第六章 课程结构

第六章课程结构与课程类型

课程从理论上可以被分析为课程目标、课程内容和学习活动方式等诸种课程成分，但在现实中，学校课程总是作为一个整体而存在的。课程设计首先要考虑的问题不是具体课程内容的选样与组织，或某种学习活动方式的设计，而是各类课程以及课程内部各成分的结合方式问题，即课程结构问题。只有树立科学的课程结构观，才能从整体上把握课程的内部构成，为优化课程设计，增强课程的整体功能提供理论保证。

第一节课程结构的概念和属性

一、课程结构及其相关概念探讨

在课程论中，课程结构本身还不是像课程目标、课程评价等等名词那样有着相对确切含义，能够比较广泛和规范运用的概念。

在《简明国际教育百科全书·课程》中，与课程结构关系较为密切的词条有两个，具体的内容就反映这样的特点。一条的英文是“Curriculum Organization”，中文译文为课程组织，“课程组织是指将构成教育系统或学校课程的要素，加以安排、联系和排列的方式。这些要素包括这样一些一般因素：教学计划与方案，学习材料，学校器材与学校设备，教学力量的职业知识以及评价与检查体系的要求等。学校或学院的气氛，社会、社区、家庭对学校的支持，学生的能力和兴趣以及教师的风格于策略，这些因素虽不很明显，但也是同样重要的。准备加以组织的课程比各学科或领域的大纲内容要丰富得多：它是学习的环境，教师的目标与价值观，和学生的学习经验。组织课程是一项关键而又复杂的任务，教育系统的全部工作都建立在它的上面。”西方教育家一般都比较重视课程组织。大多数国家的课程组织呈现三种水平：学校水平、地方水平、国家水平。

在课程研制过程中，课程组织的作用有两个层面，一是处理内容或学习经验的选择问题，建构无限的文化与有限的课程之间的关系；二是处理内容或学习经验的结构问题，建构课程内在的各种要素和各个部分之间的关系。所以课程组织的实质是，人们在课程研制实践中针对课程结构，探讨解决课程的外部和内部平衡问题、探讨解决不同类型的课程之间的关系问题。

另一条的英文是“Disciplines Structure”，中文译为学科结构，词条的概述指出：“在课程发展中，‘结构’一词是指课程内容之间的逻辑关系和心理学方面的关系。现在，一般的倾向性做法是在高年级采取逻辑结构的内容教学，而在低年级采取心理学结构的内容教学。

像西方比较重视“课程组织”一样，在我国人们则较为重视“课程结构”。课程结构，是指课程的各个组成成分或组成要素及其相对稳定的相互联系和相互作用方式的总和。在一定意义上说，课程结构就是课程组织的结构，从一定意义上说，课程结构就是对构成一个教育系统或教育机构的各种课程成分，按照一定的规律，进行安排使之结构化和序列化的过程及其结果。

二、国内外学者对课程结构的研究

正如苏联学者列德涅夫所指出的那样，课程结构问题“与教育本身一样，具有悠久的历史”①。在课程思想史上，夸美纽斯、赫尔巴持、戚勒(Ziller,T．)、斯宾塞(Spencer. H．)和杜威等人都曾涉及课程结构问题，但他们的论述大多停留于课程实践的直观层面，还未意识到“课程结构”这一概念。直到20世纪60年代后，人们才真正开始对它的研究。

（一）美国学者的思考

1．布鲁纳的见解

布鲁纳的课程思想被后人称为学科结构课程论，这足见布鲁纳对课程结构问题的关注。布鲁纳的课程结构思想主要侧重于课程的微观结构，即学科内部的结构。而对苏联人造

卫星的挑战以及因此而起的美国朝野以高尖精科学知识武装青年一代的一致呼声，面对科学技术迅猛发展而带来的知识骤增，如何组织学科内容以适应现代科技发展．成为20世纪60年代美国课程设计领域亟待解决的问题。布鲁纳的回答是，要从改革教材的“质”入手，重视学科的基本结构。他说，教学与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构．“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。何谓基本结构？在布纳看来，学科结构就是支撑学科的基本概念、原理和规则、以及由它们所体现的学科内部的逻辑关系。如生物学中的“向性”。英语的结构规则与句型，代数的三大基本法则(交换律、分配律、结合律)等。掌握学科基本结构是学习迁移的主要途径，不仅有助于缩小“高级”识与“低级”知识之间的差距，有助于理解和掌握整个学科，而且有助于记忆。

布鲁纳的课程结构观来源于他对知识结构以及他对学生认知方式的理解他认为，知识是我们给经验中有规律件的事物以意义和结构而形成的一种模式，知识体系的组织意味着验的简约与联系，因而知识可以用与学习者的学习模式相适应的经济、有效的组织形式来表示他曾提出组织最佳知识结构的三个基本原则：(1)再现形式的适应性原则，即学科知识结构的呈现方式必须与不同年龄学生的学习模式相适应；(2)再现的经济性原则，即学科内容须是合理简约的；(3)再现的有效性原则，即经过简约的知识结构要尽可能有利于学生的迁移。布鲁纳正是以此为基础来论证其课程结构的思想并提出“螺旋式”课程编制方法的。

布鲁纳对课程结构的认识主要是从心理学和课程实践的角度展开的．而没有上升至自的课程理论层面，在课程结构思想史上．其贡献在于第一次深入到学科内部探讨了学科的结狗问题，不仅为人们讲究教材结构提出了一些具有历史性意义的具体意见，而且为课程结构思想开辟了一个前人基本未曾涉足的领域：但其课程结构观的局限性也在于他对课程结构的理解只停留于单一学科的内部结构问题，没有看到各学科之间的有机联系，过分强调专门学科的独立性和完整性．反对各学科间的相互结合，因而他不可能解决学科不断增多给学校课程所带来的严重问题。另外，布鲁纳对学科内部结构的研究多从自然科学入手．但并不是所有学科都像自然科学那样具有严密的内在结构，因此他对课程微观结构的理解也有很大的局限性，以此为指导制定的课程编制策略往往无法适应那些自身结构比较松散的学科，如社会科学中的某些学科。

2．施瓦布(Schwab,J．J．)的看法

施瓦布被誉为继布鲁纳之后主张课程结构的第二号代表人物，他以“科学的结构”和“科学的结构是不断变化的”这两个接本观点为前提，对学科结构作了较为深入的探讨。其基本观点主要体现在《学科结构的概念》(《The Concept of the Structure of a Discipline 》和《学科结构的意义和重要性》(《Structure of the Discipline: Meanings and Significances》)等著述之中。

