赫尔巴特教育思想的传播及其对美国初等教育课程与教学论的影响_荣艳红
2007年第2期 河北大学学报（哲学社会科学版） Vol.32 No.2 第32卷(总第134期) Journal of Hebei University (Philosophy and Social Science) Apr ., 2007 71
赫尔巴特教育思想的传播及其对
美国初等教育课程与教学论的影响
荣艳红
（河北大学 教育学院， 河北 保定 071002）
摘 要：19世纪末至20世纪初，美国初等教育课程与教学论发生了重大的转向，促成这种转向的原因有美国国内教育工作者的努力和欧洲先进教育思想的传播等多种因素，其中也包括赫尔巴特教育思想的影响。本文剖析了赫尔巴特教育思想在美国的传播过程及其对美国初等教育课程与教学论所造成的影响，阐释了其所以造成深远影响的内在原因。 关键词：赫尔巴特教育思想 美国初等教育 课程与教学论 影响
作者简介：荣艳红（1972--），女，汉族，河南省沁阳市人，河北省保定市河北大学教育学院2005级博士研究生。 中图分类号：G519 文献标识码：A 文章编号：1005-6378(2007)02-0071-05 收稿日期：2006-08-30
19世纪末至20世纪初，美国初等教育课程与教学论发生了重大的转向。短短几十年间，人文历史的内容受到了重新重视，互不相连的课程逐步建立起了有机的联结，学生的经验兴趣被提高到了前所未有的高度，传统的以教师为中心、以讲授背诵为主的教学方法也一改往昔的面貌。不可否认的是，美国初等教育课程与教学论领域的这些变化，一方面是美国国内众多教育理论与实践工作者孜孜不倦努力的结果，另一方面也离不开来自欧洲先进的教育理论和实践的影响，其中，德国著名的哲学家、心理学家和教育家约翰?弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart, 1776-1841)就是这样的一位影响深远的教育家。本文将对赫尔巴特教育理论在美国的传播以及对美国初等教育课程与教学论的影响展开研究，旨在揭示赫尔巴特对美国初等教育课程与教学论变迁所做出的杰出贡献。
一、赫尔巴特教育思想在美国的传播
19世纪80年代后期，在赫尔巴特弟子齐勒尔、斯托伊、莱因等人的不断努力下，德国掀起了赫尔巴特教育运动，此时，倾心于赫尔巴特教学法的各国学子齐聚在耶拿、哈勒以及莱比锡大学等德国赫尔巴特研究中心，这其中就包括美国的德伽莫（Charles De Garmo），麦克默里兄弟（Charles and Frank McMurry）等人，他们回国后成为美国教育界重新认识赫尔巴特教育思想的桥梁人物。自赫尔巴特教育思想在19世纪80年代末期再次传入美国，一直到1910年以后逐步退出美国教育改革的实践，赫尔巴特教育思想在美国风行了20多年的时间，根据各个阶段其理论传播的不同特点，我们可以大致划分出以下几个时期：
（一）1885—1892年，美国教育界重新认识了赫尔巴特教育思想。美国学子回国后，在美国组建了多个赫尔巴特教育思想的非正式研究团体，其中伊利诺州州立师范学校、哥伦比亚师范学院等成为美国赫尔巴特教育思想的研究中心。很多当年留学德国的人员积极参与了赫尔巴特教育思想的探讨，在他们的带动下，赫尔巴特教育思想首先激发起了教育界敏感人士的兴趣，他们也积极参与辩论，并撰文发表看法，这其中就包括吉尔伯特（C.B.Gilbert）、约翰·普林斯（John Prince）、约翰·杜威（John Dewey）等人。当时，布朗（George P. Brown）任主编的《公共学校杂志》（The Public School Journal ）几乎成为美国赫尔巴特主义者的官方杂志，另外巴特勒（Nicholas Murray Butler）主编的《教育评论》(The Educational Review )、文塞普（A.E.Winship）主编的《新英格兰教育杂志》（The New England Journal of Education ) 也对赫尔巴特教育思想持赞同态度，而许多保守派杂志也纷纷开辟专栏探讨赫尔巴特教育思想。与此同时，耶拿大学等德国赫尔巴特研究中心培训教师的具体方法也被翻版到了许多师范院校。
德伽莫的《教学方法要义》（Essentials of Methods）、C.A.麦克默里（Charles McMurry）的《普通教学方法》（General Method）以及麦克默里兄弟合著的《背诵教学法》(The Method of the Recitation)还构成了美国师范类院校传播赫尔巴特教学法的主要教材，[1]（p614）面对赫尔巴特教育思想在美国广泛的传播，德伽莫和麦克默里兄弟等人意识到了成立全国性的赫尔巴特研究机构的重要性，于是在1892年国家教育协会的夏季会议上，在他们的提议下成立了赫尔巴特俱乐部，以此为契机，美国的赫尔巴特研究和推广工作进入了一个新的阶段。
（二）1892—1910年，美国教育界接受并传播赫尔巴特的教育思想。可以这样认为，赫尔巴特教育理论，尤其是其教学法的思想重新被美国教育工作者认识后，他们投入了远比德国人更高的热情来探讨和实践这一理论。一位曾经翻译赫尔巴特教育著作的美国人在1895年就曾经激动地说过：“美国教育家已经开始在赫尔巴特教育理论所营造的气氛中生存、活动和处理一切问题了。”[1](p614)赫尔巴特教育思想之所以在美国引起人们浓厚的兴趣，首先来自赫尔巴特俱乐部的努力。1895年，赫尔巴特俱乐部重组为“国家赫尔巴特教育科学研究协会”（National Herbart Society for the Scientific Study of Education），该协会逐年发表年报，并陆续出版书刊，在推动赫尔巴特教育理论的探讨和传播方面做出了杰出的贡献。另外一点主要是美国教育理论家积极参与赫尔巴特教育思想的探讨和研究。当时除了赫尔巴特原著的翻译出版以外，美国教育工作者还出版了许多专门研究赫尔巴特教学论思想的著作，除了以上介绍的三本著作外，还有德伽莫的《赫尔巴特和赫尔巴特主义》（Herbart and the Herbartians）（1895）、《兴趣和教育》（Interest and Education）(1902)、《中等教育的原则》（Principles of Secondary Education）(1907)；C.A.麦克默里的《普通方法的要素》（Elements of General Method）(1892)等，此外，美国教育工作者对赫尔巴特教育思想的研究还引发了人们对相关教育主题的研究兴趣，这方面出版了大量的著作，其中主要有巴格勒（Bagley）的《教育过程》（The Educative Process）（1905）、桑代克的(Thorndike)《教学原则》（Principles of Teaching）（1906）、卡尔特斯(Charters )的《教学方法》（Methods of Teaching）(1912)等等。而截至1901年，《普通方法的要素》已经再版了9次，共发行了约42 000册，1906、1907两年是赫尔巴特教育理论著作发行的高峰时期，仅1907年，《背诵教学法》就售出了36 000册……
（三）1910年以后，赫尔巴特教育思想的影响逐步消退。从赫尔巴特教育理论重新踏上美国教育领域的那一天起，他立足在哲学和观念心理学基础上的系统完整的教育理论就为包括美国进步主义教育运动在内的教育改革提供了理论的灵感。但是任何教育理论都不可能独挡一面持久地影响教育的全部，对赫尔巴特理论来说也是如此。19世纪末期以来，以杜威为代表的美国本土实用主义教育理论的形成，以实验和调查、而不是以反思和内省为基础的实验心理学的产生，以达尔文的生物进化论而不是文化纪元理论为指导的课程设置……总之，伴随着新的理论形式和研究方法的出现，赫尔巴特教育思想逐渐退出了人们的视线。我们也可以从当时出版物的主题变化中看到这一趋势：1890—1900年是赫尔巴特教育思想在美国传播的高潮时期，在这一时期中，全国性的一些教育期刊杂志，如《教育》(Education)、《教育评论》(The Educational Review)、《国家教育协会工作报告》（Journal of Proceedings of the National Educational Association）等关于赫尔巴特教育理论研究的文章是很多的，而且赫尔巴特化的“兴趣”、“联结”、“统觉”、“文化纪元”等词汇的使用频率也非常高。1900—1910年，地方性的期刊杂志成了刊登赫尔巴特理论研究的主要阵地，而1910年以后，在所有此类期刊杂志上，涉及赫尔巴特的研究论文，其数量有了绝对性的衰落。
