作用。 科尔伯格采用的研究方法主要是道德两难论法。他编制了九个道德两难故事和问题，如常用的一个故事便是海因茨偷药的故事：欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，即本城一个药剂师新研制的镭锭。配制这种药成本为200元，但售价却要2000元。病妇的丈夫海因茨到处借钱，但最终只凑得1000元。海因茨恳求药剂师说：他的妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。但遭到药剂师的拒绝，并且还说：“我研制的这种药，正是为了赚钱”。海因茨没别的办法，于是破门进入药剂师的仓库把药偷走。问：这个丈夫该这么做吗？为什么？利用这类两难故事，科尔伯格研究了75名10～16岁的被试。以后每隔三年重复一次，直至22～28岁。他让被试听了故事后判断是非，然后提出一系列的问题让他们回答，再根据他们的回答划分道德判断发展的水平。同时又根据一系列的回答，编制了各种不同水平的量表，再来测定其他儿童的道德发展水平。科尔伯格从被试的陈述中区分出30个普遍的道德属性，如公正、权利、义务、道德责任、道德动机和后果等等。每一

科尔伯格的道德发展六阶段

科尔伯格的道德发展六阶段 科尔伯格认为学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展。 他根据儿童道德认知发展的阶段性提出了“道德两难法”，在道德两难故事的讨论中，启发儿童积极思考道德问题，从道德的冲突中寻找正确的答案，来发展儿童的道德判断力。 这则道德两难故事我们也非常熟悉： 欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。 医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。 但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。 海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。 万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。 但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。 海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。 但海因茨因此被警察抓了起来。 这是一个虚构的故事，当这样一个道德两难故事呈现给孩子们之后，科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让儿童讨论，以此来研究儿童道德判断所依据的准则及其道德发展水平。 1、汉斯应该偷药吗?为什么? 2、他偷药是对的还是错的?为什么? 3、汉斯有责任或义务去偷药吗?为什么?

4、人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要?为什么? 5、汉斯偷药是违法的。 他偷药在道义上是否错误?为什么? 6、仔细回想故事中的困境，你认为汉斯最负责任的行为应该是做什么?为什么?科尔伯格提出了道德发展三个水平六个阶段的模式(如下表所示)： 关于“海因茨两难”的道德推理不该偷的理由水平阶断道德推理的特点前习俗水平1以惩罚与服从为定向偷东西会被警察抓起来，他事先请求过，又不是偷大东受到惩罚西，他不会受重罚2以行为的功用和相互满足需要为准则如果妻子一直对他不好，如果妻子一向对他好，海因茨就没有必要自寻烦恼，就应关心妻子，为救她的命去偷药冒险偷药习俗3以人际和谐为准也称为“好孩做贼会使自己的家庭名不管妻子过去对他好不好，他水平子”取向声扫地，给自己的家人(包括都得对妻子负责。 为救妻子去偷药，妻子)带来麻烦和耻辱采取非常措施救妻子的只不过做了丈夫该做的事偷东西是不对，可不这样做的话，海因茨就没有尽到丈夫的义务。 4以法律和秩序为准则命合情合理，但偷别人的东西犯法。 丈夫没有偷药救妻子的义务，这不是正常的夫妻关系法律禁止人偷药，却没有考虑契约的组成部分。 海因茨已经到为救人性命而偷东西这种情况。 5后习俗水平以法定的社会契约为准则为救妻子命尽了全力，无论如海因茨不得不偷药救命，如果有什何都不该采取偷的办法解决么不对的话，需要改正的是现行的问题，但他还是去偷药了，这法律，稀有药品应该按照公平原则是一种超出职责之外的好行加以调控为。 海因茨设法救妻子的性为救人性命去偷是值得的。