施瓦布的课程结构思想与布鲁纳极为相似，两人都强调学科结构的极端重要性，专注于微观课程结构的分析。施瓦布的独到之处在于，他进一步研究了学科结构的本质以及学科结构的内在层次性。他认为，学科结构就是“规定那门学科所研究的题材和控制其探究方法的一系列外加的概念”。它由以下三个层次构成：一是学科的组织结构，即学科之间的关系，施瓦布认为它能帮助我们确定教学的先后秩序；二是概念结构，即对教材作出规定的一簇概念，“学科的实质性结构就是由这些概念组成的”，因此这一层次又称为“实质结构”；三是“句法结构”(syntactical structure)，即学科的方法论，指“关于学科的过程、方法以及学科打算如何运用概念去达到目的的范型”。施瓦布的上述观点表明，他对课程结构的认识比鲁纳更进了一步。布鲁纳所说的学科结构，基本相当于施瓦布的“实质结构”。可见施瓦布对课程结构的认识要比布鲁纳深入和广泛得多，他已意识到了学科间的关系在课程结构上的意义。

3．福谢依(Foshay,A．w．)的主张

哥伦比亚大学教授福谢依在20世纪60年代曾经是学问中心课程改革运动的指导者之一，70年代他转而主张人本主义课程，从促进人的全部能力的发展出发，对课程结构提出了新的看法：福谢依认为，人的全部能力领域包括理智、情绪、社会、身体、审美和灵性等六个方面。为此，“学校必须设量并行课程(Parallel curriculum)，一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的问题。”并行课程由课程1、课程2、课程3三部分组成。课程1包括正规的“学术性课程”及有计划的课外活动；课程2是一种突出“参与集体与人际关系”的“社会实验课程”，它以学生的生活现实问题为主题选择课程内容，不强调记忆现成的知识，而注重探究、比较、阐释、综合的过程；课程3是旨在唤起儿童对于人生意义的探求的“自我觉醒和自我发展的课程”，它为学生人格的解放与发展提供经验，从而促进学生的人格成长及其自律性的确立。按照福谢依的观点，学校要培养自我实现的人，其课程就应由知识课程、情意课程和体验课程组成(参见图8—1)。

福谢依的上述观点表明，他所理解的课程结构主要是学校课程的类别结构，而不是某一具体学科的内部结构。这与布鲁纳和施瓦布的观点显然大不相同。

(二)苏联学者的研究

20世纪70年代末至80年代，苏联的课程理论研究十分活跃。在课程结构方面，比较有代表性的人物有H．E．莱纳和B．C．列德涅夫。

莱纳是苏联教育科学研究院普通教育研究室的研究人员。1983年，他提出了—个如图8—2所示的课程结构模型。

莱纳对课程结构的认识以这样一个基本观点为基础，即学校课程来源于社会经验。莱纳认为，社会经验由以后四个基本因素构成：(1)关于自然、社会、技术、活动方法的知识；(2)实现一定方法的经验，它与知识一道共同体现为个人的技能和技巧；(3)创造性活动的经验，它体现为特殊的智力程序；(4)情感一评价态度的经验。学校课程必须体现社会经验的这种结构特点。这是课程结构的第—个维度，也是最为重要的维度，是课程结构的实质部分。莱纳认为课程结构还有两个维度；—是课程的形式结构，它包括学科、公益工作和课外活动，是“社会经验中的领域”的反映；二是体现于课程内部的“活动的种类”，这包括物质一——实践活动、认识活动、交际活动、定向一—评价活动和文艺活动。按照莱纳的观点，课程结构就是由这三个维度构成的“三相体”。

B．C．列德涅夫对课程结构的考察在苏联是最深刻和最有影响的。列德涅夫认为，教育内容的首要特征是它包含着若干完善的成分：各门学科和它

们之间的相互关系、各门学科的结构和作为其结构部分的各门课程的结构、按学年分配的教材等。对学校课程既可以作为一个体系作综合考察，也可以分析它的各个方面．前者得到的是课程的总体结构，后者得到的是局部结构。构成课程总体结构的各个成分是相对独立的，这些成分的综合体包括了整个学校教育的内容。因此他重点分析的是课程的总体结构。

列德涅夫认为，课程结构包括以下四个基本层次：

1教学科目系列。这是课程结构的第一个层次组。由于它可按不同标准划分，且划分是相对的，又是相互交叉的，因而它们不能透彻地说明教育内容。

2．学科。这一层是教育内容的最重要的结构要素，教育教学秩序基本上是根据它们来安排的。因此，“学科和它们的相互关系”就可以看做是课程的最基本和最主要的结构。

3．各门具体课程。这些课程之间也有一定的结构。

4．各门课程中的“篇”和“题”。

列德涅夫认为．制约学校课程的因素也有四个：个性的结构、学习客体的结构、从抽象到具体运动的原则、个体间的个性差异。从这些因素出发，列德涅夫详细分析了普通中等教育内容的结构问题。

很明显，列德涅夫对课程结构的分析只局限于学科课程，但他的分析已不是一种简单的直观描述，而是以个性结构的研究和科学知识不分科结构的研究为基础．其深刻性已超出以前的众多学者。

（三）日本学者的探讨

20世纪70年代以来，日本学者对课程结构问题有所关注，井上弘的观点最为引人注目。与命鲁纳一样，广冈亮藏和山口康助等日本学者热心于某一具体学科内的教材结构化。井上弘认为对课程结构的这种理解有很大的局限性。他认为，课程结构至少包括三个层次：一是教材单元范围内的结构化，如戚勒的“方法单元”、杜威的“问题单元”和克伯屈的“单元

作业”；二是“一门学科或一个生活领域”的结构，如布鲁纳的学科结构思想和西德“范例方式”的教材结构化；三是广义的课程结构，即所有课程作为一个整体而具有的结构，戚勒的“中心综合法”和塞茨(Seitz，F．)的“合科教学”就是为实现这种结构而进行的早期努力。

井上弘认为，学校课程的结构化更应着眼于广义的宏观层次。“一门学科的结构化、一个单元的结构化的尝试，只有当它在整体结构中也处于适当地位时，方才有效。”“真正的教材结构化不限于一门学科，而应当追求贯通所有学科及一切教育活动的结构化。”因此，满足于学科或活动内的结构化的观点是鼠目寸光的。

20世纪80年代以来，在课程改革实践的推动下，我国的课程理论专家也开始从理论上研究课程的结构问题。早在1989年．钟启泉教授在谈到西方的课程结构思想时、便将西方迄今为止出现的课程结构区分为三个层次：微观结构论、中观结构论、宏观结构论。实际上，在他看来．课程结构就包含了微观、中观和宏观这样三个层次。”J可惜的是，他没有进一步阐明课程结构的本质是什么，也没有深入分析课程结构各层次的内部构成和建构策略。

1991年廖哲勋教授在《课程学》一书中设专章对课程结构进行了深入分析，提出了课程结构“表层深层说”。他认为，“课程结构是课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式”。课程的整体结构由表层结构和深层结构组成。表层结构是“一定学段课程的总体现则的结构“，深层结构是“教材内部各要素、各成分的组合以及各类教材之间的整体组合”。以此为基础，他进一步分析了结构的特性和课程结构与课程功能的关系。

