1.认知发展与教育
[2013年大纲]:
1．认知发展与教育
（1）感知觉及其规律的应用、学生观察力的发展与培养
（2）记忆及其品质、记忆过程及其规律、记忆规律在教学中的应用
（3）想象及学生想象力的培养
（4）思维及其品质、思维过程、创造性思维及其培养
（5）问题解决的思维过程、影响问题解决的因素
（6）注意及其功能、注意的基本特征（品质）、注意规律在教学中的应用
（7）皮亚杰认知发展阶段理论
（一）感受性及其变化规律
1、感受性和感觉阈限
感受性：是感觉器官对适宜刺激的感觉能力，也可以说是感觉的敏锐程度。
感觉阈限：是指能引起感觉的持续了一定时间的刺激量。是衡量感觉的一个尺度。
这种刚刚能引起差异感觉的刺激物的最小变化量叫差别感觉阈限，而这种对同类刺激最小差别量的感觉能力，叫差别感受性。差别感受性与差别感觉阈限也成反比关系。
作用：感觉性和感觉阈限的研究，对教育工作具有重要意义。教师如能了解、掌握学生感受性水平及其发展变化规律，对教师组织课堂教学、因材施教和就业指导都具有积极作用。
2、感受性变化的规律
感受性的变化：
人的各种分析器的感受性会随条件和机体状态不同而发生变化。
（1）感觉的适应
适应：指刺激对感觉器官的持续作用而使感受性发生变化的现象。适应可以使感受生提高，也可以使感受性降低。
作用：适应能力是有机体在长期进化过程中形成的，它对人们感觉外界事物、调节自己的行为具有积极的意义。
（2）感觉的对比
感觉对比：是指同一感受器接受不同刺激时而使感受性发生变化的现象。有同时对比和继时对比两种。
作用：研究对比现象有重要的现实意义。工业产品、艺术品、生活用品等等各种设计都要考虑到感觉的对比现象。大型的人物雕塑，如果就按人体的比例直接放大就不好看。教学中的直观教具的制作，也要考虑人的感觉的对比现象。
（3）感觉的相互作用
感觉的相互作用：是指对某种刺激物的感受性因其他感觉器官受到刺激而发生变化的现象。在一定条件下，各种不同的感觉都强发生相互作用，从而使感受性发生变化。不同感觉的相互作用的现象相当普遍，其一般规律是：微弱的刺激能提高其他感觉的感受性，而强烈的刺激则会降低其他感觉的感受性。
作用：感觉相互作用，指示在学习过程中，要注意不同感觉间的相互作用，让学生在良好的相互作用中学习，防止不同感觉间造成互相干扰。
联觉（这种现象不属于感受性的变化规律）
联觉：是一种感觉兼有另一种感觉的心理现象。最常见的是色觉所引起的温度感觉。
作用：联觉在日常生活中有重要的应用价值。
●感受性的发展：
人的感受性，无论是绝对感受性，还是差别感受性，都具有巨大发展的可能性。人的感受性的发展依赖于以下条件：
（1）社会生活条件和实践活动是感受性发展的基本条件。
（2）有计划的练习可以提高感受性。
（3）感官的机能补偿作用。
（二）知觉的特性
人对客观事物的知觉，受主客观条件折影响，有其特殊的活动规律。知觉过程的心理规律可以归纳为知觉的四个基本特性。
1、知觉的选择性
作用于人的客观事物是十分份繁多样的，在一定时间内，人总是有选择地以少数事物作为知觉的对象，把它们从背景中区分出来，对它们作出清晰的反映。知觉的这种特性称为知觉的选择性。
影响知觉选择性的因素：（客观因素与主观因素）
●客观因素：
（1）觉对象的强度：有绝对强度和相对强度的影响。
强度大的对象容易被我们选择为知觉的对象。
（2）对象与背景的差异：对象与背景差异越大，越容易从背景中选出知觉的对象。（3）对象的活动性（运动变化）：在相对静止的背景上，运动的刺激物容易被选为知觉的对象。
（4）对象的特征：特征明显，容易选有明显特征的事物作为知觉的对象。
有无明确的目的
●主观因素：有无积极的态度
知觉者的兴趣、爱好、情绪状态
制作使用直观教具
在教学中的运用：教师改作业用红笔的道理
讲课为何要求抑扬顿挫的道理
2、知觉的整体性
知觉的对象由不同的部分组成，有不同的属性，但人们并不把它感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为一个有机的整体。知觉的这种特性称为知觉的整体性。
3、知觉的理解性
在感知当前事物的时候，人总是根据以往的知识经验来理解它们，并用词把它标志出来，这种特性称为知觉的理解性。
4、知觉的恒常性
当知觉条件在一定范围内改变了的时候，知觉的映象仍然保持相对不变，这种特性称为知觉的恒常性。
知觉的恒常性在人的生活实践中具有重大意义。它能使人在不同情况下按照事物的实际面貌认识事物，从而使人有可能根据对象的实际情况改造世界。如果知觉不具有恒常性，那么人就难以适应瞬息万变的外界环境。
二、感知规律在教学中的应用
（一）运用感知规律进行直观教学
学生掌握知识的过程是一种特殊的认识活动过程，这个过程主要包括对教材的感知、理解、巩固、应用等环节。在这一复杂的认识过程中，起点是感知教材，并获得有关教材的较丰富的、全面的正确的感性认识。为了提高学生感知教材的效果，就需要运用直观教学手段。根据感受性变化发展规律及知觉基本特性，正确地运用直观性原则，可以激发学生的学习兴趣的热情，引起学生对教学内容的知觉，从而有助于学生对所学知识的领会、理解和掌握，提高教育、教学的质量。
1、直观教学形式及其特点
教学过程中，通常采用以下几种直观形式：
（1）实物直观：指通过观察实物与标本、演示性实验、教学性参观等方式，为知识的领会理解提供感性材料。
优点：生动、形象、逼真。
缺点：其本质属性易被非本质属性掩盖，容易受时间和空间的限制。
（2）教具直观：也叫模象直观，指通过模型、仪器、图片、图表、幻灯等手段模拟实物的形象而提供感性材料。
优点：可以突出事物的重点与本质，操作方便，不受时间和空间的限制。
缺点：模象直观毕竟与实物不完全相同，容易造成低年级学生对模象的误解。
（3）言语直观：是通过语言（书面语言和口头语言）的生动具体的描述、鲜明形象的比喻、合乎情理的夸张等形式，提供感性认识，加深对知识的理解。
优点：灵活、经济、方便。
缺点：所反映的事物形象在完整性、鲜明性、正确性方面不如直接感知。
以上三种直观教学形式各具特色，既有优点，也有不足，三者应相互配合使用，才能收到良好的效果。研究表明，缺乏语言指导的实物直观和教具直观，往往使学生不能全面观察而只注意他们感兴趣的次要部分，忽略事物的主要部分，难以形成正确、全面的表象。在言语直观中，如果语言描述缺乏有关形象的支持，也难以帮助学生理解知识。所以，在教学中要使语言和形象合理地结合起来，在以语言描述为主的教学中，要想办法用形象直观帮助他们建立起表象；在观察为主的教学环节中，教师要很好地发挥语言的指导作用，善于指导深奥的道理用通俗的、学生容易领会的语言表达出来，并适当举例说明，以有助于学生理解。
2、遵循感知规律，提高直观教学效果
在教学过程中，教师应按照感知活动的特点和规律来正确地组织直观教学，才能提高学生的感知效果。
（1）根据感知对刺激强度的依存性的规律，作用于感觉器官的刺激物必须达到一定的强度才能被人们清楚地感知到。
（2）根据知觉中对象与背景的对比规律，在绘制图表、制作教具或准备实验时，应力求使对象与背景在颜色色调、线条粗细、形状大小等方面有明显差别。
（3）根据相对静止背景上的运动对象易被知觉的规律，教师在直观教学方面应多采用活动教具，设法使教具变静为动。
（4）根据知觉的组合规律，凡是空间上接近、时间上连续的事物，易于构成一个整体而被人们清晰地感知。
（5）感知是多种分析器协同活动的结果，这就要求在直观教学过程中交替使用多种感官感知对象，动员学生多种分析器参加活动。
（二）运用感知规律培养学生的观察力
观察是知觉的高级形式，它是有目的、有计划、比较持久的知觉。
观察比一般的知觉有更强的理解性，思维在其中起着重要作用，所以，观察也叫“思维的知觉”。
观察力：就是分辨事物细节的能力，是智力结构的组成部分，它是经过系统的训练，逐渐培养起来的。怎样运用感知规律培养学生的观察力呢？
1、导学生明确观察的目的与任务，激发他们的观察兴趣
目的任务明确，让学生知道应该观察什么。
学生对观察事物有兴趣，才能认真细致耐心地进行观察。但兴趣需要培养。
2、指导学生有计划、有步骤地进行观察
有计划、有步骤，学生进行观察就会有序、全面、周密。
3、教育学生在观察前做好必要的知识准备
“内行看门道，外行看热闹”，学生有一定的知识准备，观察才会有效果。
4、引导学生在观察时善辨多思
要多提几个为什么，怎么样，让学生开动脑筋，观察才能有自己真正的收获。
5、指导学生做好观察记录和总结
有利于知识的巩固，有利于分析问题、解决问题能力的提高。
（一）什么是记忆
1、定义：
人在感知之后留下痕迹，这个痕迹不会立即消失，还能在人的大脑中保持相当长的时间，在一定条件下这种良迹还能重现出来，即记忆。
记忆--是人脑对经历过的事物的反映。
按照信息加工理论，记忆就是人脑对所得到的信息进行编码、储存和提取的过程。
2、记忆的基本过程
记忆不是一瞬间的活动，它是一个从“记”到“忆”的过程。
3、记忆的意义
记忆在人的生活、学习、工作中有着十分重要的意义。有了记忆，人们才能认识过去反映过的事物；才能进行复杂的思维、想象；人类才能积累经验，掌握知识。
（二）记忆表象
表象是头脑里所保存的过去古感知过的事物再现出来的形象。
记忆表象的特征：形象性（直观性）与概括性
（1）形象性：记忆表象是对事物感知后留下的映象，它具有直观形象的特征，但它没有感知的形象那么鲜明、完整和稳定，通常反映的仅是事物的大体轮廓和一些主要特征。
（2）概括性：记忆表象常常是综合了多次感知的结果，是对客观事物概括化了的形象的反映，具有很强的概括性。如：我们对书桌的表象就不一定是某张特定书桌的表象，而是概括化了的书桌的表象。
表象的作用：人们能再认或重现过去经历过的事物，主要是依靠表象来实现的；由于表象的直观性和概括性，表象是从感知向抽象思维过渡的一个必要的中间环节。因此，我们有理由认为，学生丰富的表象，可以更好地掌握知识，发展智力。
（三）记忆种类
根据记忆的内容，把记忆分为：形象记忆、语言──逻辑记忆、情绪记忆和动作记忆。
1．形象记忆：是以感知过的事物的具体形象为内容的记忆。具体形象有视觉形象、听觉形象、触觉形象、味觉形象等等。如画家、演员、建筑师、歌手就要擅于形象记忆。
2．逻辑记忆也叫意义记忆：是以语词、概念、判断、推理、公式、定理等为内容的记忆。逻辑记忆是人储存知识的最主要的形式，是人类特有的记忆。数学家、思想家善于这种记忆。
3．情绪记忆：是以体验过的某种情绪或情感相联系的记忆，它所保持的是过去体验过的情绪情感以及与情感体验相联系的事物。（如谈虎色变，经历危险后的后怕）。如演员就要有较好的情绪记忆。
4．动作记忆即运动记忆：是指以做过的动作或运动为内容的记忆。
记忆的这种分类，只是为了学习、研究的方便，在生活实践中，以上这四种记忆是相互联系的。要记住某一事物常常需要两种或两种以上记忆类型的参与。此外，由于每个人先天素质和后天的实践活动的不同，记忆类型在每个身上发展的程度也不一样。
根据储存信息的久暂，把记忆分为瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。
1．瞬时记忆：又叫感觉记忆，是指客观刺激物停止作用后，其印象在人脑中保留一瞬间的记忆。
特点：瞬时记忆的储存时间极短，大约为0.25-2秒钟，其编码方式为直接以材料的物理特性编码，具有鲜明的形象性。瞬时记忆中的信息如不注意就会迅速消失，如果受到注意就会转入短时记忆。
2．短时记忆：指刺激停止作用后，其信息在头脑中保持1分钟左右的记忆。
短时记忆代表心理上的现在。短时记忆所能记的，都是现在发生的事情。以甲乙两人
面谈为例，甲说完第一句话，乙在回应时必须以甲刚说的话为根据，所以甲的话就构成乙的短期记忆。当然，谈话时会用到一些旧的经验，那是临时从长期记忆中检索出来使用的，用完之后仍然放回长期记忆这中，自然不会忘记。谈话中所涉及的全新经验，即使当时记下，转眼就会记忆。