二、赫尔巴特教育思想对美国初等教育课程与教学论的影响
赫尔巴特自觉运用哲学以及当时尚不成熟的心理学来指导教育理论研究，其主要的关注点在于解决德国的中等教育问题，但是赫尔巴特的弟子们却更多地将其理论用于解决初等教育的问题。赫尔巴特教育理论对美国的影响也主要集中在初等教育课程与教学论领域。其影响主要体现在以下几个方面。
（一）赫尔巴特对初等教育历史人文课程重要性的提升。众所周知，赫尔巴特以前的许多教育理论家都认为，与从前的生活相比，孩子们更容易理解的是当前的生活，因此他们主张历史知识不应该过早
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地教给孩子。赫尔巴特深受18世纪新人文主义的影响，他认为学校教育必须传授自然知识和人文知识才有助于道德目标的养成。他从自己的亲身经历中特别认识到，历史作为人类共同的导师，可以帮助学生更好地理解人类的生存状况和相互关系，培养民族认同感，并最终克服狭隘和自私，古典文学作为培养同情心的手段，能够促进道德的养成。为此他还专门设计了以历史人文课程为中心的课程体系。
赫尔巴特教育理论重新在美国传播之前，历史课已经进入了美国初等教育课程领域，而且1880年以后，美国南部联盟的许多州还颁布法律，将历史课作为系统培养爱国主义情感的手段，[2](p3) 但是初等教育的历史课程表现出了开课较晚、时间较少、随意性较强、主要拘囿于美国史从而视野狭窄等问题，在整体上依然属于装饰性的课程。赫尔巴特教育理论的传播使人们认识到历史课在培养学生道德情感中的作用。比如，在美国赫尔巴特学会的第一次会议上，人们就对历史课和科学课的重要性展开了辩论；儿童学研究专家霍尔（Hall）希望美国学校应该像其德国同行一样，在学校向所有学生传授系统的历史知识。在杜威领导的芝加哥实验学校任教的一位教师也一再重申：“除非研究历史，反之原始人的生活或职业就不能与孩子的经验建立起联系……”[2](p120)国家教育协会的一份提议中也指出：二年级学生应该接触各国的名人传记，四年级应该学习特定国家的历史，而更正式的历史课应该稍后再学……同时在哈佛大学校长艾略特等人的倡议下，真正震撼人心的古典文学材料也逐步渗透到了初等教育的文科教学中。总之，经过赫尔巴特主义者不懈的努力，美国初等教育历史课的比重有所增强，文学教学受到了普遍的认同。
（二）赫尔巴特教育理论对课程编排的影响。赫尔巴特之所以被人们称为“科学教育之父”，其根本的原因就在于：赫尔巴特的整个课程与教学论思想就建构在联想心理学的基础上。在赫尔巴特的眼中，道德是贯穿所有教学行为的中心和主线，建立在人类兴趣和经验基础上的课程体系，实质上是彼此联结并最终服务于道德目标的，并且正是依靠统觉理论，经验兴趣上升为道德才有了必要的途径和方法。由于儿童的个性和认知发展重复了种族发展的历程，因此以历史课为中心，以文学课等为手段，依照从低到高、从简单过渡到复杂的统觉形成过程，赫尔巴特将大部分课程进行了有机联结并创建了严密的课程体系。
19世纪末期以来，美国初等教育课程正经历着两大矛盾，即课程数量的不断增加与课时数量相对稳定之间的矛盾，知识之间的联系增加与课程分化导致的课程孤立之间的矛盾。赫尔巴特的课程理论及其弟子的课程实践为美国初等教育的课程提供了有益的借鉴。曾经游历德国的C·帕克对赫尔巴特的思想就持非常赞同的态度，他说“过去，当获得知识成为教育的最终目标的时候，课程被彼此分割和孤立了，而在这种课程思想的指导下，科学、地理和历史以及它们所能涵盖的所有知识领域都被联结成了一个整体，每一种科目的研究将增进其他科目的研究”[2](p82) 。 美国赫尔巴特主义者还积极践行了赫尔巴特的课程理论。1895年，当C.A.麦克默里发表《课程研究》(The Course of Study )的时候，他已经在自己任职的伊利诺州州立师范学院培训学校中试行了赫尔巴特的课程理论；而F.M. 麦克默里也积极参与哥伦比亚大学的一些附属培训学校，如斯拜尔学校、贺拉斯.曼学校的课程改革，1903—1904年斯拜尔学校（Speyer School）的《教师学院工作报告》（Teachers College Record）中还详细地介绍了斯拜尔学校5个年级的课程规划，其突出的特点是以历史和自然研究为中心，将科学、烹饪、缝纫、绘画、体育、数学、文学等知识有机地联结为一个整体。1898—1907年间，加利福尼亚、宾夕法尼亚等州立师范学院培训机构也开始了赫尔巴特课程理论的实践工作。19世纪90年代，赫尔巴特的课程设计原则还进入了公立学校系统。总之，通过对1890—1916年间16个美国城市的初等教育课程调查，其中的10个城市均采用了赫尔巴特式的课程编排原理。[2](p128)而泰因（R. M. Tryon）在1912年对全国259个学校和学区（其中包括印第安纳州153个学校或学区，其余的数据均来自其他各州和哥伦比亚特区，）所做的调查也显示，所有学校或学区在初等教育课程编排上最大的共同点就是试图将历史与另外一个或多个其他课程之间建立起有效的联结，尤其是在低年级。[2](p130)
（三）赫尔巴特对美国初等教育教学方法的影响。哲学史上，人们曾经归纳出了两条获得真理的途径，一条是通过反思，从内心里去寻找真理，另一条是通过感觉，逐步上升到真理性的认识。赫尔巴特在教学的问题上，不仅更多地坚持了从感觉出发的经验主义认识论路线，而且还明确地构建了感觉上升
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到理性的必要途径，提出了从感觉经验开始——经分析综合——达到概念——最后付诸实践的四步教学法。同时赫尔巴特教学法又立足在学生的兴趣和经验的基础上，提出了学生的兴趣是教学的准备状态，而学生原有经验是获得新的经验的基础，赫尔巴特的教学论使夸美纽斯以来的欧洲教学论思想更加科学化和精确化。
在赫尔巴特教学论被重新认识之前，裴斯泰洛齐等教育家的初等教育方法曾经为美国初等教育带来了新的气象，但是其影响的深度与广度还远远不够。由于赫尔巴特将学生的兴趣经验作为教学的基础，因此如何利用学生的兴趣使自主的活动成为可能，如何借助学生已有的经验，并向学生提供足够多的新经验变成了教学的重心。为了使学生获得更多的感性经验，赫尔巴特主义者认为要尽量多地使用直观性的方法手段，如地图、挂图、图表、模型、手工材料、甚至使用戏剧形式，使一些乏味的材料活起来。在低年级时，教师应该用口述的历史代替阅读的历史，仅仅当学生自己感到需要文字性材料的时候，才鼓励他们去阅读。对阅读的历史，德伽莫提倡用具体的、描述性的且符合学生实际阅读水平的故事取代简短的概括性的总结，而麦克默里兄弟合著的《背诵教学法》也强调，在历史学习中要给予学生完整的材料和充裕的学习时间。为了扩展学生已有经验的广度和深度，赫尔巴特主义者认为，仅仅依靠课本内容是远远不够的，还必须鼓励学生阅读一些补充性的材料，他们往往在每一个研究主题之后列举出需要进一步阅读的书目，比如在马斯（Mace）的《原始时期史》（Primary History）一书中，在“亨利·哈得逊”这个主题下面，阅读书目就包括文学、历史等多个学科的材料。