国内还有学者将课程结构分为整体结构和具体结构两个层次，它们的含义及其与教育结构的关系如图8—3所示：

二、课程结构的内涵

20世纪60年代以来，虽然东西方学者对课程结构问题作了持续不断的研究，但到底什么是课程结构，对课程结构的层次应如何划分才比较恰当，仍是当前课程结构理论亟待回答的问题。

系统论认为，结构是指组成有机整体(即系统)的各要素、各成分、各部分相互结合的内在组织形式，它是由各要素、各成分的特殊本质共同决定的，是按照其自身发展规律逐步形成的内在联系。课程作为一个整体也是由不同要素、不同成分组成的。课程结构就是课程内部各要素、各成分的内在联系和相互结合的组织形式。

层次性是任何系统结构都具有的共同特征。课程结构包括哪些层次呢?我们认为，理论上对课程结构层次的划分要有利于课程设计才具有实际意义。

基于这一认识，课程结构也包括宏观、中观和微观三个层次(如表8—1)。

（一）宏观课程结构

宏观课程结构，即学校课程的类别结构，其基本构成成分是各种类型的课程；在课程设计个它涉及三个基本问题：(1)国家课程、地方课程和校本课程的关系；(2)显性课程(学科课程、活动课程)和隐性课程的完备性及其相互关系；(3)选修课和必修课的关系。

（二）中观结构

中观结构即课程的科类结构，它涉及以下四个问题：(1)学科课程内工具科、社会科、自然科、体艺科之间的关系以及各科课程内部各门具体课程之间的关系；(2)活动课程中各类活动项目之间的关系以及各具体活动项门之间的关系；(3)构成隐性课程的各成分之间以及各成分内部各要素之间的关系；(4)限定选修课程与任意选修课程的比例关系；

(三)微观结构

微观结构即各科目(或活动项目)内的结构以及潜在课程各构成要素内的结构。

三、课程结构的属性

合理的课程结构必然具有以下属性：

（一）客观性

从性质上看、课程结构是人工结构，是课程设计者根据一定原理设计出来的。但是，精神世界的结构性是物质结构性的反映，课程结构不是课程设计者主观臆造的产物，而是具有客观性。

首先，课程作为一种文化现象，其内容来源于社会文化和社会生活，关于课程内容的来源，理论界曾有多种解释。B．C．列德涅夫主要看重个性经验和科学知识对学校课程的影响。美国学者泰勒把社会生活和学科看做课程内容的两个重要来源。还有人将科学知识、社会生活经验和学生的学习活动当做学校课程内容的决定性因素。这些观点虽然各有差异，但有一点是共同的，都承认课程内部各要素、各成分的来源是客观的。

其次，课程内容各要素、各成分间的结构关系反映的是科学知识间的关系、各种社会生活经验间的结构关系以及不同学习活动间的结构关系。课程发展的历史表明，学校课程结构的演变往往是科学结构演变的结果，不同社会历史时期人类社会生活经验的构成关系的改变也往往导致学校课程的结构性改变。

再次，人们在设计课程结构时必然要考虑学生的身心发展水平和学习规律，而这两者是一种客观存在物。不同历史时期的儿童往往表现出不同的发展特点和发展要求，这使学校课程结构必然带上时代的特点。

（二）有序性

有序性是描述客观事物之间和事物内部要素之间关系的范畴．指事物内部的要素和事物之间有规则的联系或转化。课程结构的有序性就是指课程内部各要素、各成分之间相互联系的有规则性。

课程结构的有序性首先表现为“空间序”，即从横向上看，课程内部各成分的空间构成是有规则的，例如，在宏观课程结构上，学科课程、活功课程和潜在课程总是顺序性地排列在一起。在中观层次，工具科、自然科、社会、体艺科等学科课程总是有机地排列在一起。各类活动课程和构成潜在课程的各成分之间也是按—定的规则相互联系在一起的。课程结构的有序性还表现为“时间序”。学校课程的展开和实施是一个依次递进的过程，在这个过程中，课程内部各成分、各要素的呈现有一定的时间顺序。例如，每一学段的教学计划必须设计好学段内各门课程的开设顺序，每个具体教学科目(或活动项目)都必须安排好各单元的先后关系。时间序和空间序结合在—起构成时空序，它们共同说明课程结构的规则性和顺序性特点，是课程结构存在的基本方式。良好的课程结构都应具备一定的有序性。

（三）可转换性

著名认知心理学家皮亚杰认为，“转换性”是结构的三个根本特性之一，“一切已知的结构，……都是一些转换体系”；事物的“共时态”结构是其深藏于内部的各要素的组合形式，这些要素及其关系在不同条件下可以发生一定的变化。正是通过这种转换，事物才构成一个丰富的整体系统，才有能力适应环境的不断变化；例如，语言中的语法结构是一定的、但它具有转换的功能，正是这种转换，才使人的语言变得丰富多彩。转换性是结构存续的

基础。

课程结构也具有转换性。这种转换性就是课程内部各要素间的构成关系能依地区、学校和学生等条件的变化而进行相应调整的属性，正是由于这种转换，中小学的课程也能因地制宜，适应不同地区、不同学段、不同学生的特点和需要，实现课程模式的多样化。

（四）可度量性

课程内部各要素、各成分间的联系和结构方式往往可以用数量关系来说明，这表明课程结构有可度量的特性。分析学校课程的结构可以从考察以下几方面的各种比例关系入手：(1)学科课程与活动课程的比例关系；(2)必修课程与选修课程的比例关系；(3)学科课程内部工具类课程、人文类课程、自然类课程和体艺类课程之间及其内部各具体科目的比例关系；(4) 活动课程内各类活动项目间的数量关系。

四、历代课程结构的特征及其作用

（一）古代课程结构的特点

首先，在古代，人们将教学内容分门别类，初步形成学科体系。奴隶社会的我国周代开设“礼、乐、射、御、书、数”，六艺，孔子发展为《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六科。古希腊倡导“三艺”：文法、修辞学和辩证法三门学科；柏拉图提出军人所必需的“四艺”：算术、几何、天文学和音乐理论，合称“七艺”。到了封建社会，儒家思想逐渐成为中国封建社会的教育核心，汉唐两代的“五经”，宋代增加的“四书”形成了一整套完整的课程体系。尽管当时对课程的认识还比较肤浅，还未形成专门的研究，但当时的课程结