特点：
①容量有限，大约为7±2个组块。
②以听觉编码为主，兼有视觉编码
③短时记忆的内容一般要经过复述才能进入长时记忆。
短时记忆中的信息如果不经复述，也会很快消失，如果经过复述，则有可能进入长时记忆。
3．长时记忆：是指信息保持1分钟以上直至几天、几个月、几年乃至终生的记忆。
特点：信息保持时间长。
信息容量很大
编码方式以意义编码为主。
二、记忆过程的规律
记忆是一个复杂的心理过程，在发生的时序上是先记而后忆的。“记”--识记和保持；“忆”--再现（再认和回忆）。可见，整个记忆过程包括识记、保持、再现三个基本环节。这三个基本环节组成彼此联系、完整统一的过程。识记和保持是再现的前提，而再现则是识记和保持的结果或表现。
（一）识记
识记：就是识别并且记住事物。
从信息加工理论的观点看，是信息输入和编码的过程。
识记是记忆活动的开端，是记忆其它环节的前提和基础。
1、识记的种类
按识记的目的性和意志努力程度的不同，可将识记分为无意识记和有意识记。
无意识记：事先没有预定目的，也不需要意志努力的识记。
无意识记带有极大的选择性：作用于感官的刺激有重大意义的或引人注目的；符合人的需要、兴趣及能产生较深刻情绪体验的内容。人们在无意中就容易记住它。作用：对人们知识经验的获得有积极作用；学生学起来更轻松、愉快。但其对系统知识的是不利的。
有意识记：是有预定目的，经过一定意志努力的识记。
从人的全部知识经验的掌握看，实际上是通过有意识记和无意识记的综合，就其识记的效果而言，有意识记优于无意识记。
按识记的材料有无意义或者是否了解其意义，可以将识记分为机械识记和意义识记。
机械识记：是根据事物的外部联系，依靠简单重复而进行的识记。有两种情况，一是材料本身缺泛内在的联系，另一种是材料本身有内在的联系，但学习者并没有理解。
对学生而言，这种记忆是必要的；这种识记具有被动性，但能防止对记忆材料的歪曲；实际上纯粹的机械识记是很少的。
意义识记：是指在对材料理解的基础上，根据材料的内在联系，并运用已有的知识经验而进行的识记。
理解是意义识记的关键：理解是对材料的一种加工，它根据人的已有经验，通过分析、比较、综合来反映材料的内涵以及材料各部分之间的关系。
意义识记是学生识记的主要形式：艾宾浩斯的实验证明；经验也能体会到这一点。意义识记有其优越性：记忆的速度快；保持得更牢固；检索更准确速度也更快。
总之，从识记的效果看，有意识记优于无意识记，意义识记优于机械识记，但它们并非互相排斥和绝对对立的，而是相互依存和相互补充的。
2、影响识记效果的因素
●识记的目的任务。识记的目的任务越明确，效果越好。因为有了明确的目的任务后，人
们就能把全部的注意集中到识记的对象上去，并采取方法去实现它。
●识记材料的性质和数量。材料的性质不同，识记效果也不同。实验证明：识记直观形
象的材料比识记词的材料效果要好些，识记视觉性质的材料比识记听觉性质的材料效果要好些。识记有意义的材料比识记无意义联系的材料效果好；识记有韵律的材料比识记无韵律的材料更容易。
从材料的数量来说，要达到同样的识记水平，材料越多，平均所用的时间或诵读次数也就越多。
识记的方法。同样的材料，采用不同的方法识记，效果也会不同。因此，在提高识记的效果，还得有良好的识记方法。识记的方法有很多，如：直观形象识记法、谐音识记法、特征识记法、歌诀识记法、列表识记法、归类识记法、重点识记法、活动识记法等等。
如果能针对不同的识记材料采用与之相适应的方法，并在理解的基础上进行意义识记，效果会更好。
（二）保持和遗忘
1、保持：是对识记的内容进行积累、加工和巩固的过程。从信息加工理论的观点看，保持
是人脑对信息的储存过程。
保持是一个动态过程。识记过的材料在头脑中的保持并不是固定不变的，而是随各种因素不断变化的，这种变化既有数量上的变化也有质量上的变化。
量的变化：保持量一般随时间的推移而下降，但也有特殊现象—记忆回涨。
记忆回涨：又叫记忆恢复。指识记某种材料经过一段时间后测得的保持量大于识记后即时测得的保持量。这种现象一般发生在儿童身上和不完全学习（即没有达到透彻理解、牢固记忆的学习）上，并且有一定的时间限制。
质的变化：主要是指由于主体的已有知识经验以及对材料的认识、加工能力的影响而发生的改变。其可能有多种变化：
保持过程并非将识记的事物一成不变地维持着原样，而有一个巩固的过程，即积极加工进行系统化，概括化的过程。
其可能有多种变化：第一，内容简略和概括，不重要的细节趋于消失；第二，内容变得更加完整，更加合理和更有意义；内容变得更具体，或者更为夸张与突出。
在保持过程中，质和量的变化是一个复杂的、有意义的内部活动过程，是心理活动的主观性的一种表现。如果对识记过的事物不能再认和回忆，或者表现为错误的再认，这就是遗忘。
2、遗忘：是指对识记的材料不能再现或错误的再现，遗忘是与保持相反的过程。按信息加
工的观点，遗忘过程在记忆的不同阶段都存在。
遗忘基本上是一种正常、合理的心理现象。
根据遗忘时间长短分类：
暂时遗忘：指对识记内容一时想不起来，但在适宜的条件下还能够再现。
永久遗忘：是指对识记的内容已经永远不能再现。
根据内容分分类：部分遗忘和整体遗忘。
遗忘的原因解释：原因既有生理方面的，也有心理方面的--主要学说：即消退说、干扰说、压抑说、同化说等。
消退说认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱、衰退以致最后消失引起的，如果记忆经验不断被提取使用，其痕迹就会因强化而变得更加巩固。
干扰说认为遗忘是由于先前的学习和后来的学习相互干扰造成抑制的结果，抑制分两种：前摄抑制----先学习的材料对后学习的材料所产生的干扰作用，倒摄抑制----后学习的材料对先学习的材料所产生的干扰作用。
遗忘规律：德国心理学家艾滨浩斯以自己为被试，用无意义音节为识记材料，学到恰能背诵的程度，经过一定的时间间隔再重新学习，以重学时节省的诵读时间或次数作为记忆的指标。
艾滨浩斯遗忘曲线
遗忘曲线揭示了遗忘过程的规律：遗忘过程是不均衡的，在识记之后的最初时间遗忘得最快，之后逐渐减慢，最后几乎不再遗忘，即遗忘速度“先快后慢”。
遗忘进程受多种因素影响：
（1）学习材料：种类、长度、难度、系列位置、意义性
（2）学习方法:
（3）个人因素：
（三）再现
再现：指头脑中恢复经验的过程。从信息加工的观点看，再现是从人脑中提取信息的过程。再现有两种基本形式----再认与回忆。
（1）再认：曾经感知过的事物再度呈现时仍能辨认出来。
再认的速度与准确性主要取决于两个条件：
第一，对旧事物识记的牢固程度。
第二，当前呈现的事物与过去识记事物的相类似的程度。
第三，个性特征。个性特征不同，人的心理活动速度和行为反应快慢也不同。
心理学家曾通过实验证实，独立性强的人和依附性强的人再认有明显
的差异。
（2）回忆：经历地的事物不在面前时仍然能在头脑中呈现出来。
回忆的种类：
●根据回忆时的目的是否明确和是否需要意志努力，可以把回忆分为无意回忆和有意回
忆。
无意回忆：是指没有预定目的也不需要意志努力的回忆。
有意回忆：是指有预定目的且需要意志努力的回忆。
●根据是否需要中介性联想，回忆可分为直接回忆和间接回忆。
直接回忆：指不需要中介性联想而是由当前事物直接唤起旧经验的过程。
间接回忆：指借助中介性联想回忆起旧经验的过程。追忆是间接回忆的一种特殊形式，它是通过积极的思维活动和较大的意志努力而进行的回忆。
三、记忆的品质与知识巩固
（一）记忆的品质
1.记忆的敏捷性
2.记忆的持久性
3.记忆的准确性
4.记忆的准备性：是指能否及时地从记忆中提取所需的知识。
记忆的这四种品质是相互联系、互为补充的，衡量一个人的记忆能力的好坏，不能单看
某一个品质，要把四种品质综合起来加以考察。
（二）知识的巩固
1、科学地识记
（1）提高识记的目的性
（2）提高结识记材料的理解程度
（3）重视识记方法在识记中的作用
（4）适当过度学习。
2、合理地再现
（1）防止或减少前摄抑制和倒摄抑制的影响
（2）重视对材料的复述
（3）善于运用回忆策略（联想、心理放松、应用推理等）
3、科学地复习
（1）及时复习。遗忘的进程先快后慢，学习之后要及时复习。
（2）复习方法多样化。单调重复，会使学生感到枯燥无味，容易产生厌倦和疲劳，大脑皮层处于抑制状态，影响复习效果。
（3）反复阅读与尝试回忆相结合。
（4）正确分配复习时间。同样的复习时间，由于分配方式不同，复习的效果也不同。
时间分配的方式有两种：集中复习和分配复习。实验证明，分配复习的效果优于集中复习，因为分配复习中间有时间间隔，可以防止抑制，有利于知识的巩固，集中复习，材料多，时间长，容易疲劳，甚至降低兴趣，抑制的作用大。
（4）动员多种感官参加复习活动。复习时如果多种感官参与，如听、说、读、写、思交替进行，这种综合活动，信息可以从多种感觉通道到达大脑皮层，形成
广泛的神经联系，有利于知识的巩固。
（一）什么是想象
想象：是在人脑中对已有表象进行加工改造，重新组合，形成新形象的心理过程。
想象最突出的特征是在已有表象的基础上产生有关事物的新形象。这些新形象不同于亲身感知过的、简单再现于头脑中的记忆表象，它可以是个体从未亲身经历过、现实中尚未存在或者根本就不可能存在的事物的形象。例：无论想象的结果是世上存在的还是不存在的，猪八戒及众鬼神的形象形成，都是人的想象的结果。
尽管想象的形象新颖、离奇，具有超现实的特点，但想象同其它心理现象一样，不是凭空产生的，就构成的材料而言，其源于客观现实。于是说想象也是对客观事物的反映。（二）想象的功能
1、预见功能
人类活动同动物本能活动的根本区别就在于活动的目的性、预见性和计划性，也就是说人能实现对客观现实的超前反映。
2、补充功能
人脑能够通过感知揭示直接作用于感觉器官的事物的属性和意义。但由于受时间、空间和主客观条件的制约，我们常常遇到一些无法直接认识的东西。
3、代替功能
现实生活中，由于各种因素的制约，人们的某些需要和活动不可能满足或全面实现时，就可以通过想象来代替，从心理上获得一定的补偿和满足。
（三）想象的种类
1、无意想象：是一种没有预定目的，不自觉地进行的想象。
2、有意想象：又称随意想象，是指有预定目的、自觉进行的想象。
再造想象：是根据语言的描述或图样的示意，在人脑中形成相应的新形象的过程。
再造想象对人的认知和实践都有重要意义，它是开展学习、发展智力、欣赏文化、交流经验和相互了解的必不可少的条件。
再造想象必须具备两个条件：一是要正确理解词和实物标志的意义。
二是必须有丰富的表象储备。
●创造想象：是指不依据现成的描述而独立地创造出新形象的过程。如作家在头脑
中进行艺术构思和艺术表达的过程，科学家在头脑中形成新假设的过程，建筑师
在头脑里酝酿建筑结构的过程。
创造想象具有独立性、首创性、新颖性的特点，是人类创造性活动不可缺少的心理成份。无论是科学发明，还是文艺创作，都必须首先在头脑中形成活动的最终或中间产品的模型，也就是进行创造想象。可见，创造想象是创造性活动的必要环节。
创造想象除了要有丰富的知识和表象储备处，还依赖以下三个条件：
一是要有创造欲望和动机，这是创造想象的首要条件。
二是原型启发。
三是积极的思维活动。
●幻想：是一种与人的生活愿望相联系并指向未来的想象，它是创造想象的一种特
殊形式或是准备阶段。
幻想不同于再造想象，有更强的创造性；也不同于一般的创造想象，因为：幻想与个人愿望相联系；幻想不与当前创造性活动直接发生联系。
幻想有积极和消极之分：
凡是符合事物发展的客观规律并能够实现的幻想是积极的，它又称理想。
凡是违背事物发展的客观规律和不能够实现的幻想是消极的，消极幻想又称空想。
（一）什么是思维：
思维：是人脑对客观事物的本质属性和内部规律的间接的、概括的反映。