为了使学生通过兴趣得来的经验能够融入其原有的经验体系，并以此获得对历史敏锐的判断力，C.A.麦克默里等认为，在历史课中，“借助于问题法或辩论法，学生的好奇心、思维能力以及自觉活动的能力都将得到培养”。[2](p101)因此美国赫尔巴特主义者强调在教材编写时要以问题开始，而教学时要以学生能够思考辩论或解决问题而结束。并且为了深化学生对问题的理解，他们还建议将问题并列，采用比较或因果推论的手段来深入研究。比如在《背诵教学法》中，麦克默里兄弟就曾说过，“我们可能已经非常了解华盛顿或林肯的生平，但是我们却很难说清楚他们的相似之处，以及他们中的一个比另一个杰出的地方……用比较的方法，我们就可以获得有说服力的新观点”，[2](p106)以上教学原则和方法，在赫尔巴特教育思想盛行之前，仅仅孤立地出现在个别学校，伴随着赫尔巴特教育思想的传播，先是一些进步学校和实验学校，如芝加哥大学实验学校、贺拉斯.曼学校等采取了新的教学方法，1890年以后逐步渗透到一些普通公立和私立学校，新的教学方法渐渐获得了人们的认可。
三、对促成赫尔巴特教育思想作用发挥的因素分析
正像美国教育家C.帕克对赫尔巴特评价的那样：“从来没有什么事情能够像赫尔巴特主义一样带给美国学校如此丰盛的营养以激发思考，如此丰富的含义以引发争论。”[2](p49)赫尔巴特给予美国初等教育课程与教学论的，正是他的以统觉理论为核心的一套完整严密的教育思想体系，虽然这个体系还有很多的缺点，在施行过程中也存在着许多极端的做法，不可避免地为美国初等教育的改革带来了一定负面的影响，但是赫尔巴特教育思想却在相当程度上为美国初等教育的发展和改革奠定了可以立足的思想基础。整体来看，赫尔巴特教育思想之所以能够发挥如此巨大的影响作用，离不开以下两方面的因素： （一）美国初等教育现实的需要。确切地说，赫尔巴特教育思想在19世纪中期曾经传入了美国，但是当时几乎没有什么影响，而其之所以能够在1890年左右被人们重新认识，并最终为美国初等教育课程与教学理论的变迁助上一臂之力，其中除了赫尔巴特教育理论传播者的努力之外，美国国内初等教育领域的形势变化也是不可回避的因素。众所周知，19世纪末期的美国已经历了近百年的工业革命，其综合国力已跃居世界前列。19世纪30年代兴起的声势浩大的公共教育运动深入人心，5—17岁青少年在公立初等、中等学校的入学率在1889—1890学年已经达到学龄人口总数的68.9%。[3](p175)强迫的免费的义务教育体制正稳步地在全国展开，传统的大班上课制正逐步被班级授课制所取代，课程内容也日渐增加，所有这些变化无疑地向传统的初等教育课程与教学论提出了更多的挑战。与此同时，为改造旧教育，美国与欧洲几乎同时开始了进步主义教育运动和新教育运动。在这场轰轰烈烈的教育改革中，夸美纽斯、卢梭等人强调的教育要顺应儿童天性发展的自然主义教育原则，裴斯泰洛齐所尝试的将课程与教
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学置于儿童心理学基础上的课程与教学理论等，都为欧美教育运动提供了取之不竭的精神动力和理论支持，正是在这种不断推进和继续深化的国际国内教育改革的背景中，赫尔巴特将教育置于哲学和心理学基础上所构建起的系统的理论大厦，才最终被一群留学德国的美国人重新发现，再次移植到美国后焕发出了夺目的光彩。
（二）赫尔巴特教育思想的美国化为其进一步的传播奠定了基础。正像19世纪30年代至60年代美国“公共学校运动”中美国人勇于向当时的德国教育学习一样，[4]（p126-132）当留学德国的美国学子在19世纪80年代末期将赫尔巴特教育思想重新介绍给国内的时候，他们也同时做了3方面的工作，其一是对赫尔巴特原著的翻译出版；其二是写作介绍赫尔巴特课程与教学论思想的著作和文章；其三就是改造赫尔巴特教育思想以使其适应美国初等教育的现实。他们在对赫尔巴特教育思想的探讨和传播中逐渐地意识到，只有符合美国人的口味，赫尔巴特的教育思想才能够在美国土地上生根发芽，于是美国赫尔巴特主义者在传播其理论的时候，放弃了复制德国概念的方式，对赫尔巴特的教育思想从教育目标、教育原则、课程设计、教学方法等全方位地进行了大胆的美国化改造，从而使赫尔巴特教育理论适合于美国进步教育改革的要求。比如，德伽莫在1894年写作《赫尔巴特与赫尔巴特主义》的时候，他基本上复制了他在德国所学到的东西，而8年后在他写作《兴趣和教育》的时候，他坦言自己更加受惠于杜威对兴趣问题的解释；麦克默里兄弟的《背诵教学法》1903年的版本已经不像1897年的版本那样多的强调5步教学法了；C·A·麦克默里1903年的《普通方法的要素》的修订版中，删去了部分“集中”和“文化纪元”等概念，对“联结”做了更为自由的解释。[2](p57)
辩证唯物主义历史观告诉我们，人类历史发展的方向不是由某一个人决定的，它是无数的伟人与凡人共同努力的结果。对教育发展来说也是如此。虽然单个教育家不可能影响一个时代全部的教育，但是单个教育家绝对能够给予一个时代的教育以某种影响。赫尔巴特就是这样一位独具影响力的人物，他对人类教育事业所做出的独特的贡献，其中也包括对美国初等教育课程与教学论所作的贡献将永存史册。
[参 考 文 献]
[1] 滕大春.外国教育通史:第四卷[M].济南：山东教育出版社,1992.
[2] Dorothy McMurry, Herbartian Contributions to History Instruction in American Elementary Schools[M]. Bureau of
Publications Teachers College, Columbia University, New York,1946.
[3] 转引自L. Dean Webb, The History of American Education—A Great American Experiment [M]. Upper Saddle River, New
Jersey, Columbus, Ohio, 2006,175.
[4] 贺国庆.德国新教育对美国公共教育运动的影响[J].河北大学学报（哲学社会科学版）,1992（1）.
[责任编辑 邓红] The Communication and Impacts of Herbart’s Thinking on American
Primary Educational Curriculum and Pedagogy
RONG Yan-hong
（College of Education，Hebei University，Hebei Province，071002，China）
Abstract: From the late 19th to the early 20th, Curriculum and pedagogy of primary education in America have made rapid progress. Many factors which included the efforts of American educators and the communication of European advanced educational thoughts could contribute to this reformation, and the theories of Johann Friedrich Herbart is one of the indispensable factors. This paper analyses the communication process of Herbart’s thinking and its impacts on American primary education, and interprets the inner reasons for this far-reaching influences.
Keywords: Herbart's education thoughts; American primary education; curriculum and pedagogy; influences.