构在一定程度上符合了人才成长的规律，促进了人在德智体美等方面的均衡发展。

其次，存在重文轻理的倾向。“六科”偏重文事，轻视科技，教材内容属于社会历史、政治伦理方面的文化知识。

最后，脱离生产劳动，缺乏职业训练科目和劳动技术教育，孔子轻视科技和生产劳动，“小人之事”，“君子谋道不谋食”，

总之，古代社会的课程结构比较单一，基本上是以学科类课程为主，间或有些活动，但未上升到活动课程的高度；课程类型上是单一的必修课；内容缺乏职业训练科目，基本已做到德智体美兼顾均衡。

（二）近代课程结构的特点

1、总体上来说，近代世界各国的课程设置在政治、经济、科技、历史、文化等多种因素的作用下，始终处于一个调整、变化的发展过程。初等教育得到迅猛发展，宗教教育废止，自然科学、数学和应用性学科的比重增强，课程走向世俗化，贴近自然，满足社会的发展需要。

2、课程内容上，学科种类繁多，复杂，日趋完整，自然科学、数学和应用性学科的地位在上升，艺术类学科包括绘画、文学、诗歌、音乐、雕塑和体育学科等开始受到重视。另一重大飞跃是加入了劳动教育和职业训练的科目。19世纪后期，美国学者阿德勒在自己的劳动者学校把劳动列为重要的教学科目。

3、课外活动与学科类课程并列。20世纪初，美国率先吧课外活动与正规规程联系起来。

4、课程类型上有了选修和必修之分。选修课起源于19世纪初德国的大学，进入中学是在美国首先开始的。我国则在1922年实行的新学制中，实行“六三三”之外，正式确立了选科制。

（三）现代课程结构的特点

1、课程的横向类别有所增加，基本上还以单一的学科课程为主，有独立的分科课程，也有双科或双科以上结合起来的课程（如：英语历史、史地公民），把多种相近学科内容的课结合在一起的广预课程（如阅读、文学、语法）。

2、课程内容方面，理科课程、实用性课程、职业技术类课程日益受重视。如：工程、电力、航空航海、汽车工程等

3、课程内容、课程类型呈现整合化的趋势，课程结构更加灵活，协调整合

第二节课程类型

课程类型(curiculum types or categories)，又被称为课程种类。一般说来，课程类型是“按照课程设计的不同性质和特点形成的课程类别。每种类型的课程都受一定的课程设计思想的影响。”

（一）以学生在课程中的学习方式为标准形成的课程结构：学科课程（系统讲授）、活动课程（学生的积极参与自主探索）

（二）以知识的性质为标准形成的课程结构：分科课程（各门学科的系统性、逻辑性、完整性）和综合课程（学科间的联系，促进综合能力的发展）（三）以管理方式为标准的分类：必修课程和选修课程（必选和任选）

结构力学课程设计

一、 课程设计题目 一）矩阵方程 1. 利用全选主元的高斯约当（Gauss-Joadan ）消去法求解如下方程组，并给出详细的程序注解和说明： ??? ?????? ? ????????=?????????????????????? ???????? ?? ???1536353424543214019753910862781071567554321x x x x x 2. 利用追赶法求解如下方程组，并给出详细的程序注解和说明。 ?? ? ?? ?? ?? ? ????????-=???????????????????????????????????862031234567891011121354321x x x x x 3. 利用全选主元的高斯约当（Gauss-Joadan ）消去法如下求解大型稀疏矩阵的大型方程 组，并给出详细注解及说明。 ???? ?? ??????? ?????????????----=????????????????????????????? ??? ?????????????????????4292728642-0 1 -0 1 00001-0402003-0001050006000102-00034-000200000 6-00060020001-0087654321x x x x x x x x 二） 结构力学 1. 试求解图示平面桁架各杆之轴力图，已知各材料性能及截面面积相同， 27.90,210cm A Gpa E ==。（注：在有限元分析中，桁架杆的模拟只能选择Ansys 的Link 单元）。 2. 试求解图示平面刚架内力图（轴力图、剪力图和弯矩图），已知各材料性能及截面面

结构力学全部作业答案 2

名师整理优秀资源 1：[论述题] 1、（本题10分）作图示结构的弯矩图。各杆EI相同，为常数。图 参考答案： 先对右下铰支座取整体矩平衡方程求得左上活动铰支座反力为0，再对整体竖向投影平衡求得右下铰支座竖向反力为0；再取右下直杆作为隔离体可求出右下铰支座水平反力为m/l（向右），回到整体水平投影平衡求出左下活动铰支座反力为m/l（向左）。反力求出后，即可绘出弯矩图如图所示。图 2：[填空题]2、（本题3分）力矩分配法适用于计算无结点超静定刚 架。参考答案：线位移 3：[单选题]

7、（本题3分）对称结构在对称荷载作用下，内力图为反对称的是 ：弯矩图和剪力图D：轴力图C：剪力图B：弯矩图A 名师整理优秀资源 参考答案：B 4：[填空题]1、（本题5分）图示梁截面C的弯矩M = （以下侧受拉C 为正）图 参考答案：aF P5：[判断题]4、(本小题2分)静定结构受外界因素影响均产生内力，内力大小与杆件截面尺寸无关。参考答案：错误 6：[判断题]3、(本小题 2分)在温度变化与支座移动因素作用下静定与超静定结构都有内力。 参考答案：错误 7：[判断题]1、(本小题2分)在竖向均布荷载作用下，三铰拱的合理轴线为圆弧线。 参考答案：错误 8：[论述题]2、（本小题10分）试对下图所示体系进行几何组成分析。 参考答案：结论：无多余约束的几何不变体系。 9：[单选题]1、(本小题3分）力法的基本未知量是 A：结点角位移和线位移B：多余约束力C：广义位移D：广义力 参考答案：B 10：[单选题]2、（本小题3分）静定结构有温度变化时 A：无变形，无位移，无内力B：有变形，有位移．无内力 C：有变形．有位移，有内力D：无变形．有位移，无内力 参考答案：B 11：[判断题]2、(本小题2分)几何可变体系在任何荷载作用下都不能平衡。参考答案：错误 12：[判断题]5、(本小题2分) 按虚荷载原理所建立的虚功方程等价于几何方程。参考答案：正确