思维是在感知的基础上实现的高级认识形式，具有以下两个特征：
间接性：是指思维不是直接地，而是以其他事物或已有的知识经验为媒介来反映客观事物的。因为客观事物的本质属性和规律并不是表露在外表的，而是蕴涵在事物内部的，因此，只有通过间接的方式才能认识到。
主要体现在三个方面：
●思维可以通过一事物认识他事物。
●思维可以通过事物的外部特征认识其内部变化及其内在联系。
●思维可以通过语言和词反映有关事实，预测事物发展变化的进程。
由于思维的间接性，人们可以超越时空的限制，认识那些没有感知或不可能直接感知的事物属性，揭露事物的本质、规律，从而了解过去，认识现在和预见未来。
思维的间接性，不但可以使人认识当前不能直接感知的东西，也可以预测未来可能发生的事情，使人的认识领域变得非常广阔和深远。
概括性：是指思维在大量感性材料基础上，将同类事物共同的、本质的属性抽取出来，并加以概括，反映事物间的规律性联系。
概括性有两层含义：
●思维所反映的对象总是一类事物的共同的本质特征和它们之间的规律性联系。思维
所把握的是一类事物的共同特征，而不是个别事物的个别特征。
●人通过思维能从部分事物相互联系的事实中找到普遍或必然的联系，并将其推广到
同类现象中去。
思维的概括性使人的认识摆脱了具体事物的局限性与对事物的直接依赖性，加深了对事物的认识与了解。
思维的间接性和概括性是相互联系、相互促进的，人们通过抽象、概括，反映事物的本质属性及内在的规律性联系，然后再依靠思维活动获得的概念、法则、理论，通过推理、判断，对事物进行间接深入的反映，从而使人的认识更加深刻，可以推测过去、认识现在、预见未来。
（二）思维的种类
●根据思维的发展和内容，可把思维分为三类：
1、直观动作思维，也称实践思维、操作思维：是凭借直接感知，以实际动作为支柱去解决问题的思维。从发展的角度看，3岁以前的儿童的思维主要属于这种形式。他们的思维活动往往是在实际操作中，借助触摸、摆弄物体而进行的。离开了感知和动作，思维就难以进行。
2、具体形象思维：是指运用头脑中的具体形象（表象）为支柱来解决问题的思维。这种思维往往是通过对表象的联想与推理来进行的，在幼儿期和小学低年级身上表现得非常突出。鲜明生动的形象有助于成人思维的顺利进行。
3、抽象逻辑思维，也称抽象思维或逻辑思维：是以语词为基础，利用概念、判断、和推理的形式来进行的思维。抽象逻辑思维有时虽然也需要具体形象的参与，但它主要以概念作为思维支柱，揭示事物的本质特征和规律性联系。
抽象思维是人类所特有的，是人类思维的典型形式，从个体发展看，是在形象思维的基础上发展起来的，是个体思维发展的最高阶段。
儿童思维的发展，一般都要经历直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维三个相互联系的阶段。成人解决问题时，这三种思维往往是相互联系相互渗透的。
●按思维活动探索的目标方向的不同，可以把思维分为集中思维和发散思维。
集中思维，又叫辐合思维、求同思维：是指综合已有的信息，朝着同一方面，得出一个正确答案的思维方式或思维活动。
发散思维，也叫国辐射思维、求异思维：是指根据已有的信息，从不同角度不同方向进行思考，从多方面寻求多样性答案的一种思维方式或思维活动。
发散思维有三个重要特征：思维的流畅性(短时间内表达出数量较多的观念的能力)；变通性（随机应变和触类旁通的能力）；独特性（做出不寻常反应的能力）。并进行三个发散思维特性的分析。发散思维比集中思维更具创造性，因此常用发散思维来训练学生的创造性思维能力。
此外，根据解决问题的创造性，可分为：习惯性思维和创造性思维；根据解决问题时是否有明确的逻辑步骤和清晰的意识，可分为：直觉思维和分析思维；根据解决问题的指导思想，可分为：经验思维和理论思维等等。
二思维的过程
思维是通过分析与综合、比较、抽象与概括、具体化与系统化等活动实现的。
（一）分析与综合
分析：在头脑里把对象由整体分解为部分，或者把整体的个别特征、方面等分解开来的过程。
综合：在头脑中把对象的各个组成部分、属性、方面、要素等按照一定的关系联系起来组成一个整体的过程。是分析的相反的过程。
分析与综合是彼此相反而又紧密联系的过程，是同一思维过程中不可分割的两个方面。分析是为了综合，分析才有意义；分析基础上进行综合，综合才更加完备。只有二者有机结合，才能使问题的解决更加迅速准确。
分析与综合是思维活动的最基本过程，它们相互依存，互为条件，共同构成其他思维过程的基础。
（二）比较与分类
比较：是在头脑里确定事物之间的共同点和差异点的思维过程。
分类：是在头脑中根据事物或现象的共同点和差异点，把它归入适当的类别中去的思维过程。
（三）抽象与概括
抽象：是在头脑中将各种事物的共同的本质属性抽取出来，并舍弃非本质属性的思维过程。
概括：是在头脑中将抽象出来的事物的本质属性结合起来，形成概念或理论系统的思维过程。
抽象与概括是紧密联系着的，抽象是概括的基础，概括是对抽象的结果加以综合，形成概念或理论系统。概括能使人的认识由感性上升到理发，由特殊上升到一般。
（四）具体化与系统化
具体化：就是将抽象概括出来的概念、原理、理论应用到具体对象上去的过程。公式的运用、概念的举例都是具体化过程。
系统化：指在头脑中把事物或知识要素分门别类地构成一个层次分明的统一的整体系统的过程。
具体化能把抽象的理性认识同具体的感性认识结合起来，是启发思考与发展认识的重要环节。通过具体化的思维过程，可能更好地理解一般原理和规律，也可以使已经总结出来的原理得到检验，并不断扩大、深化和发展。
通过系统化，可以使知识便于在大脑中形成广泛联系，形成相互联系的知识系统。三、思维的品质与创造性思维的培养
（一）思维品质
人与人之间的思维活动有着明显的差别，这些差别具体表现在思维品质的不同上
1、思维的广阔性与深刻性
思维的广阔性：是指一个人在思维过程中，善于全面地考察问题，从事物多种多样的联系和关系中去认识事物。思维狭隘的人往往片面地看问题。
思维的广阔性是以一个人的已有知识经验为基础，是思维在广度上的特点。
思维的深刻性：是指善于发现问题的本质，揭露现象的根本原因，预见事件发展进程和后果。与之相反的是思维肤浅。
思维的深刻性的作用在于能在最平凡的事物中发现重大问题，揭露事物发展规律，“落一叶而知秋”。
2、思维的独立性与批判性
思维的独立性：是指能独立地发现问题，思考问题和解决问题，不依赖现成的结论，不盲目顺从别人的意见，也不武断和一意孤行。与之相反的是思维的依赖性，遇事不能独立思考，缺乏主见，易受暗示，过分崇拜权威。
思维的批判性：是指善于根据客观标准，从实际出发，公正地评价一切，明辨是非。既能支持正确的东西，又能随时放弃自己曾经坚持过的错误的观点。善于自我批判是思维批判性的主要特点。与之相反的是思维的随意性，主观自负，自以为是，得出结论时随心所欲，易受个人情感左右。
3、思维的灵活性和敏捷性
思维的灵活性：是指善于根据事物发展的具体情况随机应变，及时地提出符合实际的新的假设和方案，不固执已见，不拘泥于陈旧的方案。与之相反的是思维的固执性，固执的人刻板、思想僵化、墨守成规，支持已见，不顾条件的变化，按老一套办事。
思维的敏捷性：是指人在思维速度方面的品质，能迅速而又正确地解决问题。表现为思路流畅，表达流畅，有较强的直觉判断能力。
4、思维的逻辑性
思维的逻辑性：是指考虑问题时思路清晰，条理清楚，能严格遵循逻辑规律，不模棱两可，推理严谨，层次分明，证据确凿，论证有条理，结论正确而肯定，有说服力。
（二）创造性思维及其培养
1、什么是创造性思维
创造性思维是指以新颖独特的方法去解决问题，并产生首创的、具有重大社会价值的思维成果的思维过程。
创造性思维是人类思维能力的最高体现。人们通过这种思维可以在事物的现状和科学的现有成果的基础上，揭示事物或现象的本质特征及其规律，形成新的认识结构，并使认识超出现有水平，从而达到探索未知，创造新知的境界。
创造性思维有四方面特征：
（1）新颖性：是创造性思维最突出的特征。这是因为，创造性思维不仅遵循一般思维活动的规律，而且要另辟路径，超越甚至否定传统的思维模式，冲破旧理论的束缚，提出具有重大社会价值、前所未有的思维成果。
（2）发散思维和集中思维的有机结合：创造性思维的全过程，往往要经过从发散思维到集中思维，再从集中思维到发散思维的多次循环才能完成，因此任何创造性思维都离不开发散思维和集中思维的有机结合。
（3）创造想象的积极参与：创造想象的积极参与是创造性思维的重要环节。因为创造想象可以弥补解决问题时事实链条的不足和尚未发现的环节，提供未知事物的新形象，并使创造思维成果具体化。所以文艺作品中新形象的创造，科学研究中新假说的提出，创造发明中新机器的设计等，都离不开创造想象的参与。
（4）灵感状态：灵感状态是创造性思维活动的又一典型特征。所谓灵感，是指人在创造性思维过程中，某种新形象、新概念和新思想突然产生的心理状态。灵感是人集中全部精力解决问题时，由于偶然因素的触发而突然出现的顿悟现象。在灵感状态下，人的注意力完全集中在创造对象上，此时，人的创造欲望非常强烈，创造意识十分清晰和敏锐，思维活动极为活跃，往往伴随着情绪的巨大紧张和高涨。
灵感是当事人积极思维活动的结果，从不思考问题的人，永远也不会有灵感的出现。
2、创造性思维的基本过程
创造性思维是一个极为复杂的心理活动过程，在它的运行中又有独特的思维活动程序和规律。英国心理学家瓦拉斯研究了各种类型的创造经验，提出了创造性思维的四阶段论，反映了创造性思维的基本活动程序。
准备阶段：这是围绕问题，积累素材，收集资料，理出头绪的过程。
酝酿阶段：这是在积累一定知识经验的基础上，在头脑中对问题和资料进行周密细致的探索和思考，力图找到解决问题的途径和方法的阶段。这一阶段，从外表上看没有明显的活动，创造者的观念仿佛处于“冬眠”状态，但实际上在潜意识中思维活动暗流涌动，有时可能在一些无关活动中受到启发，使问题获得创造性的解决。
豁朗阶段：这是经过充分的酝酿之后，新思想、新观念、新形象在脑中突然呈现，使问题有可能得到顺利解决的阶段。这时，事物间的各种联系和关系意想不到地、闪电般地联系起来，头脑似乎从“踏破铁鞋无觅处”的困境中摆脱出来，有一种“得来全不费工夫”的感觉，并显示出极大的创造性。
验证阶段：这是对新思想或新观念进行验证、补充和修正，使其趋于完善的阶段。这个过程中，以过理论和实践的多次反复论证和修改，无数次地汰劣存优，使创造性活动获得圆满的结果。
3、创造性思维的培养
创造性思维在人类的创造活动中起着重要的作用。培养大批有创造活动能力的人才，是教育工作的一项经常性任务，教育过程应注意以下几个方面培养学生的创造性思维。
（1）保护好奇心，激发求知欲。好奇心是人对新异事物产生诧异并进行探究的一种心理倾向。求知欲又称认识兴趣，它是好奇心的升华，是渴望获得知识的一种心理状态。二者是推动人们主动积极地去观察世界、进行创造性思维的内部动因。在教学中，教师应通过启发式教学或创设问题情境，使学生面临疑难，产生求知的需要和探索的欲望，主动提出质疑。要有意识地强化他们对一切事物的兴趣，以保护好奇心和求知欲。
（2）创设有利于创造精神形成的氛围。
教师应学生创造一个能支持或容忍标新立异和偏离常规者的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由”在教学中，应善于提问题，启发学生独立思考，寻求正确答案；要鼓励学生质疑争辩，自由讨论；要指导学生掌握发现、分析问题和解决问题的科学思维方法。
一个民主、自由、宽松的学习氛围，对于激发学生的创造欲望，调动学生创造的积极性和主动性是至关重要的。
（3）加强发散思维和直觉思维的训练。
发散思维是创造性思维的主要成分，通过有目的、有意识地训练，可以发展学生思维的流畅性、变通性、独特性。
