以团队为基础的教学模式在急重症护理教学中的应用

以团队为基础的教学模式在急重症护理教学中的应用

徐金梅１，２

，卢惠娟１＊，刘桂娟２

Ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｔｅａｍ－ｂａｓｅｄ　ｌｅａｒｎｉｎｇ　ｔｏ　ｔｅａｃｈｉｎｇ　

ｏｆ　ｔｈｅ　Ｃｒｉｔｉｃａｌ　Ｃａｒｅ　ｃｏｕｒｓｅ∥Ｘｕ　Ｊｉｎｍｅｉ，Ｌｕ　Ｈｕｉｊｕａｎ，Ｌｉｕ　Ｇｕｉｊｕａｎ摘要：目的探讨以团队为基础的教学模式在急重症护理教学中的应用效果。方法选取１０２名高职护生，随机分为观察组（５２名）和对照组（５０名）。观察组采用以团队为基础的教学模式教学，对照组采用传统教学模式，教学结束后进行综合理论及实践技能考核，

并对两组护生的评判性思维能力及自主学习能力进行问卷调查。结果观察组理论考核成绩、实践技能考核成绩、自主学习能力、评判性思维能力显著优于对照组（Ｐ＜０．０５，Ｐ＜０．０１）。结论以团队为基础的教学模式可提高护生的自主学习能力及评判性思维能力。

关键词：急重症护理；　以团队为基础的教学；　教学模式；　护理教学；　自主学习能力；　评判性思维能力

中图分类号：Ｒ４７；Ｇ４２４．１　文献标识码：Ｂ　文章编号：１００１－４１５２（２０１２）１３－００６２－０４　ＤＯＩ：１０．３８７０／ｈｌｘｚｚ．２０１２．１３．０６２作者单位：１．复旦大学护理学院（上海，２０００３０）；２．宁波卫生职业技术学院

徐金梅：女，本科，讲师，主管护师；＊通信作者：卢惠娟

收稿：２０１２－０３－２２；修回：２０１２－０４－２

３ 以团队为基础的教学（Ｔｅａｍ－ｂａｓｅｄ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ

，ＴＢＬ）是２０世纪７０年代末由美国Ｏｋｌａｈｏｍａ大学Ｍｉｃｈａｅｌｓｅｎ正式提出。ＴＢＬ是一种有助于促进学习者团队协作精神、注重人的创造性、灵活性与实践特

点的新型成人教学模式［１］

，即教师由领导者转变为指

导者及参与者，

学生由被动学习转变为主动学习。经过多年的发展和提炼，ＴＢＬ的应用由自然科学和商

务领域已拓展到医学领域，在美国、加拿大等发达国家，ＴＢＬ成为目前最新的医学教育模式

［２］

。我国

ＴＢＬ教学在临床医学教学中正处于初步阶段，

极少数学者在护理学教学中应用ＴＢＬ模式［３］

，虽开展效果良好，但在课前准备、合理分组、团队管理、有效的

评价指标等方面存在缺陷［４－

５］。２０１０年我院在急重症

护理课程中进行了ＴＢＬ教学实践，

并加以改进，以探究ＴＢＬ教学模式对护理急救技能、

自主学习能力及评判性思维能力的效果，

现报告如下。１　对象与方法

１．１　对象　以年级为抽样单元，

采用数字随机抽样法选取２００９级高职护理９班５２名护生及１０班５０名护生为研究对象，随机分为观察组（９班）和对照组（１０班），均为女性，学制３年。两组护生在年龄、高考成绩、医学基础知识、评判性思维能力及自主学习

能力等方面差异无统计学意义（均Ｐ＞０．０５）。告知研究对象本研究的目的，均自愿参加本研究。１．２　方法

１．２．１　教学方法

两组授课内容、教学资源、授课师资、学时安排、考核方式均一致。对照组进行传统教学模式（Ｌｅｃ－ｔｕｒｅ－ｂａｓｅｄ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ

，ＬＢＬ），即教师授课，护生听课。理论课教师进行整体课堂讲授，护生记录笔记获取教

学内容和要点，

理解课程概念，完成作业；实验授课时，教师先技能示教，护生自由分组（每小组５人，共

１０组），２名教师指导，每次课留出２０ｍｉｎ渗透病例、

模拟现场抢救。观察组根据医学基础成绩、艾森克人格问卷（ＥＰＱ）

调查结果及班干部的反馈信息创建小组，

做到组间同质、组内异质，分组确定后则固定不变，即５２名护生分为１０组，每组５～６人。护生在学习前先阅读教学内容，以团队为单位收集和处理相关信息并进行团队讨论，课堂教学时间用于预习认定测试（个人测试、团队测试）及应用性练习。下面以“心肺复苏术”章节为例介绍授课环节。

１．２．１．１　课时安排　此章节共６ｈ，分３次课，第１次课２ｈ为理论教学，其余４ｈ为操作技能教学，每次课留出１５～２０ｍｉｎ总结点评。理论课为集中教学，１名教师指导，实践课分为两组教学（每组有５小组），２名教师指导。

１．２．１．２　准备阶段　授课前１周确定心肺复苏术（ＣＰＲ）的教学内容和教学目标，提供最新ＣＰＲ指南、相关案例５则、录像、ＣＰＲ模型等教学器材，告知课堂时进行测试。计算机房、护理实训中心及图书馆全天开放。

１．２．１．３　课堂教学设计１．２．１．３．１　个人预习认定测试（Ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ　Ｒｅａｄｉ－ｎｅｓｓ　Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ　Ｔｅｓｔｓ，ｉＲＡＴ）　理论课题型为单项选择题，考核ＣＰＲ基本知识点，共１０题，课堂最初１０

ｍｉｎ完成，要求闭卷、独立完成，教师课堂阅卷评分；实践课每组抽取１～２名护生进行ＣＰＲ技能测试（学期末确保每人被抽到３～５次），其余成员点评、讨论，教师根据操作评分表评分并反馈，必要时再次示教，此环节约３０ｍｉｎ。

１．２．１．３．２　团队预习认定测试（Ｇｒｏｕｐ　

ＲｅａｄｉｎｅｓｓＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔ　Ｔｅｓｔｓ，ｔＲＡＴ）　理论课题型为选择题，考核ＣＰＲ的综合应用知识，共１０题，要求小组３０ｍｉｎ内讨论完成。应用即时反馈评估技术（Ｉｍｍｅ－

ｄｉａｔｅ　Ｆｅｅｄｂａｃｋ　Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ　Ｔｅｃｈｎｉｑ

ｕｅ，ＩＦ－ＡＴ）进行答题。ＩＦ－ＡＴ是通过彩票刮涂卡的方式让护生对问题的答案获得即时反馈的测试系统。回答正确刮开后则显示标志，

回答错误时，护生需重新分析题目，直·

２６·Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｎｕｒｓｉｎｇ　

Ｓｃｉｅｎｃｅ　Ｊｕｌ．２０１２　Ｖｏｌ．２７　Ｎｏ．１３（Ｇｅｎｅｒａｌ　Ｍｅｄｉｃｉｎｅ）

至得到正确答案。若１次刮开即获得正确答案则得满分，刮开次数越多，得分越低。因此，护生完成测试的过程也是再学习的过程，同时有助于教师动态了解护生知识的掌握程度［６］。对有争议的题目在测试后可进行申诉、讨论。实践课要求各团队协作完成操作，如现场多人发生心脏骤停，护生需思考对成人、儿童及婴儿进行ＣＰＲ时的异同点，并能及时、正确实施操作，并鼓励每位护生积极发言，指出操作中存在的优点及缺点，最后教师根据评分表评分并总结，此环节约６０ｍｉｎ。