教育心理学备考知识点：柯尔伯格的道德发展阶段理论

教育心理学备考知识点：柯尔伯格的道 德发展阶段理论 (二).柯尔伯格的道德发展阶段理论 美国发展心理学家柯尔伯格，依据不同年龄儿童进行道德判断的思维结构提出了自己的一套儿童道德认识发展的阶段模式。柯尔伯格运用“道德两难”故事法来推断儿童的道德发展水平，他所设计的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾冲突的故事，让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价，他还设计了相当完备的评价标准体系，以此来测评被试道德发展的水平。其中，典型的故事是“海因兹偷药”的故事。 这样的道德两难问题，具有不同道德水平的人会做出不同的判断并提出不同的判断理由。根据被试的回答，柯尔伯格把道德判断分为三个水平，每个水平又各包括两个阶段。 1.道德发展的三水平六阶段 它包括前习俗水平、习俗水平、后习俗水平; 前习俗水平：即根据行为的具体结果及其与自身的利害关系判断好坏是非，认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。 它包括两个阶段：惩罚服从取向阶段和相对功利取向阶段; 随着越来越多的人加入考研大军，研究生就业问题近年来也成为热点话题。官方发布的研究生总体就业率高达95%以上，但有的专业首次就业率甚至低至5.56%。究竟什么才是真实的情况，也许永远也无法知道，但多几个渠道了解信息，或许能在作决定时提供帮助。 七成高校研究生就业率超95％ 凯程考研以"专业、负责、创新、分享"的办学理念，突出"高命中率、强时效性、全面一条龙服务"的特色，成为考研学子选择专业课辅导的首选。10年来已有千余位考生在凯程的帮助下顺利考取全国著名高校，引发业界强烈关注。 第一，惩罚服从取向阶段：这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。他们服从权威或规则只是为了避免处罚。认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们没有真正的准则概念。属于这一阶段的儿童认为海因兹偷药是坏的，因为“偷药会坐牢”。 第二，相对功利取向阶段：这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。儿童不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。 习俗水平：着眼于社会的希望与要求，从社会成员的角度思考道德问题，开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解和认识社会，并遵守和执行社会的规范。 它包括两个阶段：寻求认可取向阶段和遵守法规取向阶段; 第一，寻求认可取向阶段：这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决于人的，有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望保持人与人之间良好的、和谐的关系，希望被人看作是好人，要求自己不辜负父母、教师、朋友的期望，保持相互尊重、信任。这时儿童已能根据行为的动机和感情来评价行为。

试论诺丁斯关怀教育理论对学校德育工作的启示

试论诺丁斯关怀教育理论对学校德育工作的启示 刘建业 摘 要:尼尔 诺丁斯(Nell No ddings)是美国后现代女性主义课程学家的杰出代表之一。她的诸多研究成果中都渗透着关怀!的思想。她的关怀教育理论对我国当前学校德育工作具有重要的借鉴意义。 关键词:关怀教育理论;关怀型教师;德育;启示 中图分类号:G47 文献标识码:A 文章编号:CN43-1027/F(2009)6-143-01 作 者:邵阳市第一中学;湖南,邵阳,422000 尼尔 诺丁斯(N ell N odding s)是美国后现代女性主义课程学家的杰出代表之一。她的诸多研究成果中都渗透着关怀!的思想。她的关怀教育理论的专著已经被翻译成五种语言并被介绍到许多国家,逐渐凝结成西方德育理论的强音。她围绕着教育学生学会关怀!这一主题的关怀教育理论,对我国当前学校德育工作具有重要的启示和借鉴意义。 一、关怀型教师的德育途径 1 榜样。 榜样在关怀教育中的地位和作用是至关重要的。教师的榜样!力量是巨大的,而且每一个学生都需要教师的关怀。苏霍姆林斯基曾指出:请你记住,教育???首先是关怀备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵。!教师并不是通过数学推理的链条教给学生解决问题的原则和方法去告诉学生如何关怀,而是通过与学生建立的关怀关系来向他们表明关怀是如何进行的。 榜样至关重要的另一个原因是,关怀能力的培养依赖于有足够的被关怀的体验。只有体验过关怀的学生,才知道关怀的涵义,才知道什么是关怀。因此,教师的关怀者角色比榜样角色更重要,教师既要充当关怀者,也要担任榜样的角色。当教师想在道德教育中走捷径时,时刻应提醒自己作为榜样的身份。 2 对话。 对话是道德教育的第二大组成部分,它是培养和完善关怀这一道德理想的一个重要途径。对话并不仅仅是交谈,也不是仅允许对方提出偶然问题的口头争论。真正的对话,话题应是自由而多样的,且没有固定答案的。也就是说,在真正的对话中,没有任何一方会在开始时就知道答案,它是对开始未定事情的真正探寻。如果教师知道自己已做出了决定,就无法与学生进行真正的对话。因为,真正的对话寻求的是理解、移情或欣赏,它可以是有趣的或严肃的,逻辑的或想象的。但对话不应是激烈的,不应演变成争论,虽然我们经常说起这样一句话,理越辩越明!,但是,在德育中的对话,所追求的是和风细雨的对话,更是一种如沐春风的熏陶。德育中真正意义上的对话目的不是为了获胜或者劝服对方接受自己的观点,而应是对话双方关注彼此的发展。 3 实践。 实践是道德教育的第三个组成部分。诺丁斯认为,所有的学生都需要实践关怀,只有这样才能发展关怀能力。实践的目的是积累经验,因为关怀的态度和观念是由经验形成的。不同的学科有不同的训练计划,它们不仅教给学生专门的技能,还塑造学生的头脑,即培养学生看待这个世界的特定态度和方法。因此,如果我们想让学生为关怀的道德生活而准备,我们就需要给他们实践的机会,让他们在实践中有机会加强自己的道德修养。所以,诺丁斯明确指出,为了加强学生的道德实践,学校应让学生无偿地参加定期的服务活动,让他们在活动中真正地实践关怀,培养自己关怀的技能和态度。 4 认可。 道德教育的第四个部分就是认可。诺丁斯认为认可就是把最好的、可能的、与实际相符的动机归因于被关怀者,它向被关怀者展示了一个更好的自我意象。最重要的是,关怀者把被关怀者看作是与他们一起致力于关怀的人。认可不是为学生树立一个单一的理想或一系列的期望,而是从学生身上识别出一种更好的或至少是可接受的、潜伏着的东西。我们也必须认为它在道德上至少是可接受的,我们不认可一个我们视为错误的东西。 二、关怀教育理论对学校德育工作的启示 诺丁斯对现行教育中存在的重智轻德、德智分离!现象进行了尖锐的批评。她认为,人是具有多种能力和兴趣的,学校也应该是一个具有多种目的的机构。智力目的并不是学校唯一的目的,也不是首要目的,学校德育目的才是首要的,并指导其它目的,它们是目的与手段的关系。台湾教育家高震东说过:忽视体育出废品,忽视智育出次品,忽视德育出危险品;树人首先必须树德。这充分说明了德育的首要性。诺丁斯不但把德育置于学校教育的首要位置,而且,她还打破了德育与其它各育相剥离的状况,把德育融入到了各育之中。由此,我们应明确的意识到,应把德育置于学校教育的首要目标,打破德育同其他各育脱离的状态。 在我国,虽然许多教育方面的指令性文件如#中国教育改革和发展纲要?明确规定了德育在学校教育中的首要位置,以及它在素质教育中起着关键性的作用,但在我国的学校教育实践中却存在着重智轻德、德智分离!的做法。这其中有学校、教师和学生等方面的原因。我们应改变德育在学校教育中这一尴尬的处境,切实提高德育在学校教育中的地位,就像诺丁斯所主张的那样,把道德的目的视为压倒一切的、首要的、指导性目的。同时,还应坚决抵制德育与其它各育剥离的做法,使德育贯彻在教育实践的各个方面,使德育真正成为教育的灵魂。诺丁斯的关怀!教育理论,切中了当今以美国为代表的西方社会,学校重智轻德的问题,把德育目标置于教育目标的首位,在学校中以关怀主题为中心展开教学,各科教学中渗透关怀思想。 (责任编辑:杨 飞) 143 教育管理/