直觉思维是创造性思维的一个重要成分。在创造活动中，由直觉思维产生的想法尽管还只是一种未经检验下证明的猜想或假设，但它就像智慧的火花，能推动人们继续深入思考，从而成为发明、创造的先导。发展学生的直觉思维能力是培养学生创造性思维的一个重要环节。可靠的直觉思维来源于丰富的知识。
（4）陶冶创造型人格。创造性思维的发展有仅具有和智力因素有关，而且和一系列非智力因素和个性特征有密切的联系。
综合国内外研究，学术界认为，创造型人格一般具有以下特征：
浓厚的认知兴趣、旺盛的求知欲望和强烈的好奇心；
敏锐的观察力、富于想象、捕捉机遇的能力；
较强的进取心理和较高的抱负水准、自信心强、且能有效地进行自我激励；
较强的独立性、从众行为少、有开拓革新精神、不受传统观念束缚；
勇敢、敢冒险、喜欢富有挑战性的工作；有献身精神、热情、勤奋；
具有幽默感、审美感，浪漫、直率、感情开放；
坚韧、顽强、目标明确、有锲而不舍的精神。
除了这些共同的创造性人格特征外，艺术、自然科学、社会科学、管理等不同类型的创造性人才，还具有一些与本领域要求相关的特殊人格特征。
培养创造性意识和创造能力的全面发展人才，是新世纪教育的最迫切的任务。要培养学生的创造力，必须改变传统的教育观念，在教学活动中全面贯彻素质教育的要求，不能只是把培养守纪律、听话应试分数高的学生作为教育的终级目标。
（一）问题与问题解决的含义
问题：指现有知识经验难以解决或应对的事务或情境。
问题解决：是一种有目的的复杂的思维活动，它由一定的问题情境引起，按照一定的目标，通过各种认知操作活动，使问题得以解决的心理过程。问题解决是一个非常复杂的心理活动过程，受多种因素影响，如问题的性质、个人的情绪、动机和能力等，其中，思维活动是解决问题活动中的关键和核心成分。
（二）解决问题的思维过程分析
1、发现问题（提出问题）
2、明确问题
3、提出假设
4、检验假设
（三）影响问题解决的因素
1、知识表征的方式
2、迁移的作用
迁移是指已有的知识经验对解决新课题的影响，或者说是一种学习对另一种学习的影响。
3、原型启发
在解决问题的过程中，因受到某种事物的启发而找到解决问题的途径和方法的现象叫做原型启发。
4、思维定势的影响
思维定势也称心向：指由先前心理活动形成的准备状态决定并影响着后继同类心理活动的趋向。
在条件不变的情况下，思维定势有助于解决类似问题，有积极作用。
但在条件变化的情况下，因为不利于解决变通性问题，定势使思维受到束缚而缺乏灵活性，发现不了新的更好的解决问题的方法。
5、动机和情绪状态
一个人的动机状态对问题的解决有很大影响。实验表明，动机的强度与解决问题的效率之间呈倒U型曲线。
情绪对解决问题有重要影响，紧张、惶恐、烦躁等消极情绪会阻碍问题解决，而乐观、镇静、愉悦、轻松等情绪有助于激发人的潜能，使智力活动处于积极、敏锐、灵活的状态，有利于问题的顺利解决。
6、个性特征
能否顺利地解决问题与一个人的个性特征有着密切的关系。
（一）什么是注意
注意：是人的心理活动对一定事物的指向与集中。
指向性和集中性是注意的基本特点
指向性：是指人以一定的客观事物作为心理活动的对象。
集中性：是指人的心理活动在特定的对象上保持并深入下去。
注意的指向性和集中性是紧密联系在一起，不可分割的，它们是同一注意状态的两个方面。
注意是一切心理活动过程的开端，并始终伴随着心理过程而存在，是保证心理过程顺利进行的必要条件。是心理过程的不可缺少的特性，它本身不是一个独立的心理过程。
●注意的功能
注意在人们的心理活动和行为活动中具有重要意义，它保证人们及时地集中自己的心理活动，正确地反映事物。
1、选择功能
2、保持功能
3、调节和监督功能
二、注意的规律与组织教学
（一）注意的分类与规律
1、（无意注意）不随意注意及其产生的原因
不随意注意：是一种事先没有预定目的、也不需要意志努力自然发生的注意。
●特点：是一种定向反射，是一种初级的被动的注意。如：P.127
●作用：使人出现探索行为，有利于人们正确地认识环境，但也容易使人分心。
●引起不随意注意的条件：有客观、主观两方面的因素。
客观方面：①刺激物的强度---刺激物的强度、相对强度。
②刺激物的新异性---相对于个有的经验而言，新异的刺激物。
③刺激物之间的对比性---刺激物的强度、形状、大小、颜色、持续时间等方
面有差异性，形成鲜明的对比性。
④刺激物的变化性---刺激物的活动变化。
主观方面：指人本身的主观状态。同样的事物，可能引起一些人的注意而不引起另一些人的注意。
①人的个性倾向性，人的需要、兴趣、态度、价值观等有别。
②知识经验等不同。
③人对事物的期待不同。
④人的精神状态不同。
2、（有意注意）随意注意及其产生的原因
随意注意：是一种有预定目的，需要付出一定意志努力的注意。
●特点：是一种主动服从于一定活动任务的注意，它受人的意识的自觉调节和支配；
它的保持需要一定的意志努力。
●作用：使人们更好地完成各项任务。
●引起和保持随意注意的条件：
①明确活动的目的和任务。
②合理地组织活动。要与实际操作结合起来，特别是较为复杂的认识活动。自我提
醒自我命令在组织活动中起着重要的作用。
③培养间接的兴趣。
④用坚强的意志力排除外界干扰。要创造良好的工作和学习环境，还要以自己的坚
强意志同干扰作斗争。
无意注意和有意注意的关系：
无意注意和有意注意是两种不同性质的注意，但在实际生活中，二者是难以截然分开的。只有无意注意和有意注意的有机结合，才能保证学习、工作任务的顺利完成。
3、随意后注意（有意后注意）
随意后注意：是指事先有预定目的，几乎不需要意志努力的注意。
随意后注意是注意的一种特殊形式，兼有不随意注意和随意注意两个方面的某些特点。随意注意可以发展为随意后注意，而不随意注意在一定的条件下也可以转换为随意注意。
随意后注意的形成和产生的根本条件在于练习并达到熟练的程度，也就是说，随意后注意通常是人们在进行熟练的技能、技巧性活动时所具有的注意。
随意后注意是注意的高级形式，具有高度的稳定性，是人类从事创造性活动的必要条件。
这三种不同类型析注意在人的活动中是紧密相联的，在活动中相互配合，且可以相互转化。
（二）注意的规律在组织教学中的应用
1、充分利用无意注意的规律组织教学
（1）优化教学环境，以防止干扰，保持学生注意的稳定。。
（2）教学内容要丰富、新颖，以吸引学生的注意。
（3）教学方法要生动、灵活，以保持学生稳定的注意。
2、在组织教学中要充分重视有意注意规律的应用
随意注意是以学生学习活动的自觉性、目的性和组织性等为前提条件的。要学习搞好学习，单凭兴趣是不够的，要发展学习的随意注意。因此，教师要注意培养学习的有意注意：（1）进行学习目的性教育，激发和培养间接兴趣。
（2）正确组织课堂教学，防止学生疲劳现象的发生。
（3）加强意志力的培养和锻炼。
3、运用两种注意相互转化的规律组织教学
三、注意的品质
（一）注意的广度（范围）
注意的广度也称注意的范围，是指在同一时间内意识所能清楚把握的对象的数量。（二）注意的稳定性
注意的稳定性是注意在时间上的特征。一般情况下注意在半小时后出现明显衰减。（三）注意的分配
注意的分配：是指人在同时进行两种或几种活动时，能够把注意指向不同的对象。
注意分配的条件：
1、人对活动的熟练程度：同时进行的各种活动都要相当熟练，甚至达到自动化的水平。
2、同进进行的几种活动之间的关系：同时进行的几种活动之间要建立起联系，形成固定的反应系统。
3、注意分配的训练：训练有利于注意分配技巧的掌握。
（四）注意的转移
注意转移：是指根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象上。
皮亚杰的心理发展阶段理论
一、心理发展的认知建构论
（一）皮亚杰的发展观
皮亚杰认为，儿童智力发展的根本动力存在于儿童自身中。他认为，儿童不是只能被动地等待着环境刺激的影响和塑造的生物体，而是刺激的主动寻求者、环境的主动探索者，儿童与环境之间构成作用与反作用的关系。正是这种儿童主体与外在环境的相互作用，从而使儿童的智力结构不断得到改善和转换，导致儿童心理不断地向更高水平发展。因此，在很大程度上，是儿童自己在决定着自身的发展方向和水平。
1.动作的重要性
认为儿童的智力或思维起源于主体的动作，这种动作的本质就是主体对客体的适应（adaptation）。而取得机体与环境的平衡又是这种适应的本质。主体只有通过动作形成对客体的适应，才能真正导致儿童心理由低级到高级发展。它通过两种形式实现：同化（assimilation）与顺应（accommodation）。
2.图式：即认知结构
皮亚杰认为，认知发展就是认知结构永恒的构造过程。“结构”是皮亚杰理论中的一个极为重要的概念，他常以“图式”来代替，。
3.同化与顺应
同化是指将周围的环境因素纳入到机体已有的图式中，以加强和丰富主体的图式。也可以说就是使用自己已经存在的认知图式去解释新的信息或经验的过程。
顺应是指主体改变已有的图式以适应客观的变化。
个体正是通过这两种形式不断求得机体与环境之间的平衡。
儿童正是在这种同化和顺应的相互作用及循环出现的过程中，获得了知识，并发展了智力。当然，生物性的成熟在这个过程中起着重要的作用。大脑和神经系统的成熟使得儿童能够参与越来越复杂的认知活动，并在这个过程中逐渐通过同化和顺应建构越来越高级的图式。
4.影响儿童发展的因素
皮亚杰对制约儿童发展的各种因素进行了具体分析，他认为，支配心理发展的因素主要有四个：成熟、物理因素、社会环境、平衡。
（1）成熟，即神经系统的成熟。他认为，一定的躯体结构或神经通路的发生机能在整个心理成长过程中起着一定作用，但并非决定作用。“成熟仅仅是所有因素之一，儿童年龄渐长，自然及社会环境影响的重要性将随之增加”。
（2）物理环境，包括物体经验（来自外物）和数理逻辑经验（来自动作）。皮亚杰指出，物理因素很重要，但不是儿童心理发展的决定因素。
（3）社会环境，即社会上的相互作用和社会传递，包括社会生活、文化教育、语言等。皮亚杰认为，社会经验同样是儿童心理发展的必要条件，却不起决定作用，它只能促进或延缓儿童心理发展而已。这就充分暴露了他的唯心主义或先验主义的立场，引起国际心理学界不少学者的批评。
（4）平衡（或自我调节），即心理发展中最重要的因素，起决定作用。平衡，是不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用，是动态的平衡，具有自我调节的作用。皮亚杰认为，任何一次平衡的发生，都包含着三个阶段：
第一阶段：儿童满足自己现有的认知模式，处于暂时的平衡状态。
第二阶段：儿童意识到自己现存的认知模式具有不足的地方，因此而产生了不满足感，平衡状态被打破。
第三阶段：克服了原有认知模式中的不足，发展起了一种更有效的，更成熟的新的认知模式，又达到了一种新的平衡状态。
通过这种动态的平衡，实现儿童思维结构的不断变化和发展。
皮亚杰的这一支配儿童心理发展的四个因素说，对于幼儿咨询人员分析影
响幼儿心理发展的因素来说具有良好的借鉴意义。一旦幼儿失去了这种平衡，除了幼儿本身自发地调整之外，家长、幼儿教师以及幼儿咨询人员可以有意识地帮助他们达到平衡，促进心理健康发展。
但他过分强调平衡的作用，而没有把社会环境和教育条件放在应有的重要地位，对此我们该有所批判。
（二）儿童认知发展的阶段
根据认知结构的性质把整个认知发展划分为以下几个阶段：
1.感知运动阶段（出生~2岁左右）。
最初，婴儿只能意识到一些感觉，不能将这些感觉与外部的物体联系起来。他们甚至无法将手的图象与手动的感觉联系起来。慢慢地，通过试误法，婴儿才发现伸手抓玩具是如何与看到的物体相碰撞的。
2.前运算阶段（约2~7岁）。
孩子能够快速地获取图象、概念和词汇，并能够以符号的方式就外部事物更流畅地说话和思考。