１．２．１．３．３　应用性练习　理论课由教师展示案例，讨论的题型有客观题和主观题，５０ｍｉｎ内完成。若讨论的是选择题，各小组同时举牌展示答案，并说明理由；若讨论的是问答题，对问题及答案需字斟句酌，使其既要涵盖需要护生掌握的相关内容，又要能引起争论，如“某车祸患者被消防破拆以后救出时，心跳、呼吸已停止，可能是严重胸部闭合性损伤所致，是否应立即实施ＣＰＲ？”团队成员经过分析、思考、讨论等环节，最终选择１名成员进行汇报，教师对护生仍有疑惑的问题并不直接回答，而是进行推理和引导，比如提出“该患者目前最主要的危险是？救护时要遵循怎样的急救原则？大家同意这种观点吗？”等问题，以引导和激发学生深层的理解问题。实践技能课，各小组根据案例，结合上一章节的内容进行过程的设计，不仅考核护生ＣＰＲ技能，更注重护生对知识的融会贯通。护生模拟现场，共同合作完成抢救护理，其他小组根据“应用性练习评分表”进行评分。最后教师总结、反馈，点评各团队合作情况及问题所在，此过程约９０ｍｉｎ。１．２．１．３．４　学生互评　每单元结束后需护生互评，包括组内互评及组间互评。组内互评是根据对小组的贡献和课堂表现评分（自己不参评且匿名），共４个等级，Ａ为９０～１００分、Ｂ为８０～８９分、Ｃ为６０～７９分、Ｄ为＜６０分。评分时可以是相同等级，但不能为相同分数。个人最终评价为所有小组成员评分的均值［７］。组间互评工具为自行设计的应用性练习评分表，即通过课前预习、技能操作、团队配合、学习态度及课堂参与等对其他小组进行匿名评价。１．２．２　评价方法

１．２．２．１　问卷调查　调查工具：①中文版评判性思维能力测量表（Ｃｒｉｔｉｃａｌ　Ｔｈｉｎｋｉｎｇ　Ｄｉｓｐｏｓｉｔｉｏｎ　Ｉｎｖｅｎ－ｔｏｒｙ　Ｃｈｉｎｅｓｅ　Ｖｅｒｓｉｏｎ，ＣＴＤＩ－ＣＶ），该量表由彭美慈等［８］修订。主要测试评判性思维倾向，共７个特质。回答从非常赞同到非常不赞同分为６级，每个特质有１０个条目，分值为１０～６０分。②护生自我导向学习能力量表［９］，包括学习动机、计划与实施、自我监控、人际沟通４个因子。分数越高自主学习能力越强。

③ＴＢＬ的评价问卷。在查阅大量有关ＴＢＬ教学文献的基础上自行设计，主要调查护生对ＴＢＬ教学效果的评价，共包括１２个条目及１个开放性问题（请描述ＴＢＬ的优势和不足），每个条目设非常赞同、赞同、不确定、基本不赞同、非常不赞同５个选项，分别计分为５、４、３、２、１分。问卷经５位相关领域专家进行内容效度评定，ＣＶＩ值为０．９８。课程结束后由第三者发放调查问卷，采用统一指导语，由研究对象单独逐项认真填写。

１．２．２．２　教学评价　ＴＢＬ模式的评价系统包括个人测试成绩、团队测试成绩、组间互评成绩、组内互评成绩、实践技能考核成绩及课程末理论考试成绩，所占比例分别为１０％，２０％，５％，５％，３０％，３０％。对照组教学的评价系统包括作业质量、课堂表现、测试成绩、实践技能考核成绩及课程末理论考试成绩，所占比例分别为１０％，１０％，２０％，３０％，３０％。课程末考试试题与平时测试题目不重复。理论考试题型增加了１个病例分析题，分值１０分；实践考核为单项技能抽考（个人）、院前综合急救技能考核（小组）、院内综合急救技能考核（小组）。教学结束后观察组护生匿名填写《以团队为基础学习评价问卷》，并由第三者分别随机抽取对照组护生及授课师资开展座谈会（研究者不参与）。