课程标准的基本结构与内容模板

课程标准的基本结构与内容 课程标准编写可分为两个部分。 第一部分为“编写说明”部分，包括以下内容： 1.课程的性质、地位和作用：课程的性质即指通识课程、专业基础课程、专业课程、专业选修课程、公共选修课程等。任务指说明课程的基本类型、基本属性和为实现培养目标所承担的任务。 2.教学的基本要求：学生学完课程后，在知识、技能和能力上分别应达到的程度。教学要求可根据课程的性质使用相应的定性词汇，对教学内容作不同层次的要求。例如：有关定义、定理、性质、特征等慨念的内容可按“知道、了解、理解”三个层次要求；有关计算、解法、公式、法则等方法的内容，可按“学习、掌握、熟练掌握”三个层次要求；实验（实践环节）可按“观察、学会、掌握、应用”等几个层次要求。 3. 主要教学方法与媒体要求：说明本课程教学所采取的主要教学方法及在教学过程中所需要的基本实验仪器、设备、教学辅助设施等。 4.实践环节：提出本课程所学需要的实践环节，如实验、上机、课程设计、课程实习等，确定其名称、主要内容与要求和学时分配。 5.学时数分配：说明学时数（用表格形式表示），分章列出讲授、实验、讨论和习题时数等。 6. 本门课程与其他课程关系：简要说明本课程与相关课程的关系及学生在学习本课程之前应具备的基础知识。 7.推荐教材及参考书。 8.课程考试与评估:简要说明本课程的考核形式及评估方法。如：考核形式：应用性独立作业、课堂回答和解决问题、闭卷考试几种形式相结合。评估方法：注重多元评价，知识与能力并重；总结性评价与形成性评价并重；学校职能部门评价、教师自评、互评与学生评价相结合，发挥评价对教师教学和学生学习的激励性功能。 9.一些说明：可对本课程相关问题，如教学内容的详略和增删处理上等作一些补充说明。 第二部分为“教学内容纲要”部分。这一部分是对课程内容的具体说明，具体的教学内容要按章节顺序编写。 每一章要说明以下3项内容：1.该章的基本要求与基本知识点。2.要求学生掌握的基本概念、理论、原理。3.教学重点和难点。 每一节要详细说明本节的具体教学内容和学时要求。内容详略以能表达清楚知识、技能的范围和深度为限，充分反映课程的知识和技能要求，体现出课程的特点。

“结构力学I”课程标准

“结构力学I”课程标准 课程名称：结构力学I 英文名称：Structural Mechanics I 课程代码： 课程类别：专业教育必修课程（专业核心课程） 课程学时：56 课程学分：3.5 适用专业：土木工程 先修课程：高等数学、理论力学、材料力学等 授课学院：建筑工程学院 教研室：土木工程教研室 制定人：赵腾飞、袁立群、孟昭博 审定人：张绪涛、孟昭博、崔诗才 一、课程性质 《结构力学I》是土木工程专业必修的专业核心课程之一，将为后续专业课程学习打下良好的基础。通过本课程的学习，学生在理论力学和材料力学的基础上可以进一步掌握分析计算杆件体系的基本原理和方法，了解各类结构的受力性能，培养学生结构分析与计算的能力，为学习有关专业课程及进行结构设计和科学研究打下基础，并能够应用结构力学基本理论和方法解决工程实际问题。 二、目标要求 （一）总体目标 掌握结构在荷载、支座移动等因素作用下结构强度、刚度等的分析、计算方法；掌握结构的合理组成形式及分析方法；熟悉结构力学相关的基本概念，了解近似计算方法、了解计算结构力学的相关分析方法。在头脑中初步建立结构的力学思维方式，能正确应用力学知识对结构的强度、刚度以及结构合理组成进行分析。 （二）具体目标 1.知识目标

（1）能理解结构力学的一般概念及结构受力、变形等特点； （2）能正确建立力学相关计算模型并对其进行结构几何组成分析； （3）能正确利用多种方法对结构进行受力分析、绘制相应的内力图； （4）能正确通过虚功法求解结构的位移，并能大致绘制结构的变形图。 2.能力目标 （1）能熟练计算、绘制静定结构、超静定结构的内力； （2）能熟练求出指定截面的广义位移； （3）能判别平面杆系结构的几何组成合理性。 3.素质目标 （1）能将力学知识应用于实际工程中，着力培养工程实践能力； （2）引入前延、后续课程，做好课程衔接，形成课程体系，为后学专业课学习打好基础； （3）培养学生的受力概念、直观受力感觉和力学意识，勇于担当结构安全和经济两大重任。 三、课程内容 第1章绪论 （一）课程教学内容 1. 基础内容 基本要求： （1）掌握结构概念，了解结构分类； （2）掌握结构力学的研究对象、学科地位、研究内容等相关概念； （3）掌握结构简化计算模型的取用方法、原则，掌握各类杆系结构的受力和变形特点，了解常见的荷载类型及特点； （4）了解本课程的特点、要求和学习方法。 重点： （1）计算模型的简化取用方法； （2）不同类别的杆系结构受力和变形特点。 2. 提高、拓展内容 （1）了解、发现结构力学在工程实践中的应用； （2）探索身边的结构力学，趣味结构力学； （3）力学的学习方法讨论、交流会；

(完整版)结构力学课程作业_B2

结构力学课程作业_B 一、单选题 1.(6分)计算刚架时，位移法的基本结构是（） ? A. 超静定铰接体系 ? B. 单跨超静定梁的集合体 ? C. 单跨静定梁的集合体 ? D. 静定刚架 纠错 得分：6 知识点：位移法 收起解析 答案B 解析位移法 2.(6分)图70 ? A. a ? B. b ? C. c ? D. d 纠错 得分：0

知识点：静定结构总论 收起解析 答案A 解析 3.(6分)图12 ? A. a ? B. b ? C. c ? D. d 纠错 得分：6 知识点：结构的几何构造分析 收起解析 答案A 解析 4.(6分)用位移法计算超静定结构时考虑到的条件是（） ? A. 物理条件、几何条件、平衡条件 ? B. 平衡跳江

? C. 平衡条件和物理条件 ? D. 平衡条件和几何条件 纠错 得分：6 知识点：力法 收起解析 答案A 解析位移法 5.(6分)用动平衡法进行动力分析时，其中的惯性力（） ? A. 实际上不存在 ? B. 实际就作用在质点上 ? C. 实际存在，但不作用在质点上 ? D. 竖向振动时存在，其余方向不存在纠错 得分：0 知识点：结构的动力计算 收起解析 答案C 解析动平衡法 6.(6分)力法的基本结构是（） ? A. 静定结构 ? B. 超静定结构 ? C. 单跨超静定梁 ? D. 多跨超静定梁 纠错

得分：6 知识点：回顾 收起解析 答案A 解析 7.(6分)图64 ? A. a ? B. b ? C. c ? D. d 纠错 得分：0 知识点：静定结构总论 收起解析 答案A 解析 8.(6分)在位移法中，按铰接端的角位移、滑动支承端的线位移作为基本未知量（） ? A. 绝对不可以 ? B. 一定条件下可以 ? C. 可以但不必 ? D. 必须

结构力学_习题集(含答案)