这个阶段的儿童的语言基础还很薄弱，还缺乏足够词语概念来支持抽象逻辑思维，使用的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，他们的思维仍受具体直觉表象的束缚。（有人认为，皮亚杰的这一观点与实际情况完全不符，并将对语文教学带来很大的负面影响）；其思维具有如下特征：
（1）单维思维
（2）思维的不可逆性
（3）自我中心
（4）反映静止的知觉状态。
（5）不合逻辑的推理
3.具体运算阶段（约7-11岁）
在这一阶段里，儿童的思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，如儿童已能进行如下简单的逻辑推演：如果A>B，B>C，则A>C，基本克服了思维的自我中心性。但这个阶段儿童的思维活动，在很大程度上仍局限于具体的事物以及过去的经验，缺乏抽象性。（所以对小学中低年级语文或其他学科的教学历来只强调形象思维和直观教学，而忽视抽象逻辑思维的培养。这种观点对小学生创新思维<创造性思维>的培养是非常不利的。）
儿童进入具体运算阶段以后所获得的最大收获是，具有了心理操作能力（利用逻辑关系来理解操作运算问题）。
心理操作的功能和意义，可以从皮亚杰经典的守恒任务中得以说明。或者说这个阶段出现的标志是守恒概念的形成。
守恒性——运演的结果会使客体的外部形态发生变化，但其原有属性保持不变，这种不变性称为守恒。
这个阶段的思维特征是：
（1）多维思维
（2）思维的可逆性
（3）去自我中心
（4）反映事物的转化过程。皮亚杰认为，这时的儿童已经意识到转换的动作，思维不再局限于静止表象，因此能解决数目守恒问题。
（5）具体逻辑推理。这时儿童能凭借具体形象的支持进行逻辑推理。
4.形式运算阶段（约11岁至成人期）
形式运算——是指以命题形式进行的运算。
这个时期的儿童思维发展非常迅速，与成人相近、可以在头脑中把形式和内容分开，可以根据假设和条件进行逻辑推演，即达到了形式思维水平。
皮亚杰认为，儿童在经过前面四个连续的发展阶段以后，其智力水平就基本趋于成熟。
二、评价与启示
（一）对皮亚杰理论的评价
对儿童思维的发展阶段作固定划分，过分强调天生的作用，而忽视语言环境的影响和教育的作用（这种观点在信息时代尤其有害，众所周知，随着电视、多媒体和网络的普及，人们获取信息和知识的手段日益快捷方便，获取信息和知识的数量、质量也大大提高，儿童思维发展进度已明显加快。皮亚杰没有认识到，儿童认知发展的几个阶段及顺序虽不可改变，但通过正确的教育和信息技术环境的支持，上述发展阶段有可能大大压缩和提前，而非一成不变。如果我们用皮亚杰划定的固定年龄段来看待儿童思维的发展，将会对我们的基础教育尤其是对小学阶段的教育造成很大的束缚与限制.
（二）对小学教育的启示
1.要重视对儿童思维能力的培养。
2.在教学中，尽量采用直观性教学。到高年级，要注意帮助学生的思维活动逐渐摆脱以对具体事物的依赖。
3.应尽量多给学生一些自己发现问题、解决问题的机会，使他们在自主学习和探索活动中掌握知识。同时，还要注意培养学生的学习兴趣和动机，增加他们学习活动的自发性和自主性。
思考题：
1、试述皮亚杰认知发展阶段理论的基本观点及其对教育教学的启示。
参考答案：
（1）皮亚杰经过一系列的研究与演变，将从婴儿期到表春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。①感知运动阶段（0-2岁），这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，思维也由此开始萌芽。②前运算阶段（2-7岁），他们的思维有如下主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的；一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性；思维不具有可逆性。③具体运算阶段（7-11岁），这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了守恒。④形式运算阶段（11-15岁），这一阶段的儿童思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
（2）皮亚杰的认知发展阶段理论对教学的启示：①认知发展制约教学的内容和方法。各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。②教育促使学生的认知发展。根据皮亚杰的儿童发展认知理论，当代教育学倡导教育应该根据儿童已有的基础提供适当的教育，慎重对待学生的个别差异，避免传统教育中的死记硬背，提倡发现式教育，发展学生的认知结构，培养创造力和批判力。③皮亚杰认为，学习从属于主体的发展水平，知识是主体和客体相互作用的结果，儿童早期教育应着眼于发展儿童的主动活动。教育的目的不是增加儿童的知识，而是为儿童设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学习。学校不要过早地向儿童教授他们以后能主动得到的知识。
心理学第二章 认知发展与教育
心理学第二章认知过程 第一节注意 一、注意概述： 注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中；特点：指向性和集中性 功能：选择功能；保持功能；调节和监督功能。 分类：（1）无意注意（不随意注意）：没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意；发生条件：客观条件是刺激物本身的特点（强度、对比关系、活动和变化、新异性）；主观条件是人本身的状态（需要、情绪、兴趣等） （2）有意注意（随意注意）：有预定目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意。维持条件：加深对目的任务的理解；合理组织活动；对兴趣的依从性；排除内外因素的干扰。 （3）有意后注意（随意后注意）：特殊形式，有自觉目的，但不需要一直努力的注意。形成的条件：个体对活动浓厚的兴趣；活动的自动化。 二、注意的品质： （一）注意的广度（注意的范围）：指在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象的数目。与被知觉对象的特点有关；与人们当时的知觉任务有关；主要取决于个人已有知识经验。（二）注意的稳定性：注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特性。 影响因素：注意对象的特点；有无坚定目的；个人的主观状态 短时间内注意周期性地不随意跳跃现象称为注意的起伏（注意的动摇）。 （三）注意的分配：在人进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。主要有三种情况：（1）在同时进行的两种活动中，必须有一种是已经熟练的；（2）同时进行的几种活动都已熟练；（3）几种不同的活动已成为一套统一的组织。 （四）注意的转移：根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。影响注意的转移快慢难易的条件：（1）原来注意的强度；（2）新的注意对象的特点；（3）大脑皮层神经兴奋和抑制过程相互转换的灵活性；（4）各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。 三、注意规律在教学中的运用 （一）根据注意的外部表现了解学生的听课状态； （二）运用无意注意的规律组织教学： 1. 创造良好的教学环境：（1）教师应该注意教室外环境对课堂的干扰；（2）注意教室内的环境（干净、整齐、装饰简洁朴素）；（3）教师的服饰、发型不宜过于耀眼；（4）在教学过程中要迅速妥善的处理偶发事件。 2. 注重讲演、板书技巧和教具的使用：（1）教学过程中，教师应该音量适中，语音语调抑扬顿挫，重难点加强语气，配合手势表情；（2）板书是课堂教学的重要辅助手段，要运用有度，重点突出，必要时运用彩色笔、图和表格加以强调；（3）借助教具吸引学生 3. 注重教学内容的组织和教学形式的多样化； 4. 教师应该运用多种教学方法和灵活多样的教学手段。 （三）运用有意注意的规律组织教学： 1. 提高活动的目的性； 2. 激发学习动机； 3.训练良好的注意习惯； （四）运用无意注意和有意注意相互交替的规律组织教学活动 第二节感觉与知觉 一、感觉：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。 种类：外部感觉（视觉、听觉、嗅觉、味觉、肤觉）；内部感觉（机体觉、平衡觉、运
教资国考小学《教育教学知识与能力》 练习题 小学生的认知发展
2015教资国考小学《教育教学知识与能力》精选练习题：小学生的认 知发展（一） 单项选择题 1.艾里斯的ABC理论中的“C”指的是( )。 A.个体遇到的主要事实、行为、事件 B.获得正向的情绪结果 C.事件造成的情绪后果 D.个体对A的信念、观点 【答案】C。解析：艾里斯的ABC理论中，A指个体遇到的主要事实、行为、事件；B指个体对A的信念、观点；C 指事件造成的情绪结果。故选C。 2.组织策略属于( )。 A.精加工策略 B.认知策略 C.元认知策略 D.调节策略 【答案】B。解析：认知策略包括复述策略、精细加工策略和组织策略。 3.瑞士心理学家皮亚杰认为小学儿童处于认知发展的( )阶段。 A.前运算 B.形式运算 C.具体运算 D.感知运动 【答案】C。解析：瑞士心理学家皮亚杰认为7-11岁的儿童处在具体运算阶段，所以小学儿童处于认知发展的具体运算阶段。 4.注意的稳定性是注意品质的( )方面的特性。 A.广度 B.强度 C.时间 D.空间 【答案】C。解析：注意的稳定性是注意品质的时间方面的特性。 5.儿童认知发展到具体运算阶段的标志是( )。 A.多维思维 B.思维的可逆性 C.具体逻辑推理 D.守恒观念形成 【答案】D。解析：守恒观念形成是具体运算阶段的标志。 6.以下属于元认知计划策略的是( )。
A.设置学习目标 B.对材料进行自我提问 C.测验先做简单题目 D.考试时监视自己的速度和时间 【答案】A。解析：元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。 7.经典条件反射的创始人是( )。 A.斯金纳 B.巴甫洛夫 C.桑代克 D.华生 【答案】B。解析：巴甫洛夫是经典条件反射的创始人。 8.从已知信息中产生逻辑结论，从现成资料中寻求正确答案的一种有方向、有条理的思维方式是( )。 A.聚合思维 B.发散思维 C.推理思维 D.创造思维 【答案】C。解析：推理思维是从已知信息中产生逻辑结论，从现成资料中寻求正确答案的一种有方向、有条理的思维方式。 9.现代认知心理学认为知识不能回忆或再认的原因主要是( )。 A.无适当提取线索 B.信息相互干扰 C.痕迹消退 D.压抑 【答案】A。解析：现代认知心理学认为知识不能回忆或再认的原因主要是无适当提取线索。 10.提出学生获得概念的主要方式是概念同化的心理学家是( )。 A.奥苏伯尔 B.布鲁纳 C.加涅 D.杜威 【答案】A。解析：奥苏伯尔提出学生获得概念的方式有概念形成和概念同化，其中主要方式是概念同化。 小学生的认知发展（二） 单项选择题 1.斯金纳研究的条件反射叫做( )。 A.操作性条件反射 B.遗传性条件反射
皮亚杰认知发展理论的基本观点