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赫尔巴特教学
赫尔巴特 1、教学阶段论 要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的"专心"和"审思"这两个概念。所谓"专心"，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所谓"审思"，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。 赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段: 一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法"。 二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心"。"自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作 出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。" 三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于"静止的审思"状，而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系"，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法"，要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量"。 四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的 "审思"。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。 2、教育性教学 在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了"教育性教学"的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。他强调说:"不存在，无教学的教育，这个概念，正如反过来，我不承认有任何 '无教育的教学，一样"。在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。·"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。 3、训育 赫尔巴特关于训育的概念是:"它与儿童的管理有共同的特征;它是直接对儿童的心灵发生影响的;它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。"换言之，训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的"道德性格"，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许(奖励)。"通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。"三是责备。。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可
课程与教学论习题及参考答案
课程与教学论习题及参考答案 1、统觉----统觉是指新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收的过程。 2、兴趣----赫尔巴特认为“兴趣”乃是人的意识的“内在动力”。是一种心灵的“内现的力量”，它力求把某一思想对象保持在意识中，或者使其返回到意识中。 3、专心----“专心”即钻研新观念，明确地意识和理解新观念。 4、审思----“审思”即把意识中各种新旧观念联系统一起来。 5、学科课程----课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。 6、示范----所谓示范，是教师向学生演示一定的活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法。 7、呈示----所谓“呈示”，是借助各种静态的教学手段，如挂图、模型、标本、绘画等来提示内容的教学方法。 8、展示----所谓“展示”，是通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法。 9、口述----所谓“口述”，是通过语言提示课程内容的教学方法。 10、被动适应论----被动适应论认为，教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。 11、主动适应论----主动适应论认为，个人与社会是互动的，有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，还不断改造着社会生活。 简答题 1、博比特的课程开发理论中把教育的本质概括成哪几个方面？ 答：博比特的课程开发理论中把教育的本质概括成三种： ①教育是为成人生活做准备。 ②教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 ③教育即生产 2、博比特的课程开发包括哪几个步骤？ ①人类经验分析 ②具体活动或具体工作的分析 ③课程目标的获得 ④课程目标的选择 ⑤教育计划的制度
赫尔巴特和杜威教育思想异同比较
赫尔巴特和杜威教育思想异同比较 不同点： 一、教育目的不同.赫尔巴特强调教育是人未来生活的一种准备；杜威提出教育无目的论.他反对外在的、固定的、终极的教育目的.在杜威看来,外在的教育目的是强加的,不能充分考虑儿童的本能与需要；固定的教育目的缺乏灵活性,不能适应不断变化的具体情况；终极的教育目的是一种理论上的虚构和假设,因为世界是变动不息的.“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的.”“教育就是生长；在它自身以外,没有别的目的”.这就是杜威最著名的教育目的论. 二、教师与学生地位不同.赫尔巴特强调教师是中心,以教师为主,学生处于被动地位；杜威提出儿童中心论,整个教育过程中要以儿童为中心,要求尊重儿童的天性； 三、课程方面不同.赫尔巴特强调以系统知识为中心,重视学科学习,忽视学生的生活经验,杜威以其经验论哲学为基础,提出了“做中学”和从经验中学的课程理论.杜威始终反对把成 人和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容,而主张以儿童的直接经验为教育的起点. 他强调对直接经验进行组织、抽象和概括. 四、教学方法不同.赫尔巴特强调教师的讲授,杜威十分推崇这种从做中学或从经验中学习的教学方法.这种方法强调教学必须考虑儿童本性发展的特点,必须考虑儿童的接受能力 和个别差异,教学必须考虑儿和需要,使儿童积极、主动地学习. 五、教学重点不同.赫尔巴特强调学生会对知识的掌握,杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练,他要求学生必须掌握科学思维的方法. 六、教学过程不同.在教学过程上,杜威依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设、获得结论.它被简明地概括为：困难、问题、假设、验证、结论的五步,也有人把它叫做五步教学法.而赫尔巴特试图根据心理学来阐述教学过程,
赫尔巴特的教育思想教案
《外国教育史》 第三章西方近代教育 第三部分赫尔巴特的教育思想（教案） 一、导入新课 赫尔巴特的墓碑上镌刻着这样的墓志铭： 探求神圣深湛的真理， 甘于为人类幸福奋斗， 是他生活的鸪的。 此刻，他的自由的灵魂， 充满光明，飞向上帝， 此地，安息着他的躯体。 多数伟人，在他们在世时，好象并不怎么令人钦佩；但当他们去世以后，他们的伟大之处才会引起人们的注意。所以，伟人的称呼往往是他们的后代给的，他们的荣誉往往是迟到的，赫尔巴特也是如此。赫尔巴特的教育、教学思想并未引起当时人们的注意和重视，为此他曾哀叹道：“我那可怜的教育学没能喊出它的声音来。”在他1841年去世20年之后，也就是从19世纪60年代以后，他的教育理论首先在德国开始引起人们的注意，后来在美国、欧洲以及亚洲各国开始学习并且应用赫尔巴特的教育理论，我国20世纪初开始翻译和引进了赫尔巴特的教育学说，在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”、“教育学之父”，他是第一个提出完整教育理论体系的人，传统教育理论的代表。今天我们就来学习这么一位伟大的教育家。 二、本节课的学习内容 本节课包括八个方面：(一)、历史地位，(二)、生平概况，(三)、理论基础，(四)、教育理论，(五)、历史影响，(六)、课堂小结，(七)、巩固提高，(八)、布置作业。（一）历史地位 JohannFriedrichHerbart,（1776－1841），德国19世纪着名的哲学家、教育家，欧洲教育心理化运动的重要代表之一。代表作是1806年的《普通教育学》、1935年的《教育学讲授纲要》。他的突出贡献就是将教育理论建立在伦理学和心理学基础之上，试图揭示教育、教学的规律，深化了教育学研究的内容。 （二）生平概况 1776年生于德国奥登堡。 他的幼年教育受益于母亲和家庭教师，以后入拉丁学校。 1794年进耶拿大学。在学校内他研究康德、费希特等人的哲学着作，当时刚发表的古希腊哲学家巴门尼德（Parmenides,约公元前六世纪）关于一切存在都是统一的和不变的学说，给他很大的影响。 1797年初，他在修完大学课程之前，即去瑞士担任一贵族的家庭教师，他对教育的兴趣就是由这个职务引起的。 他在1799年曾访问过柏格多夫，与裴斯泰洛齐相识，这一认识给他的印象很深，但是他并未接受裴氏观点中的民主主义倾向。