科尔伯格 道德发展理论

科尔伯格 道德发展阶段理论三个水平、六个阶段 欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为200元，但销售价却要2000元。 病妇的丈夫海因兹到处借钱，可最终只凑得了1000元。汉斯恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。药剂师不仅没答应，还说：“我研制这种药，就是为了赚钱。” 海因兹别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。 这是一个虚构的故事，当这样一个道德两难故事呈现给孩子们之后，科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让儿童讨论，以此来研究儿童道德判断所依据的准则及其道德发展水平。 1、海因兹应该偷药吗?为什么? 2、他偷药是对的还是错的?为什么? 3、海因兹有责任或义务去偷药吗?为什么?

4、人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要?为什么? 5、海因兹偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误? 为什么? 6、仔细回想故事中的困境，你认为海因兹最负责任的行为应该是做什么?为什么? 科尔伯格提出了道德发展三个水平六个阶段的模式(如下表所示)：

科尔伯格的道德发展模式给我们勾画出：道德发展是连续的按照不变的顺序由低到高逐步展开的过程，更高层次和阶段的道德推理兼容更低层次和阶段的道德推理方式，反之，则不能；各阶段的时间长短不等，个体的道德发展水平也有较大差异，有些人可能只停留在前习俗水平或习俗水平，而永远达不到后习俗水平的阶段。

科尔伯格提出的二通道的发展的三个水平、六个阶段（是按照个体道德判断结果的性质分类的）如下： 1.前习俗水平（出现在幼儿园及小学低中年级）这以水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系，包括两个阶段： （1）、服从于惩罚的道德定向阶段（惩罚和服从的定向阶段） 这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。 （2）、相对的功利主义的道德定向阶段（工具性的相对主义定向阶段） 这一阶段的儿童对行为的好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。 2.习俗水平（小学中年级以上）