亚杰认知发展理论的基本观点 （一）皮亚杰认知发展理论的基本观点 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。 1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务 守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。 儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。
中学生学习认知规律
中学生学习认知规律 让中学生在认知规律中茁壮成长 符合学生的认知规律是老师授课的核心，要让中学生在认知规律中茁壮成长。 在教学中对学生认知规律的尊重是对学生最大的尊重，是对学生成长成才的最大关怀，并应该成为教师在教学工作中重要的价值取向。教师只有深入了解学生的认知规律，并老老实实按照学生的认知规律进行教学，才有可能达到预期的教学目标；任何违背学生的认知规律的教学，都将受到规律的惩罚。 为了探讨这个问题，笔者结合教学实践，通过研究初步认为，从学生的认知特点与心理特点的结合上去考察，中学生的认知发展规律主要有以下四条： l、学生的知识是通过主体活动建构的，而认知活动是与情感活动、意志活动及个性心理倾向相互促进、协同发展的。 2、学生的认知活动总是遵循从具体到抽象，再到具体的顺序，螺旋式上升。 3、学生自身的认知结构是继续学习活动的出发点与归宿。 4、学生的认知发展是稳定性与可变性、阶段性与连续性，量变与质变的辩证统一。发展过程中存在关键期。 遵循学生认知发展规律进行数学教育，就必须激活学生的主体意识，最大限度地调动学生参与学习活动的主动性、积极性与创造性；就必须激活数学知识形态，让学生充分感受与理解知识的发生发展过程；就必须激活学生思维，不断提高学生创造性思维能力。一句话，就是要让数学教育充满生命的活力，使教师从中获得一份生命提升的快感，学生得到一份求知悟道的享受，符合学生的认知规律是老师授课的核心。 一、更新教育理念，提倡返璞归真 教学改革的关键是教学观念的更新，要在培养厚基础、宽口径创新人才的培养目标下，以新的视角去研究和审视整个课程体系和课程内容。按照数学内容本身高度抽象的演绎表述方式进行定论形式化教学，是数学教学困难的一个重要根源。数学传授人们的不仅仅是一种高级的数学技术，从现代教育的观点看，它更是一种理性主义文化的传输。我们知道，数学教学中要重视抽象数学特殊认知规律研究的重要性，倡导用基于微积分学认知规律去从事教学。 数学概念的学习不是学生简单地感知，被动的接受，而须学生自己积极、能动地在行为上、心理上构造，通过连续不断地建构得以完成的。即数学概念的习得只有通过学生自主建构才能真正完成，概念形成实质上可以概括为两个阶段：从完整的表象蒸发为抽象的规定，使抽象的规定在思维过程中导致具体的再现。应该尊重学生的认知规律和学生的数学现实，使学生形成完整的表象，从而归结出数学概念，在学生发生错误和矛盾的地方加以引导，这样一来，使得学生在对概念的理解又深了一层。数学概念的教学必须遵循学生的认知规律，从表象到规定，从规定到新的表象，从新表象引出更高一级的规定，它体现了学生学习数学概念的一个螺旋渐进的过程。 二、引导学生探索式的创造性学习，让学生真正成为学习的主人 《数学课程标准》指出：学生是学习数学的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合。这就要求我们在教学活动中应该为学生提供大量数学活动的机会，让学生去探索、交流、发现，从而真正落实学生的主体地位。 逻辑思维、形象思维、直觉思维相结合的启发式教学方法告诉我们，新的教学理念应该是从现象到本质、具体到抽象、简单到复杂、一般到特殊的认知规律基础上，坚持有思想内蕴和结构原理的有灵魂教学，注重思维层面上的剖析和诱导，注重数学思想和方法的传授与实践，引导学生开展探索式的创造性学习。使学生不仅求得真才实学，而且受到创造精神的
认知发展论儿童心理研究
认知发展论(儿童心理研究)
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认知发展论(发生认识论)是著名发展心理学家皮亚杰所提出,被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，吸收知识时的认知方式以及解决问题的思维能力,其随着年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式,而采用对于个别儿童在自然的情境下连续、细密的观察,纪录他们对事物处理的智能反应,属于质的研究。而他这种研究方式,广为现时儿童心理学家所采用。 认知发展论的理论，可以分成两阶段说明： 1．其一是皮亚杰理论中的重要观念，这些术语代表其理论的要义或基本概念。 2.其二是不同年龄儿童的发展阶段观点。 皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念： 认知结构与基模(图式） 基模(图式）:个体运用与生俱来的基本行为模式,了解周围世界的认知结构。基模有时也称为认知基模或图式。皮亚杰将其视为为人类吸收知识的基本架构。
通常称皮亚杰的认知结构为图式。 组织与适应 １．组织:指个体在处理其周围事务时能统合运用其身体与心智的各种功能,达到目的的一种身心历程。 ２．适应:在其理论中,指的是个体的认知结构或基模因环境限制而主动改变的心理历程。在在此过程中会因需要产生两种彼此互补的心理。 同化(aｓsｉmilation):个体运用其既有基模解决问题时，将遇见的新事物吸纳入既有基模，此一新事物及同化在他既有基模之内,成为新的知识。 调适：在既有基模不能同化新知识时,个体主动修改其既有基模，而达到目的的历程。 失衡与平衡。 1.平衡:当个体能轻易同化新知识经验时，心理上自然会感到
儿童发展与教育心理学复习重点(精)
儿童发展与教育心理学 P11.儿童发展与教育心理学:研究儿童心理发展特点与学习规律及其教学应用的科学。 P11.儿童发展与教育心理学的研究对象:①儿童心理发展特点与规律的研究是基础,②学生学习过程与学习条件的揭示是重点,③将发展特点与学习规律应用于教学实践是目的。 P14.儿童发展与教育心理学的研究内容:①学习与教学的要素(学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境,②学习与教学的过程(学习过程、教学过程、评价反思过程。 P17.儿童发展与教育心理学对教师的作用:①教师的专业成长之路就是从新手教师走向专家型教师,②发展与教育心理学有助于促进教师的专业成长。 儿童发展与教育心理学的研究方法:①描述性研究方法:a.观察法,b.调查法(访谈法、问卷法,c.个案法;②实验性研究方法:a.实验室实验法,b.自然实验法(特殊形式教育实验。P25.华生的心理发展环境决定论:①否定遗传的价值,夸大环境与教育的作用;②行为主义对心理发展的解释(思维的发展、情绪的出现、人格的发展。 P30.弗洛伊德的人格结构:①本我(属于无意识层面,原始的、本能的、在人格中最难接近的、最强有力的部分,②自我(人格中有意识的成分,是现实化了的本能,是在与现实世界反复作用的过程中从本我中分化出来的一部分,③超我(从自我分化出来的部分,能够进行自我批判和道德控制,反映着儿童生长的社会所具有的道德要求和行为准则,是父母权威和职责的内化。 P34.埃里克森与弗洛伊德理论的联系与区别:①联系:精神分析学说,②区别:弗重视性冲动的作用,埃强调社会文化对人格发展的影响;弗认为人是生物冲动的奴隶,埃将孩子看做是自发地去适应环境的积极的探索者强调自我的作用。
中学生认知发展的理论、特点与规律
掌握中学生认知发展的理论、特点与规律。 认知也称认识过程，是指人们认识、理解事物或现象，保存信息并利用有关知识经验解决实际问题的过程。包括感觉、知觉、注意、记忆、想象、思维(判断、推理和问题解决)等心理过程。认知发展就是指个体在知觉、记忆、想象、学习和思维等方面的发展。中学生身心的发展，社会活动和学习要求的增加，对中学生认知发展提出了更高的要求，也为他们的认知发展创造了有利的条件，中学生认知的发展也出现了一些新的特征。 中学生正处于个体身心加速发展的第二高峰期，生理的发展为其认知的发展提供了重要的物质前提。所以整个中学时期学生的认知发展都处于迅速上升阶段。新的认知结构的出现使得中学生能熟练地运用假设、抽象概念、逻辑推理等手段解决问题。在初中阶段，学生认知的特点是思维的抽象逻辑性占主要优势，但还属于经验型的逻辑思维阶段，在一定程度上还需要感性经验的直接支持。到了高中阶段，学生的认知迅速发展，认知结构不断完善，辩证逻辑思维和创造性思维有了大幅度的发展，已经能够用理论做指导来分析综合各种事实材料，从而不断扩大自己的知识领域。经过中学阶段的发展，中学生的认知具有如下特征： （一）中学生认知结构体系基本形成。中学生认知结构的各种要素迅速发展，认知能力不断提高，认知的核心成分——思维能力更加成熟。基本上完成了向理论思维的转化，抽象逻辑思维占优势地位，辩证思维和创造性思维有了很大发展。 （二）中学生认知活动的自觉性明显曾强。由于理论思维和自我意识的发展，中学生的观察力、有意识记能力、有意想象能力迅速发展，思维的目的性、方向性更明确，认知系统的自我评价和自我控制能力明显增强。 （三）认知与情感、意志、个性得到协调发展。中学生的认知发展离不开情感、意志和个性等。情感、意志、需要、兴趣、动机、理想、世界观、人生观、价值观等，对认知活动起走向、发动、维持和调控的作用；同时，认知发展又促进了情意、个性等发展。因此，中学生的认知结构和情意、个性等形成协调发展的新局面，使心理的整体水平得到提高。 中学生认知发展的特点与规律 （一）中学生感知觉发展的特点 感知觉是人认识客观世界最基本的方式，是整个认知过程的开端，是一切高级、复杂心理现象的开始。人们通过感知觉建立起关于客观事物的最初印象，这些印象又可进一步加工为头脑中的记忆痕迹，再成为人们驰骋想象的素材、成为抽象思维和解决问题的前提条件。感觉是指人脑对直接作用于它的客观事物的个别属性的反映。如事物的大小、颜色、形状、声响、气味、冷热等某一个特性的认识。感觉是由感觉器官来完成的，主要包括眼、耳、鼻、舌、皮肤等。知觉是指人脑对直接作用于感官的客观事物的各个部分和属性的整体反映，是对感官信息的整合和解释。知觉是在感觉的基础上产生的，结合原有知识经验，对感觉信息的进一步整合与解释的结果。 对中学生而言，由于掌握知识、进行观察和实验的要求，中学生知觉事物的有意性和目的性进一步提高，能够比较稳定地、长时间地进行知觉；知觉事物的精确性和概括性不断提高，在空间知觉上有更大的抽象性，能够比较熟练地掌握三维的空间关系；更富有选择性、理解性、整体性和恒常性。观察水平不断提高，内容更加丰富，能抓住事物的本质，初中学生已经能够根据经验，对事物加以组合、补充、删减或替代，从而形成比较完整的理解，而高中学生更能抓住事物的本质特征，能够更从容、灵活地使用各种概念、定理或规律，更
论述皮亚杰认知发展游戏理论及其对幼儿教育和学习的启示