《结构力学》课程习题集 西南科技大学成人、网络教育学院版权所有 习题 【说明】：本课程《结构力学》（编号为06014）共有单选题,判断题,计算题1,计算题2,计算题3,计算题4,几何构造分析等多种试题类型，其中，本习题集中有[计算题4]等试题类型未进入。 一、单选题 1.弯矩图肯定发生突变的截面是（）。 A.有集中力作用的截面； B.剪力为零的截面； C.荷载为零的截面； D.有集中力偶作用的截面。 2.图示梁中C截面的弯矩是（）。 4m2m 4m 下拉)；上拉)； 下拉)；下拉)。 3.静定结构有变温时，（）。 A.无变形，无位移，无内力； B.有变形，有位移，有内力； C.有变形，有位移，无内力； D.无变形，有位移，无内力。 4.图示桁架a杆的内力是（）。 ； B.－2P；； D.－3P。 5.图示桁架，各杆EA为常数，除支座链杆外，零杆数为（）。

A.四根； B.二根； C.一根； D.零根。 P a l = a P P P 6 6. 图示梁A 点的竖向位移为（向下为正）（ ）。 A.)24/(3EI Pl ； B.)16/(3EI Pl ； C.)96/(53EI Pl ； D.)48/(53EI Pl 。 P EI EI A l/l/22 2 7. 静定结构的内力计算与（ ）。 无关； 相对值有关； 绝对值有关； 无关，I 有关。 8. 图示桁架，零杆的数目为：（ ）。 ； ； ； 。 9. 图示结构的零杆数目为（ ）。 ； ； ； 。 10. 图示两结构及其受力状态，它们的内力符合（ ）。 A.弯矩相同，剪力不同； B.弯矩相同，轴力不同； C.弯矩不同，剪力相同； D.弯矩不同，轴力不同。

西南大学结构力学作业答案Word版

结构力学 1：[论述题] 简答题 1、简述刚架内力计算步骤。 参考答案： 答：（1）求支座反力。简单刚架可由三个整体平衡方程求出支座反力，三铰刚架及主从刚架等，一般要利用整体平衡和局部平衡求支座反力。（2）求控制截面的内力。控制截面一般选在支承点、结点、集中荷载作用点、分布荷载不连续点。控制截面把刚架划分成受力简单的区段。运用截面法或直接由截面一边的外力求出控制截面的内力值。（3）根据每区段内的荷载情况，利用"零平斜弯”及叠加法作出弯矩图。作刚架Q、N图有两种方法，一是通过求控制截面的内力作出；另一种方法是首先作出M 图；然后取杆件为分离体，建立矩平衡方程，由杆端弯矩求杆端剪力；最后取结点为分离体，利用投影平衡由杆端剪力求杆端轴力。当刚架构造较复杂（如有斜杆），计算内力较麻烦事，采用第二种方法。（4）结点处有不同的杆端截面。各截面上的内力用该杆两端字母作为下标来表示，并把该端字母列在前面。（5）注意结点的平衡条件。 2：[论述题] 简答题 2、简述力法的基本思路。 参考答案： 答：力法的基本思路：将超静定结构的计算转化为静定结构的计算，首先选择基本结构和基本体系，然后利用基本体系与原结构之间在多余约束方向的位移一致性和变形叠加列出力法典型方程，最后求出多余未知力和原结构的内力。第一步：去掉原结构的多余约束，代之以多余未知力，得到静定的基本体系。第二步：基本体系和原结构的变形相同，特别是基本体系上与多余未知力相应的位移与原超静定结构上多余约束处的位移条件一致，这是确定多余未知力大小的依据。一般情况下，当原结构上在多余约束处没有支座位移时，则基本体系应满足的变形条件是：与多余未知力相应的位移为零。 3：[论述题] 简答题 3、简述结构力学研究方法。 参考答案： 答：结构力学问题的研究手段包含理论分析、实验研究和数值计算，本课程只进行理论分析和计算。结构力学的计算方法很多，但都要考虑以下三方面的条件：（1）力系的平衡条件或运动条件。（2）变形的几何连续条件。（3）应力与变形间的物理条件（本构方程）。利用以上三方面进行计算的，又称为"平衡-几何”解法。采用虚功和能量形式来表述时候，则称为"虚功-能量”解法。随着计算机的进一步发展和应用，结构力学的计算由过去的手算正逐步由计算机所代替，本课程的学习将为进一步学习和掌握其他现代结构分析方法打下基础。 4：[论述题] 简答题 4、简述位移法计算超静定刚架的一般步骤。 参考答案： 答：用位移法计算超静定刚架的步骤如下：1）确定基本未知量；2）由转角位移方程，写出各杆端力表达式；3）在由结点角位移处，建立结点的力矩平衡方程，在由结点线位移处，建立截面的剪力平衡方程，得到位移法方程；4）解方程，求基本未知量；5）将已知的结点位移代入各杆端力表达式，得到杆端力；6）按杆端力作弯矩图；7）校核。 5：[单选题]

混凝土框架结构课程设计

温州大学瓯江学院WENZHOUUNIVERSITYOUJIANGCOLLEGE 《混凝土结构课程设计<二）》 专 业：土木工程 班 级：08土木工程本一 姓 名：王超 学 号：08207023219 指导教 师：张茂雨 日2018年6月10号

期： 混凝土框架结构课程设计 一．设计资料 某三层工业厂房，采用框架结构体系。框架混凝土柱截面尺寸边柱为500mm× 500mm，中柱600mm×600mm。楼盖为现浇钢筋混凝楼盖，其平面如图所示。<图示范围 内不考虑楼梯间）。厂房层高分别为4.5，4.2，4.2M。地面粗糙度类别为B类。

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梁、柱混凝土强度等级为C20，E c＝2.55×10＝25.5× 4N/mm2 10 6KN/m2。框架梁惯性矩增大系数：边框架取1.5，中框架取2.0。RTCrpUDGiT 中框架梁的线刚度： 1 ib 6 ＝αbEIb/l=2.0××25.5×10 ×0.3×0.7 3/6.6＝66.28× 10 3KN·m 2 5PCzVD7HxA 边框架梁的刚度： 2 ib 6×0.3×0.7 αb EIb/l＝1.5××25.5×10 3/6.6＝49.70× 10 3KN·m 2 jLBHrnAILg 底层中柱的线刚度： i 6 底中＝EI c/l=×25.5×10×0.6×0.6 3/4.5＝61.44×103KN·m2 底层边柱的线刚度 i 底边＝EI c/l=×25.5×106×0.5×0.5/4.5＝29.51×103KN·m 6×0.5×0.5/4.5＝29.51×103KN·m 2

小学语文各年级学习知识结构图

小学语文各年级知识结构图 一年级 一、拼音 1.声母 2.韵母 （1）。单韵母 （2）复韵母 （3）前鼻音韵母 （4）后鼻音韵母 （5）特殊韵母 3.整体认读音节 4.大小字母 5声调 二、字 1.笔顺 2.识字 a。形近字 b.会意字 c．形声字 d．多音字 e．多义字 3.生字组词