１．２．３　统计学方法　数据经２人核对后输入ＳＰＳＳ１８．０统计软件经正态性检验后，进行ｔ检验，检验水准α＝０．０５。

２　结果

２．１　两组护生考核成绩比较　见表１。

表１　两组护生考核成绩比较分，珚ｘ±ｓ

组别例数理论考试病例

分析题成绩

理论考试

总成绩

实验考核成绩

单项技能院前急救综合院内急救综合

对照组５０　７．４８±１．２０　８４．７８±５．２６　９０．４４±３．０５　８９．９６±２．８６　８９．０２±２．４１观察组５２　８．０４±１．１２　８６．９０±４．８４　９１．９２±２．９９　９２．５１±１．３６　９１．７６±２．７３ｔ２．４３２　２．１２０　２．４７９　５．７２５　５．３７８

Ｐ０．０１７　０．０３６　０．０１５　０．０００　０．０００

２．２　两组护生自主学习能力及评判性思维能力比较　见表２。

２．３　对ＴＢＬ的评价　开放性问题及护生座谈会表明，绝大部分护生已接受并喜欢ＴＢＬ模式，但部分护生认为授课时存在学习压力大、时间管理意识不强、团队与小组的概念不清、呼吸机的应用及有创血流动力学监测两单元的实验课难度较大不适合ＴＢＬ模式等问题。教师反馈对照组护生课前预习的主动性、课

·

３

６

·

护理学杂志２０１２年７月第２７卷第１３期（综合版）

堂气氛的活跃程度及课后找教师探讨问题的积极性均不如观察组，ＴＢＬ模式能保持教师的教学热情和积极性。观察组护生对ＴＢＬ的评价见表３。

表２　两组护生自主学习能力及评判性思维能力比较

分，珚ｘ±ｓ组别例数自主学习能力评判性思维

对照组５０　７１．９２±８．４４　２６７．３４±２１．８１

观察组５２　７７．２５±１０．３４　２７９．５９±２２．１５

ｔ　２．８６０　２．８１４

Ｐ　０．０５　０．００６

表３　观察组护生对ＴＢＬ的评价（ｎ＝５２）

项目 平均得分促进对本课程理论知识的深入理解３．８２

有利于实践操作技能的提高４．１６

增强学习的趣味性４．０２

能激励自己积极主动学习４．１４

增强解决实际问题的能力３．９０

鼓励自己在解决问题时运用评判性思维３．９４

有助于获取更多的学习资源３．９６

有助于培养自学能力４．１０

激励团队间的竞争学习３．９８

促进团队间合作学习，增强沟通与交流４．０２

增强自己在团队中有效工作的能力４．００

ＴＢＬ应用于本课程的总体效果很好３．９６

３　讨论

３．１　ＴＢＬ教学法有效提高教学效果　由表１可见，观察组护生课程末理论成绩及各项操作技能考核成绩优于对照组（Ｐ＜０．０５，Ｐ＜０．０１）；从表３也可看出，护生对ＴＢＬ模式总体上持肯定态度。可见ＴＢＬ模式能优化教学环节，有利于对理论知识的深入理解，并促进实践技能的掌握，从而提高教学质量，这与国内外的研究一致［３－４，１０］。教师也反馈观察组护生课前预习的主动性、课堂气氛的活跃程度及课后探讨问题的积极性均较对照组好。ＴＢＬ结合了ＬＢＬ生师比高的优点，兼顾以问题为基础的学习（Ｐｒｏｂｌｅｍ－ｂａｓｅｄ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ，ＰＢＬ）学生主动学习的优点，将小组学习的高效性和以讲座为导向的大组学习系统性融合，以预先设计好的问题为导向，避免了ＰＢＬ中问题过于分散以致学生学习目标不明确的缺点［６，１１］。ＴＢＬ模式促使护生有效预习，运用ＩＦ－ＡＴ技术提高了学习的积极性，而实践操作的现场演示能促进护生自觉观看录像并进行团队间监督式练习，从而保证护生在课程概念理解的基础上，能即时应用概念来解决实际问题，将理论和实践有机结合，有利于长期记忆及理解能力的提高。与传统教学法相比，尽管课堂上教师反复渗透案例、引导护生情景模拟练习，但ＴＢＬ教学更加能调动护生的积极性及创新性，增进所有护生的参与度，充分调动了学习气氛，增强了团队间的凝聚力［４］，尤其对“后进生”的帮助更大［１０］。这与教师的授课感受一致。