论述皮亚杰认知发展游戏理论及其对幼儿教育和学习的启示 认知发展心理学派的代表人物是瑞士著名的心理学家皮亚杰，他开创了从儿童认知发展的 角度研究儿童游戏的新途径，反对把游戏看作是一种本能活动，试图在儿童认知发展的总框架中来考察儿童的游戏，并通过长期的观察和研究提出了认知发展的游戏理论。 一、皮亚杰认知发展游戏理论的基础 儿童的认识是怎样一步一步地发生起来的，儿童在思考问题时，心理究竟发生了哪些变化。这是皮亚杰最感兴趣的问题，故他把心理学的概念引到认识论中，探讨认识起源和发展的问题。 （一）儿童的认识是主体与客体相互作用的结果 皮亚杰认为人的经验有两种，一种物理经验，另一种是数理逻辑经验。物理经验是客体自 身属性的反映；数理逻辑经验是主体通过自己的动作以及以后的运算作用于客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。 （二）儿童认知发展的机能 皮亚杰认为，每一个认知活动都包括有一定的认知发展结构。它们分别是图式、同化、顺 应和平衡。 儿童在与客体交往过程中，不仅要用己有的动作图式同化或整合客体，而且也应根据客体 的特点和变化来调整自己的动作图式，顺应外在的变化。同化与顺应之间的协调或平衡就是 适应或智力活动的特征。同化成功，个体的认识就处于平衡状态。同化失败。个体就出现不 平衡。不平衡可以推动个体应用调节机制，以达到新的平衡。通过平衡一不平衡一再平衡的 过程，个体的认知活动不断向前发展。 （三）儿童认知发展的阶段论 皮亚杰通过大量的观察和实验，把儿童心理认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-12岁）、形式运算阶段（12-15岁）。 二、认知发展游戏理论的主要观点 皮亚杰是在研究象征性功能的形成和发展的问题时，注意到儿童游戏的。他试图通过研究 儿童的游戏和模仿，找到沟通感知运动与运算思维活动之间的桥梁。因此，他的游戏理论与 他的认知发展理论有着密切的联系，可以说就是他的认知发展理论的组成部分。 （一）游戏的实质是同化超过了顺应 皮亚杰认为游戏不是一种独立的活动，而是智力活动的一个方面。但是认知结构的发展在 儿童早期不成熟，所以往往不能保持同化与顺应之间的协调或平衡。一种是顺应超过同化，是模仿的特征；一种是同化超过顺应，是游戏的特征。在皮亚杰看来，一种图式或活动室模 仿还是游戏，取决于同化和顺应在图式或活动中所占的比列。可见，在认知发展理论中，游 戏的实质就是同化超过了顺应。 （二）游戏的发展受认知发展的驱使和制约，并与认知发展的阶段相适应 皮亚杰认为，游戏的发展随认知的发展而变化，呈现出相适应的连续性和阶段性，并表现出一定的独立性和偶然性。在认知发展的不同阶段，游戏的发展也有不同的水平。与其发生人事论原理中的前三个阶段的智力水平相对应，他把游戏的划分为以下三种类型或水平： 1.感知运动期一练习性游戏 此阶段游戏以感知动作的训练为主，又称感知运动游戏或机能性游戏。这种游戏是个体游戏 发展的最初形式，是为了获得“机能性快乐”而重复所习得的活动，如反复摆弄玩具，绕着房间四周奔跑等都是该时期游戏的典型表现。 2.前运算期一象征性游戏 此阶段由于表象思维的日渐形成和发展，个体认知图式中开始出现符号功能，个体开始理解一种东西能代表另一种东西。随之，以假装为特征的象征性游戏日趋成为儿童游戏的主要形式，包
《学前儿童认知发展与教育》读书心得3
《学前儿童认知发展与教育》读书心得 关注高质量的语言输入与多样性的语言运用机会 1. 儿童是如何学习语言的不管哪种语言,不管哪个民族的儿童,语言学习(包括第二语言的学习)的基本过程是一样的。幼儿的语言习得是几个范畴经验的整合,通常是以整体的方式习得的。幼儿首先要对物体“形象”在脑海中有认知,然后获得“概念”,再有“符号”的参与。从口头语言的角度来说,符号可能是一种语音,从书面语言的角度来说,符号可能是写下来的文字。当几个方面的经验整合在一起的时候,幼儿就完全获得了“语言”——包括语义、表达句式、语用等方面——的经验。 2. 什么是高质量的语言输入早期阅读被认为是高质量语言输入的机会。从图画书阅读的角度来说,不同类型的图画书(即使是同一种类型的图画书),其语言运用都不尽相同。在给儿童阅读的时候,要尽量选择本身语言成分比较好的、可以直接读给幼儿听的图画书。此类图画书一般具有如下特征:具有丰富多样的词汇,具有书面特征的句式,具有不同特征的语用。考虑高质量的语言输入,阅读的时候要注意给幼儿完整聆听书面语言的机会。 3. 什么是多样性的语言运用从学前儿童语言学习与发展核心经验的角度来看,语言学习的经验也是语言运用的经验。多样性的语言运用包括口头语言、书面语言、文学语言三方面共十个块面的内容,即谈话、辩论、说明讲述、叙事讲述、前阅读、前识字、前书写、文学语汇、文学形式、文学想象。通过阅读图画书,幼儿可以找到感兴趣的话题,教师可以跟幼儿一起谈话、辩论、讲述等,借此把 图画书阅读中输入的词汇、句式、语言表达的方式通过交流转化成幼儿自己可以运用的经验。早期阅读过程中口头语言与书面语言的学习是紧密整合在一起的,而且多样性的语言运用不仅是在集体活动中实现的,日常活动、区域活动、不同领域的活动中也都可以实现。高质量的
中学生认知的发展
第13讲中学生认知得发展 一、中学注意力得发展 随着青春期得到来,初中生得有意注意发展超过了无意注意并且处于优势地位;表现出以下新得特点: (一)注意得目得性逐渐增强,并趋于成熟 与小学生相比,初中生越来越能将自己得注意集中于所完成得活动上,使注意与所从事得活动保持一致、 (二)注意得稳定性增强,并达到成熟水平 ●12岁以上得个体,能保持注意30分钟左右、 ●1315岁得中学生注意稳定性发展迅速,而且初中女生得注意稳 定性要高于男生、 ●注意稳定性到高中阶段增长速度逐渐缓慢、这可能与高中生 注意稳定性趋于成熟有关、 (三)注意得转移能力增强,并达到成熟水平 ●小学五年级学生综合反应时间比二年级平均少2.1744秒,差异 非常显著、 ●初中二年级得综合反应时间比小学五年级少、 ●高中生得反应时比初中生得缩短了0.242秒、经检验,两者之 间得反应时差异没有达到显著水平,表明注意转移能力在初中 阶段已达高峰、 (四)注意得分配能力逐步发展,但未达到成熟水平 ●13—14岁得初中生既能注意到课程得讲解,又能抄写笔记,还
能注意到课程得前后联系、 ●随着年级得升高,注意分配得能力也不断提高、高中生得注意 分配能力要比初中生好,但总体水平还没有达到最高水平、 二、中学生记忆力得发展 (一)记忆力增强 在同一时间内,对同一材料识记数量随学生年龄增长而不断增加、15－16岁得高中阶段,记忆量比8岁时增加了近4倍、 (二)以理解记忆为主 ●机械记忆能力在10岁前快速发展,之后发展速度明显减慢、 ●在11－14岁期间,机械记忆逐渐向理解记忆过渡、 ●理解记忆能力在整个高中阶段不断发展并占主导地位、 (三)抽象记忆占优势 ●随着中学生学习内容得加深,要求她们掌握大量得科学概念与 原理,从而促使她们得抽象记忆能力迅速发展并超过形象记忆 而占优势、 (四)短时记忆稳定 ●记忆无意义汉字时,大学生、高中生与小学生,都就是以4字组 块得记忆成绩最好、 ●在记忆阿拉伯数字材料时,大学生以6字组块成绩最好,小学生 以4字组块成绩最好,高中生以4—6字之间得组块为最好、 ●中学生短时记忆得容量发展受材料特点得制约非常明显,
皮亚杰的认知发展理论与幼儿教育思想
皮亚杰的认知发展理论与幼儿教育思想 一、生平及思想渊源 （一)生平与著作 皮亚杰(1896一l980)是当代著名的儿童心理学家及教育家。出生于瑞士。父亲是位有自由思想的大学教授，母亲是一位虔诚的基督教徒，两人常因见解不同而发生争执。 他对生物学具有浓厚兴趣和突出才能,10岁在自然科学杂志上发表文章，1918年获博士学位。在攻读博士学位期间，他对“人是怎样获得对于世界的认识”的哲学问题产生兴趣。由于纯熟的生物学知识及方法对解决此类问题无能为力，他便试图通过其他途径来作研究，因此对心理学也产生兴趣。 1918年，他进入心理实验室工作，研读弗洛伊德著作，感到精神分析学说虽有趣，但失于思辨，不是严谨的科学。他从中吸收和学到一些重要概念与方法(如儿童发展阶段理论、临床谈话法等)，对他后来从事儿童心理学研究极其有益。1919年，皮亚杰到巴黎大学从事病死心理学、数理逻辑及科学哲学等学科的学习、研究。他在工作中注意到两个基本事实：(1)同龄儿童的回答中存在着相似的错误；(2)随着年龄的增长，儿童回答中的错误发生相应变化。他认识到，不同年龄儿童回答的错误内容及导致错误回答的思维过程不是偶然的，而与心理结构密切相关。于是，他开始研究儿童心理的工作，并由此决定他一生的主攻方向。他一生发表了百余篇论文和30多本专著，影响较大的有《儿童的语言与思维》(1923年)、《儿童的道德判断》(1932午)、《儿童的智力起源》(1936年)、《智力心理学》(1947年)、《儿童心理学》(与英海尔德合着，1966年)、《结构主义》(1968年)、《发生认识沦》(1970年)等。皮亚杰的教育著作主要是：《教育科学均儿童心理学》(包括1935年与1965年写的两篇论文，U 69年出版)及《了解即发明、教育的未来》(1972年) (二)思想渊源 哲学上，受到亚里士多德、黑格尔、詹姆斯等人哲学观的影响，受康德的影响尤深。他说：“我把康德范畴的全部问题重新审查了一番，从而形成了一门新科学，即发生认识论。”他的“图式”概念，即渊源于康德的“先验图式”。 自然科学上，受生物学影响，达尔文的“适应”概念，成为其理论的核心概念并将被动的适应发展为主动的调整与同化。 心理学上，受格式塔心理学关于部分与整体关系的理论、发展心理学家中霍尔的复演说、瓦隆的儿童发展阶段理论及弗洛伊德精神分析学说的谈话法的影响。 教育学上，受卢梭、裴斯泰洛奇、福禄倍尔、蒙台梭利、杜威等人及20世纪上半期儿童中心主义教育思潮注重儿童研究、倡导内发论、儿童中心论、崇尚活动教学等思想的影响。 他博采众长，并对前人的遗产批判地继承之后，创立了自己独特的儿童心理学及教育理论。 二、儿童心理学的主要观点 他的儿童心理学理论核心是“发生认识论”，企图探索和解决的主要问题是：儿童出生后，认识是如何形成、发展的，受哪些因素所制约，其内在结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的等问题。 （一）儿童认知结构与智力发展 1、关于结构的定义 他为结构下了定义：所谓结构，也叫做一个整体、一个系统、一个集合。结构有三个
正常儿童认知能力发展规律表
正常儿童认知能力发展规律表
2--6岁儿童认知发展 24个月(2岁) 1 会从两个实物中分辩大，小。 2 听从指示，将东西放进杯子里或放在杯子旁边。 3 给予两种不同的实物时，会依照指示选择一种。 4 依序将三个不同大小的套杯放入插座里。 5 完成三块拼板。 6 配对基本相同的形状和颜色。 (1). 1对1 (2).1对2 (3). 1对3 7 模仿把数字卡1放在一个东西的旁边。 8 看到数字卡1会自动说一。 36个月(3岁) 1 能辨认大小、长短、软硬。 2 有位置的概念(利用实物表现)：上面、下面、穿过。 3 依指示给一样或全部的东西。 4 会做1对三配对。(1). 红(2).绿(3).蓝(4).黄(5).黑(6).白 5 会做上述6色，1 对2 的选择。 6 会做上述6色，1对4的选择与配对。 7 将8张简明图卡加以配对--选择--分类。 8 完成6块拼图。 9 模仿把数字卡2，放在两个东西的旁边。 10 看到数字2，会说2。 11 能认数字卡3。 12 将数字卡3与3的集合，配对。 13 将1.2.3依序排列。 48个月(4岁) 1 会分辨真实与不真实的东西(如模型水果与真的水果)。 2 会选择轻与重的东西。 3 会将东西与图卡分类，如分出：(1).人(2).衣服(3). 动物(4).食物 4 依指示放置和选择东西(1).旁边(2).前面(3).后面 5 会选择很多和很少的东西 6 给5样东西，凭触摸找到指示的东西 4--5岁 1 专注力增加，能听故事最少15分钟 2 说出3件物品中不见的一件的名称 3 知道"昨天""明天"的意思 4 顺序排列数字1--10 5 配对数字与实物1--10 6 数10件物品
皮亚杰的认知发展阶段理论对小学生教育的启示