1.反义词 2.量词 3.叠词（AABB式） 三、句 1．看拼音写句子 2.关联词 ……因为……所以…..、……一边……一边……3造句 …….像……、……..从……、……来……. 3.疑问句 四段 1.认识自然段. 2.在自然段前面加序号 五、口语交际 1看图 2.按顺序说 a.从上到下 b.从左到右 c.从中间到两边 d.从景到人 六积累

2.对子 3.儿童诗歌 4.谚语 二年级一字 1.识字 a。形近字 b.会意字 c．形声字 d．多音字 e．多义字 2.熟练识字方法 3.生字组词 二词 1.写 a看拼音写词语 b多音字组词 2词语搭配 3积累词语 a.四字词语 b.成语 三句

.- 1认识句子 a比喻句 b拟人句 c.反问句 3.写句子 a.运用标点符号写句子（逗号、句号、问号、感叹号。） b.联系上下文写句子 四段 1.背诵片段 2.理解段落内容 五口语交际 1制定计划 2.听别人讲 3.学会转述 六习作 1.培养写作兴趣 2.学写 把看到的，听到的，想到的记录下来 3.拓展 学写日记 七积累 1.儿歌

2.谚语 3.古典诗词 4.名言警句 三年级 一、字 1.学写钢笔字 a.练字必须有正确的姿势 b.练字必须有正确的执笔和运笔方法 c. 注意钢笔字的笔法 2.识字 a．形近字 b．多音字 3.生字组词 二词 1写 a看拼音写词语 b生字组词 c多音字组词 d近义词反义词 2.积累词语 a.成语 b.ABB式词语

美国中小学的课程结构

美国中小学的课程结构 [ 文章来自:青岛市教育科研网作者:转载] 美国教育领导体制的类型属地方分权制，即联邦政府仅行使其有限的协调和服务的“行政职能”，而州政府则拥有对其教育“各行其是”的绝对权利。这样美国基础教育课程的设置便不会形成千篇一律的格局，五花八门或许是其较恰切的表征。尽管如此，美国地方政府仍在教育发展过程中的关键时期就基础教育课程的调整与变革保持着近乎相同的步调。 （一）二战前中小学课程结构的嬗变。 发端于十九世纪初期的“公立学校运动”使美国形成了一套完整的国民基础学校教育体系。但这种学校教育体制上的变革并未带来学校教育目标、课程和方式的质的飞跃，十九世纪初的美国中小学教育课程依旧延续着过去的传统，即小学课程的核心仍然是陈旧的3R’S（读、写、算）和宗教内容，而与生活相关、全面发展儿童心智的课程（如家庭地理、文献地理、初级科学、自然、图画、音乐、教育、游戏、缝纫、手工等）虽已出现在学校的课程中，但所占比重微乎其微；中学课程的核心仍为文科类课程，尽管以埃略特（C.Eliot）等人组成中中等教育“十人教育委员会”提出了以削减古典人文课程、增加现代人文科学和自然科学为特征的新中等教育课程体系（如古典语、现代外语、代数、几何、文学、历史、生物学、物理学、化学等），但该课程体系确立的出发点却定位在智力发展以及为学生升入大学做准备上，即该课程体系的学术性有余，而职业性、生活性、实践性不足。 形成于十九世纪末的进步主义教育思潮及其所引发的进步主义教育运动为美国基础教育的改革做了理论铺垫。在以杜威、帕克等人所倡导的“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”等教育本质论以及“从做中学”等教学理论的影响下，美国的中小学课程在二十世纪初发生了深刻变革，而此时具有明显进步主义倾向的改革不仅波及范围广泛，而且影响异常深远。小学课程中传统的3R’S课程在课程结构中所占的比重由1856年的70.1%降至1926年的36.5%。中学课程的改革在1918年由“中等教育改组委员会”《中等教育基本原则》报告的发表开始启动。 该报告首先确立了新的中等教育的目标及原则：保持身心健康，掌握基本知识技能，改造公民职责，

结构力学作业1

结构力学课程——作业一 1. 荷载类型有哪些？ 答：荷载按作用时间的久暂可分为恒载和活载；按荷载的作用位置是否变化分为固定荷载和移动荷载；根据荷载对结构所产生的动力效应大小分为静力荷载和动力荷载。 2. 简述支座和结点类型，并画出相应的计算简图。 答：支座分为：活动铰支座、固定铰支座、固定支座、滑动支座。计算简图如下： 结点主要分为：铰结点、刚结点、组合结点。计算简图如下： 3. 名词解释：1）自由度；2）计算自由度；3）联系；4）瞬变体系；5）常变体系；6）刚片；7）几何不变体系；8）几何可变体系；9）拱轴线；10）高跨比 自由度：是指体系远动时所具有的独立运动方式数目，也就是体系运动时可以独立变化的几何参数数目，或者说确定体系位置所需的独立坐标数目。 计算自由度：在分析体系是否几何不变时，可以根据体系的自由度W首先判断联系的数目是否足够。为此，把W称为体系的计算自由度。 联系：限制运动的装置称为联系（或约束），体系的自由度可因加入联系而减少，能减少一个自由度的装置称为一个联系。 原为几何可变，经微小位移后即转化为几何不变的体系，称为瞬变体系。 经微小位移后仍能继续发生刚体运动的几何可变体系称为常变体系。 在机动分析中，由于不考虑材料的变形，因此可以把一根杆件或已知是几何不变的部分看作是一个刚体，在平面体系中又将刚体称为刚片。 由两根杆件与地基组成的胶结三角形，受到任意荷载作用时，若不考虑材料的变形，则其几何形状与位置