３．２　ＴＢＬ教学法提高护生自主学习能力　表２显示，观察组自主学习能力总分显著高于对照组（Ｐ＜０．０１），这与国外学者的研究结果一致［１２－１３］。ＴＢＬ教学法是以学生为主导的教学方法，课前预习、团队讨论以及应用性练习等过程即自主学习的过程，这也是利用目标任务驱动学习的环节。ＴＢＬ模式以团队为载体，避免了传统教学法中护生的个人主义，护生在整个学习阶段都是互帮互学、相互竞争，团队成员的每次参与及每项测试都与最终的成绩相关联，因而可以增强每位团队成员的学习动机。ＲＡＴ及ＩＦ－ＡＴ在提高学习兴趣的同时又使其有危机感和紧迫感，护生为了个人及团队取得最佳成绩，必须制定合理的计划、组织分工及团队讨论，而组内互评、组间互评更是起到了监督效果，护生通过自己的努力展示了自我，激发了潜能，从不敢上台发言到振振有词的辩解都是自我价值的实现，这种有规律的学习模式充分调动了护生的主观能动性，提高了护生的自主学习能力，增强个人责任心，激发学生学习的兴趣和知识掌握的全面性、系统性，充分发挥了学生的主体作用，护生从“要我学”转变为“我要学”，把护生培养成真正的终身学习者。

３．３　ＴＢＬ教学法对学生评判性思维的影响　由表２看出，观察组护生评判性思维能力分显著高于对照组（Ｐ＜０．０１），表明ＴＢＬ模式能促进护生评判性思维的发展，与国外研究结果一致［１４］。评判性思维是运用已有的知识经验对问题及解决方法进行选择、识别假设，在反思的基础上进行分析、推理，做出合理判断和正确取舍的高级思维方法及形式［１５］。ＴＢＬ教学时案例的设计并不是单一章节，而是将所学知识系统化、操作技能职场化，护生在学习新知识的同时也是对已学知识的复习巩固，护生间的讨论提供了学习他人良好的思维方式与观点的机会，最终以团队方式解决了问题，从而创造了一个互学互教的良好氛围，这种循环往复的思维火花所产生激烈的碰撞，即是培养学生评判性思维的过程。

３．４　ＴＢＬ教学对教师的正性影响　ＴＢＬ不仅能提高护生学习和运用知识的能力，并对教师的教育理念有着积极影响［１，１６］。为了保证教学质量，教师需努力提高自身综合素质，不仅是专业知识，还包括社会学、伦理学等方面。教师准备的教学目标、教学内容、案例资料及ＲＡＴ需合适、合理，以促进护生积极主动地学习。课堂上教师要营造以护生为主体的氛围，以利于护生拓开思维、积极参与，同时教师还需具备有效倾听技术，充分挖掘自身人格魅力，引导护生深入探索［１７］。因此ＴＢＬ模式不仅改变护生学习方法，同时也激发教师对教育乃至对人生的灵感与创造，通过不断学习先进教育思想，提高自己的教学技能和评价手段。

３．５　存在的问题　开放性问题及座谈会结果表明，

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·Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｎｕｒｓｉｎｇ　Ｓｃｉｅｎｃｅ　Ｊｕｌ．２０１２　Ｖｏｌ．２７　Ｎｏ．１３（Ｇｅｎｅｒａｌ　Ｍｅｄｉｃｉｎｅ）

