让思维的火花在数学课堂上绽放

让思维的火花在数学课堂上绽放

——浅谈数学学困生的转化艺术

宿松县汇口初级中学张旺贵

我们知道数学学困生的思维品质不足主要表现有：综合能力差，思维过程中的广度不够；分析鉴别能力差，思维深度不够；思维变通性差，常常受思维定势的制约。数学老师根据学困生这一思维特征，如何培养学困生的思维品质呢？

正因为学困生思维能力差，反应慢，那么在教学中，宁可把教学进度放慢点，也应该留给学困生足够的思维空间和时间，这样，不仅能促进师生情感的交流，而且还能够让学困生思维碰撞更充分，创造课堂教学别样的精彩，从而更好地让学困生学而不困。

一、探究式学习过程中留给学困生足够的思维空间和时间

在探究式教学过程中，学生自主探索，或合作交流，学困生反应迟钝，未探究出结果，有的教师为了抢时间，将这个环节安排得比较紧促，使得学生的自主探索活动流于形式。其实，这个环节正是需要教师留给学困生足够的思维空间和时间的好时机，以保证学困生发现问题的时间，让学困生有更好的、更惊人的发现。

这样他们在学习中就会产生更大的心理动力。

例如，沪科版中勾股定理的探究，我让学生先画出图形，然后再观察思考，并计算三个正方形面积S1、S2、和S3之间有怎样的关系？学困生操作慢，计算也慢，这个环节給予足够的时间，让学困生通过小组合作的形式，在交流讨论中发现，有S1+S2=S3，教师

“指而不明，引而不发”，给学困生创造分析、判断、联想、发现的思维空间。学困生经历观察、思考、交流等实践活动，由具体到抽象，形成了关于勾股定理的猜想。

在实现证明勾股定理过程中，要求学生画出四个全等的直角三角形，自己拼一拼，拼成边长为a-b的正方形，怎么计算四个直角三角形的面积？在这个过程中，让学生自己去探索证明，要有足够的思维空间和时间，让学困生的思维发生碰撞，形成证明思路和方法，培养了学困生良好的思维习惯。

二、教师提问时要留给学困生足够的思维空间和时间

在课堂提问中，浅显的问题引不起学困生的兴趣，随声附和的回答也不能反映思维的深度，但某些较浅的、超出学困生能力的问题又会使学困生不知所云，导致课堂冷场，难以一时形成思维的力度。因此教师在设计问题是必须符合学困生的知识水平和接受能力，必要时，在问题的难点处要留给学困生足够的思维空间和时间。

我在讲用配方法解一元二次方程时，有（1）X2-4X-1=0，（2）X2-1.5X-0.5=0两小题解法的基础上，提出问题：根据上面的例题，请你归纳出用配方法解一元二次方程的步骤，其中最关键的是配哪一项，这一项怎样确定？这些问题对于学困生来说，回答可能有点难，面对那些疑惑的眼睛，我没有立即抛出答案，把结论硬塞给他们，而是给了时间让他们去思考。等了数分钟后，一位学困生举手站起来说：“步骤是（1）化二次项系数为1；（2）移项；

（3）配方；（4）开方。最关键的是配哪一项我不知道。”这时又有一位站起来说：“最关键的是配常数项，就是把方程两边都加上一次项系数绝对值一半的平方。”我看着两位学生的神态，那种回答上问题的激动是难以形容的。课堂的气氛顿时活跃起来，并推向了高潮。

静悄悄的背后是火热热的思考。学困生的思维得到了锻炼和发展。因此教师的提问不能因为时间的关系去打断学困生的思考，留给学困生足够的思维空间和时间，充分体现了教师对学困生主体地位的尊重，学困生获得了知识，发展了技能的同时，也获得了积极的情感体验。

三、利用“错误”的资源，留给学困生足够的思维空间和时间

学困生解题是经常出错的，暴露了问题的所在，说明了学困生对知识缺乏正确的理解，同时也反映出教师的教学还存在薄弱之处，这时学困生对学懂、弄通知识具有强烈的需求，对待自己做错处急需弄明白，究竟错在哪儿？

“错误”是一种教学资源，教师利用这个资源，让学困生在分析这些错误的过程中思维产生碰撞，迸发出火花。

如利用因式分解法解一元二次方程，我叫了一位学困生上黑板板演，解方程3X(X+2)=6(X+2)，解的过程如下：“解：方程两边同除以（X+2）得，3X=6，所以X=2。”

我在下面巡视发现：有不少同学也是这样做，但有些学困生通过去括号、移项、合并同类项，将方程化为一般形式X2-4=0后，感

到茫然，不知所措；也有的用直接开平方法解；优等生用提公因式法解。看到这些情况，我要求同学们反复检查，一些学困生左顾右盼，窃窃私语，试图想从前后同学身上受到启发，写出的答案涂涂改改，显得犹豫不决。

我回到讲台前，指着黑板上的解答过程说“做得对吗？”，“不对”，部分同学异口同声的回答。

“错在哪儿？”我接着问。这一问，大家都知道这位同学做错了。同学们都在思考着，我紧紧抓住错误的资源，激活学困生的思维，使他们进入思维状态，激发学习动机。充分利用学困生的求知欲，想及时弄清错误的原因。

我进一步引导：“等式两边同除以一个非零的数或整式，等式成立。”

我隐隐约约听到：“X+2”是零吗？

再给一点时间，再留一片空间，让同学们去检查，我再巡视发现有的化成X2-4=0形式分解成（X+2）(x-2)=0，得到两根为2和-2；还有……，真是五花八门。

此时，很多学生议论纷纷：原来少了一个根-2，当X=-2时，X+2=0。果真方程两边同除以了零。不少同学举起手来想发表自己的见解（有优等生也有学困生）。有位学困生兴奋地说：“我将弄明白了，方程两边同除以X+2，漏掉了一个根。此题用因式分解法最好。将方程右边整体6（X+2）移到左边，提公因式X+2得（X+2）(3X+6）=0解得X1=2，X2=-2。”

“回答得非常正确”，我肯定地说。

此题虽然花了不少时间，但是给学困生思维撞击过程赢得了时间和空间上的有力支持，在这个环节中，有效地避免了以后犯同样的错误，更重要的是培养了学困生的批判性的思维。

总之，留给学困生足够的思维空间和时间是一种期望，更是一种鼓励。面对学困生的思维偏差，教师不急于告诉学生的正确答案，而是给予足够的时间、广阔的思维空间，让学困生自己动手操作、观察、分析、归纳总结，学困生自己获得知识远比教师直接告诉有价值。