赫尔巴特教育思想的传播及其对美国初等教育课程与教学论的影响_荣艳红
2007年第2期 河北大学学报（哲学社会科学版） Vol.32 No.2 第32卷(总第134期) Journal of Hebei University (Philosophy and Social Science) Apr ., 2007 71 赫尔巴特教育思想的传播及其对 美国初等教育课程与教学论的影响 荣艳红 （河北大学 教育学院， 河北 保定 071002） 摘 要：19世纪末至20世纪初，美国初等教育课程与教学论发生了重大的转向，促成这种转向的原因有美国国内教育工作者的努力和欧洲先进教育思想的传播等多种因素，其中也包括赫尔巴特教育思想的影响。本文剖析了赫尔巴特教育思想在美国的传播过程及其对美国初等教育课程与教学论所造成的影响，阐释了其所以造成深远影响的内在原因。 关键词：赫尔巴特教育思想 美国初等教育 课程与教学论 影响 作者简介：荣艳红（1972--），女，汉族，河南省沁阳市人，河北省保定市河北大学教育学院2005级博士研究生。 中图分类号：G519 文献标识码：A 文章编号：1005-6378(2007)02-0071-05 收稿日期：2006-08-30 19世纪末至20世纪初，美国初等教育课程与教学论发生了重大的转向。短短几十年间，人文历史的内容受到了重新重视，互不相连的课程逐步建立起了有机的联结，学生的经验兴趣被提高到了前所未有的高度，传统的以教师为中心、以讲授背诵为主的教学方法也一改往昔的面貌。不可否认的是，美国初等教育课程与教学论领域的这些变化，一方面是美国国内众多教育理论与实践工作者孜孜不倦努力的结果，另一方面也离不开来自欧洲先进的教育理论和实践的影响，其中，德国著名的哲学家、心理学家和教育家约翰?弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart, 1776-1841)就是这样的一位影响深远的教育家。本文将对赫尔巴特教育理论在美国的传播以及对美国初等教育课程与教学论的影响展开研究，旨在揭示赫尔巴特对美国初等教育课程与教学论变迁所做出的杰出贡献。 一、赫尔巴特教育思想在美国的传播 19世纪80年代后期，在赫尔巴特弟子齐勒尔、斯托伊、莱因等人的不断努力下，德国掀起了赫尔巴特教育运动，此时，倾心于赫尔巴特教学法的各国学子齐聚在耶拿、哈勒以及莱比锡大学等德国赫尔巴特研究中心，这其中就包括美国的德伽莫（Charles De Garmo），麦克默里兄弟（Charles and Frank McMurry）等人，他们回国后成为美国教育界重新认识赫尔巴特教育思想的桥梁人物。自赫尔巴特教育思想在19世纪80年代末期再次传入美国，一直到1910年以后逐步退出美国教育改革的实践，赫尔巴特教育思想在美国风行了20多年的时间，根据各个阶段其理论传播的不同特点，我们可以大致划分出以下几个时期： （一）1885—1892年，美国教育界重新认识了赫尔巴特教育思想。美国学子回国后，在美国组建了多个赫尔巴特教育思想的非正式研究团体，其中伊利诺州州立师范学校、哥伦比亚师范学院等成为美国赫尔巴特教育思想的研究中心。很多当年留学德国的人员积极参与了赫尔巴特教育思想的探讨，在他们的带动下，赫尔巴特教育思想首先激发起了教育界敏感人士的兴趣，他们也积极参与辩论，并撰文发表看法，这其中就包括吉尔伯特（C.B.Gilbert）、约翰·普林斯（John Prince）、约翰·杜威（John Dewey）等人。当时，布朗（George P. Brown）任主编的《公共学校杂志》（The Public School Journal ）几乎成为美国赫尔巴特主义者的官方杂志，另外巴特勒（Nicholas Murray Butler）主编的《教育评论》(The Educational Review )、文塞普（A.E.Winship）主编的《新英格兰教育杂志》（The New England Journal of Education ) 也对赫尔巴特教育思想持赞同态度，而许多保守派杂志也纷纷开辟专栏探讨赫尔巴特教育思想。与此同时，耶拿大学等德国赫尔巴特研究中心培训教师的具体方法也被翻版到了许多师范院校。
赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特的教育心理学思想研究报告 一、生平简介 ·赫尔巴特（1776-1841）19世纪德国著名哲学家、心理学家、教育学家，“科学教育学的奠基人”； ·1794年进入耶拿大学学习法律，但他对法学并不感兴趣，广泛阅读康德、费希特和莱布尼茨的哲学著作，受莱布尼茨的“单子论”和康德的不可知论的影响较深。 二、教育思想发展阶段 ·在瑞士贵族斯泰戈尔家里当家庭教师，拜访裴斯泰洛奇的教育实验 ·哥廷根大学当教师，研究佩斯特洛奇的教育理论。1806年发表《普通教育学》，提出了科学教育学的学说 ·从事系统的心理学研究，创办了教育研究班及附属实验学校，1835年出版《教育学讲授纲要》从理论上把教育学的体系科学化 三、教育思想的理论基础 ·“教育作为一门科学，是以伦理学与心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段。” ·伦理学——教育目的的理论基础； 教育目的：1、赫尔巴特认为，“教育的最高目的”，“教育的唯一工作和全部工作可以总结在这一概念之中——道德。他主张教育的目的是个人 品格和社会道德。 2、儿童未来目的两个部分：希望达到的目的和必要的目的。所谓希 望达到的目的，是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出目 的，或者说与职业选择有关的目的。所谓必要的目的，就是道德 目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。 ·心理学——教育的途径和手段。 （一）伦理学基础 ·五种道德观念：内在的自由、完善、仁慈、正义、公平； 内在的自由指的是一种自愿的意志。 ·强调知识或者认识在德行形成过程中的作用。 （二）心理学基础 ·教育的首要科学基础就是心理学，第一次明确宣称心理学是一门科学，心理学
复习第一章课程与教学论的学科特点.docx
第一章课程与教学论的学科特点 思考： 一、简要回答 JIJ 口己的语言简耍概述课程与教学论的研究对象及研究任务 二、分析比较 1、分析比较《课程与教学论》与你已经学过的其他教育学科在研究对彖上的差异 2、试分析比较课程与教学论关系的儿种观点 二、拓展性阅读 查阅国内冇关讨论课程与教学论关系的文章，并做读书笔记。整理其中的主耍观点。 知识点： 第一节课程与教学论的研究对象 一、课程与教学论的研究对象 关于课程与教学论的研究对象国内大体上有三种认识：一是现象说，即把课程与教学现象作为课程与教学论的研究对象；二是规律说，把课程与教学的规律作为研究对象；三是问题说，把课程与教学活动的存在的突出问题作为研究对象。 要正确认识课程与教学论的研究对象，肖先要搞清现象、问题和规律这三者之间的关系。现彖是出物的外在表现，尽管其中可能蕴含问题，但现彖不同于问题。比如，观察学生在课堂上的表现，发现有的学牛聚精会神、专心致志，而有的学生则无箱打采、昏昏欲睡，还有的学牛做与课堂教学无关的事情。我们观察到的是现象而不是问题。但我们所耍研究的不是这些现象，而是现象里而蕴含的问题。问题就是我们要解决的矛盾。血对上述现象，我们可以进行追问和探究, 是什么原因导致上述现象。提出上述追问后，就会发现这是一个教师讲课是否针对所有学生的兴趣和接受能力，或者可能是尙部分学生的睡眠不够的问题。这些问题就成为课程与教学论研究的对象。通过我们的研究，发现教师讲课的针对性与学生学习的状态有高度的相关性，这就发现了一个重要的教学规律。问题源于对现象的观察、探究与分析，规律源于对问题的研究，它是我们研究的目的，而不是对彖。我们的研究对彖只能是问题。 从大的范圉来看，课程与教学论研究的问题主要有：为什么教学（课程与教学的目的、目标问题）、教学什么（选择哪些内容、内容怎么纽织等）、如何教学（教学过程如教学的方法、手段、途径、模式等）。 二、课程与教学论的研究任务 课程与教学论有三个方面的任务：揭示规律、确立价值、优化技术