护生总体上喜欢ＴＢＬ模式，

但存在学习压力大、时间管理概念不强等问题。部分护生指出：“课堂测试及汇报发言给我很大的压力，学习时间很紧张！”习惯于传统教学的护生对各种新的教学方法的引入表现出不适应，这种不适应是一种正常的现象［５］

。因此，需要研究者做更多的工作来改善ＴＢＬ教学法，

引导护生合理安排好时间，营造紧张而有序的学习生活。国内ＴＢＬ模式目前还是探索阶段，效果良好，但也存在很多值得探索的问题，如ＴＢＬ并非所有内容都适

用［４］

。本研究中，护生反馈呼吸机的应用及有创血流动力学监测两单元的实验课难度较大，实训设备高

端，专业英文较多，考虑到知识的难易度及高职护生的实际能力，建议调整为ＬＢＬ与ＴＢＬ结合教学。其次，护生对“小组”和“团队”的概念在教学初需深入理

解。团队（Ｔｅａｍ）与小组（Ｇｒｏｕｐ）有着本质的区别。团队之间必须高度信任，这是小组发展为团队的必要

条件。当小组成员能够真实、诚恳地评价对方并能欣然接受别人的评价时，团队的作用才能真正体现。因

此，团队的学习效率远比小组要高［１８］

。ＴＢＬ过程中，分组时按性格、成绩等将护生分在不同组内，必须充分考虑护生的认知能力和个性特点，

尽可能排除妨碍小组凝聚力的因子，如成员之间关系不融洽应尽量避

免为同一组，此外同一寝室成员尽量分开，避免形成

小团体，以增进各小组间的沟通及竞争学习［３－

７，１９］，团

队成员一旦确定则固定不变，以培养团队默契。

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１２２．［１８］Ｎｉｅｄｅｒ　Ｇ　Ｌ，Ｐａｒｍｅｌｅｅ　Ｄ　Ｘ，Ｓｔｏｌｆｉ　Ａ，ｅｔ　

ａ．Ｔｅａｍ－ｂａｓｅｄｌｅａｒｎｉｎｇ　ｉｎ　ａ　ｍｅｄｉｃａｌ　ｇｒｏｓｓ　ａｎａｔｏｍｙ　

ａｎｄ　ｅｍｂｒｙｏｌｏｇｙｃｏｕｒｓｅ［Ｊ］．Ｃｌｉｎ　Ａｎａｔ，２００５，１８（１）：５６－６３．［１９］林菁艳，庞勇，万勇．ＴＢＬ教学模式在临床麻醉学教学中的应用［Ｊ］．教育论坛，２０１１，８（１０）：１２７－

１２８．（本文编辑　吴红艳櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂櫂

）

自制纱布固定架在气管切开中的应用

气管切开患者套管外口常用纱布覆盖，但在实际操作中，由于患者翻身、咳嗽时纱布极易掉落，且在吸痰等操作时需将纱布掀开，易于污染覆盖纱布内面，造成污染。为此，笔者制作了纱布固定架，有效解决了上述问题，现介绍如下。

材料：取无菌一次性输液器１副，将其剪成长约２５ｃｍ　２根，分别将其圈成直径约８ｃｍ×６ｃｍ的圆圈，胶布固定，再取剩余输液器剪成１０ｃｍ　２根，两端反折胶布固定于其中一个圆圈上，使其相距约２ｃｍ，再用胶布将２个圆圈固定，使其成为可活动掀起的一个支架，将无菌纱布放于两圆圈中，盖于气管切开套管外口处。

优点：取材方便，制作简单，在操作过程中避免污染，避免脱落，避免纱布堵塞套管外口引起窒息。

（潍坊市坊子区人民医院神经内科，山东潍坊２６１２００，徐红）

（本文编辑　吴红艳）

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５６·护理学杂志２０１２年７月第２７卷第１３期（

综合版）