皮亚杰的认知发展阶段理论对小学生教育的启示 随着经济全球化，我国中小学教育改革与国际接轨的同时，也不断朝着适合本国国情的方向发展。可以说，已经取得了不少进步，但是由于各种因素的影响，小学教育仍然存在一定的问题。比如，教学容易按部就班；部分教师教学方法过于单一，不能考虑到学生的差异性等等。针对这些问题，笔者认为，皮亚杰的认知发展阶段理论对于我们的教学有很大启示。 皮亚杰是享誉盛名的儿童心理学家，被誉为心理学史上除弗洛伊德以外的一位“巨人”。1921年，博士毕业的皮亚杰到巴黎比奈实验室工作，他独具慧眼,在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中,发现了儿童思维的特点和规律,提出了影响世界的儿童认知发展阶段的理论。 一、皮亚杰的认知发展阶段理论 皮亚杰的认知发展阶段理论可用如下图表示：
从上表很容易看到，不同年龄阶段的儿童的认知特点是不一样的。0~2岁的孩子需要通过直觉和运动来获得经验。2~7岁的儿童会站在自己的角度、从自己的思维出发来考虑问题，很难摆脱自我中心主义。这个阶段的儿童的思维也是不可逆的。7~11岁的儿童最重要的是获得了质量守恒、重量守性、对应量守恒、面积守恒、体积守恒、长度守恒等等守恒性和可逆性的概念，但是运算还是离不开具体事物的支持。儿童从11、12岁开始，他们的思维不再依赖于具体的事物，而是可以进行演绎推理，思维接近成人的水平。 二、认知阶段发展理论对我国小学生教育的启示 1、小学生身心发展是一个循序渐进的过程。 皮亚杰的认知发展阶段理论告诉我们，儿童的认知发展是连续的,按固定顺序进行,一个阶段后再经历下一个阶段,没有什么阶段会突然出现,也不会跳跃和颠倒。前一个阶段是形成后一个阶段的基础,这对所有的儿童都一样。即感知运动阶段是前运算阶段的基础,前运算阶段又是具体运算的基础,最后才是形式运算,不能从感知运动阶段直接跳到具体运算,也不能先形式运算,再发展到具体运算阶段。 小学生年龄段一般是7~12岁，依据皮亚杰的认知发展阶段理论，这个年龄阶段的儿童主要处于具体运算阶段，也就是前运算阶段和形式运算阶段之间。一年级小学生刚从幼儿园过度到小学，他们很多还带有在幼儿园生活时的习惯，好动，不能稳稳当当的坐着上完一节课。尤其是还可能带有前运算阶段时的自我中心主义，还无法从他人的角度考虑问题。他只能以自我为中心，从自己的角度观察和描述事物。因而他深信他人的想法与自己相同，不愿采纳同自己观点不一致的意见。作为教师，在了解到这一年龄儿童的心理特征后，就不必给他们带上“自我”、“自私”的帽子，而是表示理解，因为这是正常的心理表现。 而对于五、六年级的小学生，他们已经开始从具体运算阶段向形式运算阶段过度，慢慢的不需要借助于具体的形象的教具来支持，逻辑推理思维开始发展，抽
中学生认知发展一般特征
中学生认知发展一般特征： 1.抽象思维能力逐步由经验型向理论型发展，以至整个中学阶段抽象逻辑思维占优势地位。 2.认识活动的自觉性有显著提高，有意识的观察能力、有意识的记忆能力和想象能力得到迅速发展，且在感知、识记、想象中日益占优势地位。 3.高中学生思维的抽象性、概括性较初中生明显提高，思维的独立性、批判性得到更多的发展。 4.高二时期已进入智力成熟期，智力的各种成分基本趋于稳定状态，思维基本上完成了向理论型抽象思维的转化。个性智力差异也基本定型。个体智力层次、智力品质基本稳定。因而训练、培养的难度加大。Eg:初一数学：处于这一阶段的学生，其思维已经具备了明显的符号性和逻辑性，但还不能完全离开具体事物的支持。在课堂上通过具体问题的指引、学生自己进行操作等，引发学生兴趣，引导学生一步步的达成教学目标。 小学生的认知一般特征： 1.小学生在观察事物时，往往注意新鲜、感兴趣的东西，要达到对事物清晰、精确、本质的认识尚需一段过程。 2.小学生记忆能力迅速发展，表现在，从机械记忆占主导地位逐渐向理解记忆占主导地位发展；从无意识记为主向有意识记为主发展；从具体形象记忆向抽象记忆发展。但对词的抽象记忆，仍需以具体、直观的事物为基础。
3.小学生有意注意逐渐发展，无意注意仍起一定作用。尤其是低年级学生，注意常常带有情绪色彩。他们的注意不稳定、容易分散。分配能力不强，注意的范围较小，转移品质较差，这一特点在低年级学生身上表现得更为突 4.小学生思维的基本特征是从以具体形象思维为主逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。低年级学生的具体形象思维成分居多，高年级学生的抽象逻辑思维成分居多。两种思维形式的转折大多发生在四年级前后。小学生意识不到自己的思维过程。思维的自觉性、批判性、灵活性等品质较差。 5.想象在小学生的学习中具有重要意义。小学生想象的有意性逐渐增强。想象由模仿性、再现性向创造性过渡，中高年级学生想象的创造性成分不断增加。想象由具有浪漫性向现实性过渡。
儿童认知发展与教育
xx大学继续教育学院儿童认知发展与教育试卷（A）学年：学期: 年级：专业：学习形式：层次： （本试题满分100分，时间90分钟） 一、判断题（每题2分，共20分） 1、与不熟悉的面孔相比，新生儿更偏爱熟悉的面孔。（） 2、婴儿声音定位的发展表现出“U形”趋势。（） 3、儿童数技能的发展只受遗传因素的影响，与后天的社会经验无关。（） 4、幼儿容易受误导信息的干扰，因此其提供的目击证词的可采纳性存在质疑。（） 5、世界各国婴儿最初的语音发展具有普遍的规律性。（） 6、自传体记忆的开始，标志着婴儿期记忆缺失阶段的结束。（） 7、年幼儿童比年长儿童更多地根据事物的本质对之进行判断。（） 8、皮亚杰划分儿童心理发展阶段的标准是身体和智力的发展。（） 9、幼儿的抑制机能强于兴奋机能。（） 10、幼儿的社会认知容易受此时此地的突出特征的影响。（） 二、单项选择题（每题2分，共20分） 1、根据皮亚杰的观点，2-7岁的儿童处于（）。 A感知运动阶段 B前运算阶段 C具体运算阶段 D形式运算阶段 2、实验者同时呈现两个图案并测量婴儿注视各个图案的时间，是采用了（）考察婴儿的知觉现象。 A偏好方法 B生理反应方法 C习惯化方法 D吮吸频率方法 3、吉布森等人的视觉悬崖装置主要用于考察婴儿的（）。 A大小知觉 B形状知觉C深度知觉 D方位知觉 4、用于验证“婴儿能够记住在子宫里经历过的特定事件”的研究是（）。 A七个大灰狼 B帽子里的猫 C白雪公主和七个小矮人 D卖火柴的小女孩5、可能对胎儿健康产生影响的母亲自身条件不包括（）。 A体重 B身高 C年龄 D容貌 6、乔姆斯基认为儿童的大脑里有一种天生的（），这是人类头脑中固有的内在语法规则。 A信号系统 B条件反射机制 C言语模仿装置 D言语获得装置 7、婴儿最先发展且发展速度最快的一个领域是（）。 A感知觉 B记忆 C思维 D想象 8、四岁的丽丽知道小明是自己的哥哥，但当问她小明有没有妹妹时，她却回答没有，这体现了她思维的（）。 A不可逆性 B不守恒性 C自我中心性 D客体永久性 9、皮亚杰研究儿童道德判断发展的方法是（）。 A对偶故事法 B两难故事法 C三山实验法 D假装游戏法 10、儿童开始掌握并使用（），标志着儿童自我意识的一个质的变化，即儿童开始从把自己当作客体转变为主体的人来认识。 A自己的姓名 B“我”这个词 C自己的小名或昵称 D父母的姓名 三、名词解释（每题6分，共30分） 1、守恒 2、习惯化 3、社会参照 4、延迟模仿 5、心理理论 四、简答题（每题15分，共30分） 1、我国学者提出的婴儿运动发展规律有哪些？ 2、儿童的社会认知发展趋势是怎样的？ 儿童认知发展与教育试卷（A）答案 一、判断题（每题2分，共20分） 1、√ 2、√ 3、× 4、√ 5、√ 6、√ 7、× 8、× 9、× 10、√ 第 1 页共1 页
儿童认知发展阶段及各阶段的主要特征
儿童认知发展阶段及各阶段的主要特征
1 、儿童认知发展阶段及各阶段的主要特征阶段名称年龄图式功能特征感觉运动阶段 0～ 2 岁凭感觉与动作以发挥其图式功能；由本能性的反射动作到目的性的活动；对物体认识具有物体恒存性概念。 前运算阶段 2～7 岁能使用语言表达概念，但有自我中心倾向；能使用符号代表实物；能思维但不合逻辑，不能见及事物的全面。 具体运算阶段 7～11 岁能根据具体经验思维解决问题；能理解可逆性的道理；能理解守恒的道理。 形式运算阶段 11 岁以上能抽象思维；能按假设验证的科学法则解决问题；能按形式逻辑的法则思考问题。 2 ．小学生观察力的发展可分为几个阶段？答： 小学生观察力的发展表现出一定的阶段性，可分为四个阶段：（ 1 ）认识个别对象阶段。 此阶段的儿童只看到各个对象，或各个对象的某一个方面。 （ 2 ）认识空间联系阶段。 此阶段儿童能感知到各个对象之间能直接感知到的空间联系。 幼儿的图画认识能力大部分属于认识个别对象和空间联系阶段。 （ 3 ）认识因果联系阶段。 儿童可以认识对象之间不能直接感知到的因果联系。 （ 4 ）认识对象总体阶段。
此阶段儿童能从意义上完整的把握对象整体，理解图画主题。 小学低年级儿童大部分属于认识空间联系和因果关系阶段；中年级学生大部分属于认识因果联系阶段；高年级学生大部分属于认识对象总体阶段。 另外，儿童观察力的发展也受材料熟悉程度的影响。 若所观察的对象是儿童生活中经验过的，能为他们所理解的，就能表现出较高的观察水平；反之，所观察的若是儿童不熟悉的材料，观察水平就不高。 3 ．小学生想象力的发展具有哪些特点？一、想象的有意性迅速发展在教学过程中，教师会经常要求小学生按照教学目的产生相应的想象。 例如，在读课文时，要求儿童富有表情地朗读，生动形象地讲述故事情节；在作文中，要求儿童围绕主题进行构思等。 因此，他们想象的有意性就迅速发展起来。 但在整个小学时期，儿童想象的主题易变性还比较明显，想象不能很有效地指向某一预定的目的，尤其对于缺乏必要的知识经验或不熟悉的事物，他们的想象往往显得简单贫乏。 二、想象中的创造成分日益增多小学低年级学生想象的内容常常是事物的简单再现，缺乏独立性和创造性。 随着教学的深入，生活范围的逐渐扩大，知识经验的丰富，表象的积累和言语的发展，中高年级小学生的再造想象更富有创造性成分，而且以独创性为特色的创造想象日益发展起来。
皮亚杰认知发展阶段理论及其对教学的启示
皮亚杰认知发展阶段理论及其对教学的启示 [摘要]皮亚杰认为:儿童的认知发展经历从感知运动、前运算、具体运算到形式运算四个主要阶段,不同阶段各有其认知发展方面的主要特点,所有儿童的认知发展都是按照这样的发展顺序发展起来的。这一理论对教学上的启示主要有二:一是儿童认知发展的阶段特征制约教学,教学要适应儿童认知发展的阶段特征,在课程设置、教学内容、方法等方面充分体现这些特点;二是教学要努力促进儿童认知发展阶段的过渡,提高儿童认知发展的水平。 [关键词]皮亚杰;认知发展;感知运动;前运算;具体运算;形式运算一关于人的发展,历来是多个学科共同关注的一个问题。心理学家们主要是从认知、人格、社会化、语言、动作与行为等方面研究人的发展,提出了许多见仁见智的理论。而在认知发展上最有影响的研究,当属瑞士日内瓦大学心理学教授,当代世界著名的儿童心理学家皮亚杰(Jean Piaget ,1896～1980) 的认知发展阶段理论。 日内瓦大学心理学教授,当代世界著名的儿童心理学家皮亚杰(Jean Piaget ,189 6～1980) 的认知发展阶段理论。 皮亚杰是个博学多才的学者,他一生最主要的贡献是对儿童智力发展规律的创造性研究。起初他主要研究智力测验。1920 年他在巴黎比奈实验室工作,被指定研究设计儿童智力测验。他对这个工作十分厌烦,他对于像智力测验所要求的那样去计算儿童回答的正误几乎没有什么兴趣。但不久以后,他却对儿童的反应,特别是错误回答非常关心。他发现儿童的错误符合一个连贯的模式,这模式暗示他们的思考可能具有自己的特点。幼小儿童不会只是比年龄较大的儿童或成人更不会说话,而可能以另外一种完全不同的方式来思考。他独具慧眼,在人们熟视无睹