赫尔巴特教育心理学理论概述
“ “ 教育学的理论基础 赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践 哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心 理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍” 赫尔巴特的 伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。在哲学上，他是一个客观唯心论者。他认为宇宙 是无数的独立存在的“实在”所构成。实在”是永恒不变的，不可认识的。但它们之间会发生 关系，并相互影响。 哲学思想 “五道念”理论 1. 内心自由，个人意志与判断的关系； 2. 完善，多方面意志（强度、多样性和集中）的互相关系； 3. 仁慈，个人意志与他人思想之间的关系； 4. 正义，如果与他人发生实际冲突； 5. 公平，打算善或恶的后果。 心理学 赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。赫 尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独 立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关 系，开始获得感觉，进而形成表象或观念。赫尔巴特把任何一种心理现象都归结为观念活 动, 观念有同化作用，这就是说，人们心灵中已有的旧观念可以同化、吸收新的观念，使 自己得到补充、丰富，并在原有的基础上形成新的观念。他把这个过程称为“统觉”。统觉 在教学过程中具有重大意义，整个教学过程主要是统觉的过程。 教育理论 赫尔巴特是使教育学成为一门独立科学的先驱，是 “教育性教学 ”的首创者和教学形式 阶段的发明者，在西方近代教育史上的地位举足轻重。 一) 论教育目的 赫尔巴特认为教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可 能的目的”，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。他认为， 选择的目的固属重要，但仅居次位，最重要的是道德的目的(又称必要的目的)。所谓道德 的目的，就是培养五种道德观念，使之具备完美的道德品质。 (二)儿童管理 赫尔巴特重视儿童管理，视其为顺利开展教育教学的重要条件。他认为，只教不管”，会使 教育工作变成徒劳；相反的，如果只管不教，则会导致对“心智的压迫”。在赫尔巴特看来， 管理是教育上的一根缰绳，教师必须“坚强而温和”地抓住它。 (三)教学
课程与教学论复习题及答案
<课程与教学论>试题一 一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内。 1.把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段的教育家是( ) A.杜威 B.洛克 C.凯洛夫 D.赫尔巴特 2.“泰勒原理”的实践基础是( ) A.活动分析 B.解放兴趣 C.八年研究 D.泰主罗义 3.提出“最近发展区”理论假设的是( ) A.赞科夫 B.巴班斯基 C.维果茨基 D.列昂节夫 4.确定学习者需要的过程本质上是( ) A.教师提供选择的过程 B.家长提供选择的过程 C.学习者自由选择的过程 D.学校提供选择的过程 5.( )是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。 A.教学过程 B.教学原则 C.教学方法 D.教学设计 6.“精神助产术”的确立者是（） A.苏格拉底 B.亚里士多德 C.柏拉图 D.黑格尔 7.( )提出，课程开发的任务之一，是要提供实施的“过程原则”。 A.斯腾豪斯 B.泰勒 C.塔巴 D.奥利沃 8.“副学习”概念的提出者是( ) A.克伯屈 B.杰克逊 C.巴罗 D.杜威 9.被誉为“现代课程理论的圣经”的著作是(《》)。 A.课程 B.课程编制 C.课程与教学的基本原理 D.怎样编制课程 10.施瓦布主张，课程开发的基本方法应是( ) A.工作分析 B.课程审议 C.活动分析 D.职业分析 11.五六十年代出现了所谓的“三大新教学论流派”，( )是其中之一。 A.行为主义教学论 B.人本主义教学论 C.尝试教学论 D.发展性教学论 12.杜威实现课程与教学一体化的具体途径是( ) A.从做中学 B.反省思维 C.主动作业 D.问题教学 13.被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是( ) A.情境模式 B.目标模式 C.批判模式 D.过程模式 14.( )的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。 A.目标原则 B.量力性原则 C.过程原则 D.思想性原则 15.“道尔顿制”的确立者是( ) A.巴班斯基 B.布卢姆 C.帕克赫斯特 D.瓦根舍因 第二部分非选择题 二、简答题(每小题6分，共30分) 1.“教育目标分类学”有哪些基本特征? 2.目标取向、过程取向、主体取向三种评价取向各自的本质是什么? 3.简述程序教学的含义与教学设计的原则。 4.倡导综合课程的基本依据是什么? 5.教学过程的本质表现在哪些方面? 三、论述题(共25分，第1小题12分，第2小题13分) 1.论述“共同解决问题型”教学方法的含义、价值与实施条件。
赫尔巴特教育思想浅析
浅析赫尔巴特的教育思想课程：《中外教育思想史》
浅析赫尔巴特教育思想 摘要: 赫尔巴特的教育思想以哲学和心理学作为理论基础, 包含了丰富的课程论思想、教学论思想、管理、教育性教学和训育思想, 这些思想对我国现阶段的课程改革具有重要的启示作用。 关键词: 赫尔巴特; 教育思想; 理论基础; 课程改革; 赫尔巴特是18世纪末19世纪初欧洲资本主义上升时期德国著名的教育家。他的教育思想不仅对当时德国教育的发展起了推动作用, 而且对其他国家的教育也有较大的影响。赫尔巴特在他的教育思想中提出了许多新颖独到的见解, 今天当我们重新审视这些思想时, 会发现其对我们的教育工作仍有很大的启示。 一、赫尔巴特教育思想的理论基础 (一)哲学基础。 赫尔巴特把哲学分为理论哲学和实践哲学。理论哲学指本体论和认识论等, 实践哲学指伦理学或道德学。他试图从实践哲学出发引申出教育目的。他指出, 教育的最终目的是培养具有5种道德观念的人。这五种道德观念是:“内心自由的观念”, 即要求人从内心出发由衷地行善; “完善的观念”, 即要求人们追求身与心的健康, 从而促使人不断地去追求德行的自我完善; “仁慈的观念”, 即要求教育者使学生避开一切会导致恶意的刺激, 同时唤起学生对仁慈的尊重; “正义的观念”, 即要求学生放弃争吵, 从而巩固对正义的尊重; “公平的观念”, 即当学生故意作祟时, 要给予应有的惩罚, 但必须严格把握惩罚的尺度。赫尔巴特认为, 如果一个人有了这5种道德观念, 那就是一个有美德、完善的人。而如果每个人都具有这5种道德观念, 就会有“稳定的秩序以及调和而有秩序的生活”。这样, 赫尔巴特就得出了他的教育目的论: 培养有道德、为维护当时德国封
课程论和教学论的关系
课程论和教学论的关系 一、大课程型 在大课程的视野下，课程是一个内涵丰富的概念，是学校教育的一个大系统，而教学则是一个特殊的现象和子系统，远没有课程那样重要， 基本内涵： 1、大课程观强调，课程的本质是一种教育过程，课程无所不有，教学知识子系统，建立新的课程观来包含教学。 2、课程观认为:课程的属性和类型是多方面的，包含学科课程与活动课程，显性课程和隐形课程等。 3、提出：课程构成是很丰富的，课程有物化构成和层次构成，在层次构成中，又进一步分为决策层次构成与运行层次构成 4、强调：教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制 5、核心理念:是辩证整合的教育价值观念，时限这一观念的是整合课程形态 二、大教学观 将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分，课程一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念，和本质的教学原则，教学内容教学方法和组织等基本问题的任务，是在教学的概念下讨论课程问题。 课程与教学关系的四种模式 课程是教学的蓝图，教学是课程的实践，课程与教学都包含在学校和教育系统下，两者的目的都是使学生学习和成长，为了达成教育目的与目标，课程与教学缺一不可，两者之间关系非常密切。 1、二元独立模式 出发点事课程和课程论独居其位，教学与教学论也是一样，两者没有任何联系，相互之间存在着大的鸿沟，课程与教学之间，课程论与教学论之间是彼此独立，不互相互赖的。 不同意这种观点，缺乏理论指引，一定无序，两个都没有价值。 2、相互交叉模式 出发点事认课程和教学之间存在着共通的内容，为此课程论和教学论中也存在着相互包含的一部分，即教学包含课程的一部分，教学论包含课程论的一部分，相应的课程也包含教学一部分，课程论也包含教学论一部分。 既相互独立又相互交叉，平等 3、包含模式。 这一模式的出发点是课程理论与教学理论之间是相互包含的关系，它有两个变式，一是大课程论，即认为课程包含教学，相应的课程论包含着教学论，二是大教学论中认为教学包含课程，同样的教学论包含着课程论 4、二元循环联系模式 出发点是强调课程理论与教学理论之间相互作用与影响的关系，二者即是相互独立又是循环联系的，课程与课程论不断的作用和影响这种教学和教学论，反过来也是一样 相互独立，相互影响，相互促进 基础教育的教学目的 一．对基础教育教学目的的反思 1）、教学目的的基本提法和局限性 吧教学目的和教学任务混为一谈，并通过陈述任务要素来达成课程与教学目标 局限性： 1、教学忽视系统分析的描述性要素罗列 教学是动态的影响和发展人的过程，其目的是关注人的整体性发展 2、混淆了教学任务的一般性和特殊性 3、把教学和智育等同 教学要完成德智体美劳的任务，相互渗透与促进，又不可替代。 2）基础教育教学目的的分析： 1、对教学的一般性目的分析 是德智体美劳的和谐统一，是判断真正教学的伦理标准是通过使人明智，影响人的德行。
(完整版)职业教育课程与教学论学习总结
职业教育课程与教学论学习总结 篇一：职业教育教学法培训总结 2015年教学法专题培训总结 我于2015年11月至2016年1月参加学校组织的职业教育教学法培训班共4期培训，其中第一期由于比赛出差未能参加。非常感谢学校领导给我这次学习的机会。我很珍惜这次学习的机会，并积极参与培训课堂。在培训老师、大家的共同帮助下，我在职业教育教学法方面学习到了一些东西。对教学法有了新的认知和新的收获。以下总结如下：一：教学法的认知与收获。通过参加培训，我充分理解和掌握了行动导向教学法、微观互动教学法、模拟教学法、引导文教学法的概念、结构、课程设计、具体实施步骤。培训采取上午由老师培训教学法的概念、结构、课程设计，下午老师们分成各小组实施老师所讲授的
教学方法，因此我们有机会去体验去实施老师所讲授的教学方法，并开始尝试将教学方法应用到我们本专业汽车运用与维修专业教学中，培训的下午，老师们分成各个小组进行教学法的运用，第一环节是将结合本专业进行教学设计，第一环节是展示我们的教学设计，第三个环节是教师对我们的教学设计进行点评。这样一个完整的过程，使得我们能够有机会置身于教学法中，并去尝试将教学法如何应用到本专业，最后通过老师的点评发现了我们的教学设计中的问题。因此，通过听讲，通过应用，通过点评提高，我已经充分掌握了行动导向教学法、微观互动教学法、模拟教学法、引导文教学法的概念、结构、课程设计、具体实施步骤。在今后的教学工作中，我将用我所学到的教学法应用于课堂上，提高行动导向教学设计的实施能力，学会在专业课的教学中运用病探索与之相适应的教学方法，我将应用项目教学法、引导文教学法、案例教学法、模拟
赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特的教育思想 赫尔巴特（1776－1841）是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人。 1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。 赫尔巴特是近代教育科学的创始人，他在教学的心理学化方面做出重要贡献。作为“教师中心说”的代表人物，他的理论对后世影响极大。 赫尔巴特第一次明确宣称心理学是一门科学。他在心理学研究中第一次作了运用数学法的尝试。 他提出两个重要概念：“意识阈”和“统觉团” 。 他指出：“一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界线便为意识阈。”就是说，任何时候占意识中心的观念只容许与它自己可以和谐的观念出现于意识上，而将与它不和谐的观念抑制下去，降入无意识状态。 赫尔巴特还认为，任何观念要进入意识内，都必须与意识中原有的观念整体相和谐，否则就会被排斥。这个观念的整体，他称为“统觉团”。他的“统觉团”理论在教育上的应用，使他成为近代著名的教育理论家。 所谓统觉，就是意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与自身合为一体的观念同化过程。 在统觉论的基础上，赫尔巴特及其学派提出了许多至今还在学校教育中有影响的教学原理。 例如，强调学生在过去经验中形成的统觉团在吸收有关新观念中的作用，这与当代认知心理学家强调学生头脑中原有图式在同化新的学习任务中的作用的观点是一致的。 又如，根据统觉论，教师不应只传授知识，而且应当唤起和刺激学生的统觉过程，这与当前认知心理学家强调在教知识之前激活学生认知结构中原有相关知识的观点如出一辙。 赫尔巴特的心理学思想对教育的最大影响是，他在统觉论指导下提出教学过程的阶段论。他把教学过程分成四个阶段，即四段教学法： 1．明了——给学生明确地讲授新知识； 2．联想——新知识要与旧知识建立联系； 3．系统——作出概括和结论； 4．方法——把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。 同这四个阶段相应的学生的心理状态是注意、期待、探究和行动。 以后他的门徒将这四个阶段加以改造，发展为五阶段教学法，即： 1．预备——唤起学生原有的有关观念和吸引学生的注意； 2．呈现——教师清晰地讲授新教材； 3．联系——使新旧知识形成联系； 4．统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团； 5．应用——以适当方法应用新知识。 五段教学法在19世纪末20世纪初流行于欧美，20世纪初传入中国，对全世界的中小学教学都产生了重要影响。
【免费下载】初等教育课程与教学论 初等教育课程与教学论 第一章
初等教育课程与教学论初等教育课程与教学论第一章：课程与教学论概述本章学习建议您关注以下问题：两个核心概念：课程与教学课程与教学论的研究对象与任务课程与教学论的逻辑起点课程与教学论的发展历程影响较大的现代课程与教学理论流派学习课程与教学论的意义与方法第一节课程与教学论内涵及其发展课程与教学论是教育学下属学科，是小学教育专业的一门专业基础课，是根据学科自身发展趋势和小学教 育专业人才培养的需求对课程论、教学论两个相对独立学科整合的 产物。一、两个核心概念：课程与教学一课程的内涵 1．课程概念的词源分析唐朝孔颖达：“以维护课程，必君子监之，乃依法制也。” 宋代朱熹在《朱子全书??论学》里有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等句。《辞海》：①功课的进程；②教学的科目。《中国大百科全书》广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师的指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。 在西方，课程一词，最早出现在英国教育家斯宾塞(H．Spencer) 《什么知识最有价值?》(1859年)一文中。课程是从拉丁语“currere”一词派生而来的，有两个义项：跑道和奔跑。前者重点在“道”，名词，引申为学习内容和学习进程的安排。后者重点在“跑”，动词，引申为学习的过程。 2．学者们对课程的定义⑴美国的蔡斯则列举了 6 种有代表性的课程概念：课程是学习方案；课程是学程内容；课
程是有计划的学习经验；课程在学校领导下“已经获得的”经验； 课程是预期的学习结果的构造系列；课程是（书面的）活动计划。⑵我国学者施良方也归纳出了 6 种典型的课程定义课程是 教学科目。课程是有计划的教学活动课程是预期的学习结果。课 程是学习经验。课程是社会文化的再生产。课程是社会改造。 美国课程专家古德莱德（Goodlad）从课程实施的纵向层面提出课程 可分为五个层次①理想课程 ②正式课程③感知课程 ④运作课程 ⑤体验课程美国新教育百科辞典中的定义：“所谓课程系指在学校 的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。” 二教学的内涵1．教学概念的词源分析 “教”、“学”二字联为一词最早见于《书??商书??说命》《学记》开篇“古之王者，建国君民，教学为先”，这 里“教学”一词具有教与学双方活动的意思，其含义大体与“教育”一词相似。 2．教学的定义从词语含义上看,教学通常有4种不同 的指称和用法: 从“教”的意义上使用教学是传授知识和技能（邓金，1989）指称“学”的教学教学是学生在教师指导下在掌握知 识过程中发展能力的活动；在此基础上，增强体质并形成一定的思 想品德（陈桂生，1997）指称“教”与“学”协同活动的“教学” 教学是教师的教和学生的学组成的双边活动（叶澜，1991）在“教 学生学”意义上使用的“教学” 教学过程就是由教师控制的，教就 是教学生学，教师的教是教学系统中的高层次活动，学生的学是教
课程与教学论整理笔记.
课程与教学论 第一讲绪言 第一节课程与教学概论 一、研究对象与任务 研究课程与教学现象,探讨课程与教学问题,从而揭示规律,确立价值,优化技术。 研究对象:现象—划定研究的范围,问题—事实问题,价值问题,技术(策略问题 研究任务:揭示规律,确立价值,优化技术 二、课程论与教学论的关系:相对独立、紧密联系。课程论:主要探讨教育内容问题,教学 论:主要探讨教育形式问题。内容制约形式、形式影响内容 第二节课程与教学论的历史演进 一、古代的课程与教学思想 孔子儒家学派创始人——启发教学,因材施教,举一反三,学思结合 《学记》世界最早的教育学专著——教学相长、藏息相辅、预时孙摩、长善救失 一年离经辨志、三年敬业乐群、五年乐学亲师,七年小成、九年大成。 古希腊:雅典的文雅教育注重和谐发展 斯巴达的军事教育注重思想统治和身体锻炼。 二、教学论学科的形成
1632年,捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》标志着教学论学科的诞生。 1806年,德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学的教学论学科的形成。 三、学科的分化与多样化 (一各种教学论流派的兴起和论争。 1、20世纪早期,“传统教学论”与“现代教学论”之争 传统教学论(赫尔巴特:教师中心、课本中心、课堂中心 现代教学论(杜威:儿童中心、经验中心、活动中心 2、20世纪30、40年代,前苏联凯洛夫建立以马克思主义认识论为理论指导的教学论流派。 教学是一种特殊的认识过程,教师主导与学生主动性结合,分科教学、班级教学 3、20世纪50、60年代,教学论多元化发展的时代 美国斯金纳的程序教学理论,美国布鲁纳的结构主义教学理论,美国布卢姆的掌握学习理论,美国罗杰斯的非指导性教学理论,苏联赞可夫的发展教学理论,苏联巴班斯基的教学最优化理论,苏联阿莫纳夫维利的合作教育学,德国瓦根舍因的范例教学理论 各种流派可分为两大阵营:科学主义教学论和人本主义教学论 科学主义教学论包含:程序教学理论、结构主义教学论、教学最优化理论。科学主义教学论:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程,注意探寻教学的普遍规律和通用模式。在教学目的上,强调科学知识、技能和智慧的习得;在教学过程上,强调教学的精确性、控制性、计划性;在课程内容上,注意吸收科技发展的最新成果;在教学手段上,重视新技术工具的使用。
赫尔巴特教育思想
二、教育学的理论基础 赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第288页）。 赫尔巴特的伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。在哲学上，他是一个客观唯心论者。他认为宇宙是无数的独立存在的“实在”所构成。“实在”是永恒不变的，不可认识的。但它们之间会发生关系，并相互影响。这种相互之间发生的关系和影响，便构成宇宙间变化万千的各种事物，人们所认识的不过是“实在”相互作用和影响所产生的万事万物，而绝不是“实在”本身。因为，“实在”是不变的和不可认识的。 赫尔巴特以其哲学思想为依据，建立了他的心理学和伦理学体系。 (一)心理学 赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。赫尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关系，开始获得感觉，进而形成表象或观念。赫尔巴特断定，观念是人的心理活动最基本的要素，是人的全部心理活动的基础，人的一切心理活动，都不过是观念的活动而已。在赫尔巴特看来，灵魂通过肉体接受许多感觉，进一步形成观念，这样，在人的意识中就聚集着无数的观念，其中一些观念由于力量较小而被抑制，沉降于“意识阈限”之下，而另一些观念由于力量较强，则浮于“意识阈限”之上，这些就是当时支配人的意识的观念。但各种观念并不是静止的，而是经常运动、斗争的。意识阈限下的某些被抑制的观念，由于各种原因，会穿过其他观念而呈现在“意识阈限”以上，而意识阈限以上的某些观念又会因力量减弱降至意识阈限下，同类观念互相增强则促进观念的呈现，异类观念相互削弱则阻碍观念的呈现。总之，观念的运动、矛盾决定着人的心理的全部内容。由此，赫尔巴特认定心理学是研究观念的科学，即研究观念的出现、结合、消失的科学。如，一些观念相互协调便产生愉快的情感，反之，
(完整版)答案：小学课程与教学论
《小学课程与教学论》期末试题 一、名词解释（每题10分，共3题，计30分） 1、课程:（1）作为学科是指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。(2)作为目标或计划是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。(3)作为学习者的经验，是学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。 2、课程标准与教学大纲:课程标准是国家对特定阶段教育质量指标所作的基本规定，是国家对不同学段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的方面所应达到的基本要求。教学大纲则是由国家统一制定、颁发的国家课程标准，围绕基础教育阶段的培养目标，规定各课程门类所要达到的公民素质的基本要求。具有统一性、普遍性和强制性。是各类课程的性质、目标和内容框架，是课程的核心，是教材编写、教学实施及评估的基本依据。 3、学习方式：学习方式是学生在完成学习任务时基本的行为和认知的取向，它不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。 二、简答（每题10分，共3题，计30分） 1、简述有效教学的三个考量指标。 答：①学习速度；②学习结果；③学习体验是效教学的三个考量指标。 2、如何建立师生共同发展的教学关系？ 答：新课程的实施不仅要改变教师的教学理念，也改变着教师和学生的关系，师生应该是一种交往关系、和协关系，共同创造有价值的学习关系。 和协的师生关系，爱字当头，爱是构建新型师生关系的灵魂。教育不能没有爱，没有爱就没有教育。怎样爱学生？尊重，首先是尊重学生的自尊心。只有尊重，学生才感到师生平等。其次尊重学生还应该包含赏识学生，我们不能仅仅以分数评价一个学生的好坏，而忽视了学生的其它方面，如品格修养、文明习惯、劳动态度甚至身体素质等。尊重学生，树立平等意识；帮助学生，树立服务意识；影响学生，树立师表意识；相信学生，树立民主意识；欣赏学生，树立悦纳意识。 教师传授知识技能，应与学生一起合作与探究，发挥学生的自主性，给予学生更多思考的余地，处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究。鼓励学生按照自己喜欢的方式去学
赫尔巴特的教育理论
赫尔巴特是19世纪上半期德国著名教育家，他的教育代表作是《普通教育学》。赫尔巴特的哲学思想是唯心主义的，政治思想有着明显的保守和妥协性，但教育思想中却包含着不少合理的、积极的因素。他一生致力于教育事业和教育学、心理学的研究，努力寻求教育规律，力图建立科学的教育学，为此建立了不可磨灭的功勋。 赫尔巴特将教育目的分为“可能的（选择的）目的”和“必要的目的”两部分。前者是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便他们将来选择职业；后者是指道德的目的，要求培养五种道德观念，这是教育最必要的、最高的目的，可见赫尔巴特非常重视德育。所谓五种道德观念是指“内心自由”、“完善”、”善意”、“正义”、“报偿”的观念。 关于德育的途径，赫尔巴特强调首先是教学，教学是形成道德观念、培养道德品质的最基本的手段，因此他提出了著名的“教育性教学”的观点，要求任何教学都必须有教育性，而教育则不能离开教学。赫尔巴特把教育与教学两者辩证统一起来，表明他对寓教育于教学之中这条规律已经有了认识，这种观点的提出不但在教育史上有页献，而且已为现代教育学所承认，并得到进一步的发展。 赫尔巴特认为，进行德育还需要道德训练，所谓道德训练就是教育直接作用于儿童的情感，使道德愿望变为行动，使道德力量更持久。训练的方法包括陶冶、赞许和谴责，良好的健康状况和教师的人格也对训练效果有较大的影响。 在课程理论和教学理论方面，赫尔巴特也做出了重要的贡献。他以学生的多方面兴趣为依据，主张设置多方面的课程，包括社会科学和自然科学在内的门类广泛的课程体系，虽然其中仍保留了神学，并注重古典学科，但在当时已是一大进步，为现代普通教育的课程设置奠定了基础。与此同时，赫尔巴特还提出了传授新知识的课堂教学程序，这就是著名的教学“形式阶段”，包括“明了（清楚）”、“联合（联想）”、“系统”、“方法（应用）”等4个步骤，使课堂教学有序可循，井然有序，极大地方便了教师的教和学生的学。可以说，赫尔巴特对夸美纽斯以来近三百年课堂教学的经验作了很好的概括。尽管赫尔巴特等人过于强调4步的刻板程序，但由于这套理论能够考虑到儿童的心理状态，在不同教学阶段采用不同的教学方法，在一定程度上反映了教学新知识的规律，推动了教学理论的历史发展。 教育理论 (一)论教育目的 赫尔巴特依据其上述伦理学思想，论述了教育目的的问题。在他看来，教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可能的目的”，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。赫尔巴特认为，培养和发展儿童多方面能力和兴趣，是人类社会发展的需要。因为人类社会分工日细，社会生活也越来越多方面，“每一个人须爱一切的活动而专精于一种”。教育必须使学生作多方面的努力，培养多方面兴趣，取得各种能力的和谐发展，为将来选择职业作好准备。不仅如此，它与道德的目的也有密切联系，人的多方面兴趣和能力，可使人对道德行为的选择范围更加广泛，对道德判