均能保持不变，这样的体系称为几何不变体系。 胶结四边形，即使不考虑材料的变形，在很小的荷载作用下，也会发生机械运动而不能保持原有的几何形状和位置，这样的体系称为几何可变体系。 拱身各横截面形心的连线称为拱轴线。 拱高与跨度之比f/l称为高跨比。 4. 试述几何不变体系的三个基本组成规则，为什么说它们是同一规则。 答：几何不变体系的三个基本组成规则为：1、三刚片规则：三个刚片用不在同一直线上的三个单铰两两铰联，组成的体系是几何不变的，而且没有多余的联系。2、二元体规则：在一个刚片上增加一个二元体，仍为几何不变体系，而且没有多余联系。3、两刚片规则：两个刚片用一个铰和一根不通过此铰的链杆相联，为几何不变体系，而且没有多余联系；或者两个刚片用三根不全平行也不交于同一点的链杆相联，为几何不变体系，而且没有多余联系。几何不变体系的三个基本组成规则，其实质都只是一个规则，即三刚片规则，所以说它们是同一规则。 5. 说明何为单铰、复铰和虚铰。 答：用一个铰把两个刚片联结起来，这种联结两个刚片的铰称为单铰。 一个铰同时联结两个以上的刚片，这种铰称为复铰。 联结两个刚片的两根链杆的作用相当于在其交点处的一个单铰，不过这个铰的位置是随着链杆的转动而改变的，这种铰称为虚铰。 6. 静定结构的特征是什么？ 答：只有无多余联系的几何不变体系才是静定的，即静定结构的特征是几何不变且无多余联系。 7. 拱的类型有哪些？拱结构与推力结构的区别是什么？ 答：拱的常用形式有三铰拱、两铰拱和无铰拱等几种。凡在竖向荷载作用下会产生水平反力的结构都可称为拱式结构或推力结构，但拱式结构的杆轴线为曲线，但推力结构的杆轴线不一定是曲线，如三铰刚架等。 8. 试对下面所示平面体系进行机动分析，要求画图说明分析过程，指明哪个部分为刚片，及采用何原则进行的几何分析，具体过程如同书中例题。 A B C （a）将AC、AB和大地分别看为一个刚片，DF和DE分别看为大地与AC和AB相连的一个链杆。则刚片AC和刚片AB通过铰A相连，刚片AC与大地通过虚铰H相连，刚片AB与大地通过虚铰G相连，A、H、G不在一条线，因此根据三刚片规则可知此平面体系为几何不变体系。 （b）根据三刚片原则，三角形ABD和BCE均为几个不变体系，可看作是刚片，所以将ADB、BEC和大地视为三个刚片，F处的固定支座可看作是一个铰结点，DF和FE分别为两根链杆，根据三刚片原则，三个刚片分别铰接于A、B、C三点，三点在一条直线上，所以属于瞬变体系。

《结构力学》课程教学大纲(精)

《结构力学》课程教学大纲 课程编号：L263009 课程类别：专业基础课学分数： 5 学时数：80 适用专业：土木工程应修基础课程：《材料力学》、《理论力学》 一、本课程的地位和作用 本课程是土木工程专业技术平台课程中的一门基础课程。通过本课程的教学使学生掌握结构力学的基本原理、基本理论和基本方法，具备将工程实践中的实际问题抽象为相应的力学模型并运用相应的力学计算公式进行求解的基本能力，具备解决工程实践中相应的结构力学实际问题的基本能力，具备运用常用工程力学计算机软件进行工程力学分析、计算的基本能力。 二、本课程的教学目标 在学习理论力学和材料力学等课程的基础上进一步掌握平面杆系结构分析计算的基本概念，基本原理和基本方法，了解各类结构的受力性能，为学习有关专业课程以及进行结构设计和科学研究打好力学基础，培养结构分析与计算等方面的能力。 三、课程内容和基本要求 第一章绪论 1、教学基本要求 （1）了解结构力学的任务，与其它课程的关系及常见杆件结构的分类； （2）熟练掌握结构计算简图的概念和确定结构计算简图的原则； （3）熟练掌握杆件结构的支座分类和结点分类； （4）理解荷载的分类。 2、教学内容 （1）结构力学研究对象和任务 （2）Δ结构计算简图 （3）Δ结构分类 （4）荷载分类 第二章体系几何组成分析 1、教学基本要求 （1）理解几何不变体系、几何可变体系、瞬变体系和刚片、约束、自由度等概念； （2）熟练掌握无多余约束的几何不变体系的几何组成规则； （3）应用规则分析常见体系的几何组成； （4）理解结构的几何特性与静力特性的关系。

2、教学内容 （1）几何组成分析目的 （2）*运动自由度概念 （3）Δ几何不变体系简单组成规则 （4）Δ几何组成分析示例 （5）静定结构和超静定结构 第三章静定结构内力分析 1、教学基本要求 （1）熟练掌握截面内力计算和内力图的形状特征； （2）熟练掌握绘制弯矩图的叠加法； （3）应用截面法求解静定结构，绘制其内力图； （4）理解桁架的受力特点及按几何组成分类。应用结点法和截面法及其联合应用，会计算简单桁架、联合桁架即复杂桁架。 （5）熟练掌握三铰拱的反力和内力计算。了解三铰拱的内力图绘制的步骤。理解三铰拱合理拱轴的形状及其特征； （6）理解静定结构受力分析方法，静定结构的一般性质，各种结构形式的受力特点。 2、教学内容 （1）Δ静定梁 （2）Δ*静定钢架 （3）*三铰拱 （4）Δ静定桁架和静定组合结构 （5）静定结构基本性质和受力特点 第四章虚功原理和结构位移计算 1、教学基本要求 （1）了解温度改变、支座移动引起的位移计算； （2）理解变形体虚功原理和互等定理； （3）理解实功、虚功、广义力、广义位移的概念； （4）熟练掌握荷载产生的位移计算； （4）应用图乘法求位移。 2、教学内容

结构力学课程设计多层框架结构

结构力学课程设计多层多跨框架结构内力计算 姓名： 班级： 学号： 任课教师： 日期：

多层多跨框架结构内力计算指导书 一. 任务 1. 求解多层多跨框架结构在竖向荷载作用下的弯矩。 2. 计算方法： （1）用近似法计算：手算竖向荷载作用下分层法计算； （2）最好用电算（结构力学求解器）进行复算。 （3） 最好对比手算与电算，就最大相对误差处，说明近似法产生误差的来源。 3. 将手算结果写成计算书形式。计算简图：如图（一）所示。 4. 基本计算参数 材料弹性模量：723.010/E kN m =? 竖向荷载： 恒载 21=21/g k N m ，22=17/g kN m 5 荷载分组： （1）只计算竖向恒载（见图二）； 图一 图二 本组计算的结构其计算简图如图一所示，基本数据如下： 混凝土弹性模量：72 3.010/h E kN m =? 杆件尺寸：

m L 5.51= m L 7.22= m H 5.41= m H 6.32= 柱：底 层：25555b cm h ?=? 其它层：2 5050b cm h ?=? 梁：边 梁：2 4525b cm h ?=? 中间梁：2 3525b cm h ?=? 竖向均布恒载： 恒载： 2/211g m kN = 2 /172 g m kN =（见图二） 各杆件的线刚度： 12 3 h b I L EI i ?==，其中 边 梁：4 m 3 10 9.112 345 .025.01 -?=?= I m kN L EI i ?=-???= =103645 .53 109.17100.31 1 1 中间梁： 4 m 3 10 9.012 3 35 .025.02 -?=?= I m kN L EI i ?=-???= = 100007 .23 109.07100.32 2 2 底层柱： 4m 310 6.712 3 55 .055.03 -?=?= I ` m kN H EI i ?=-???= = 506675 .43 106.77100.31 33

小学数学课程结构与目标的变革-一师数字资源中心

第二章小学数学课程结构与目标的变革 一、教学目的 (1)知道课程的基本含义，了解我国传统的小学数学课程结构的主要特点； (2)了解建国以来我国小学数学课程的变革过程，掌握我国新世纪小学数学课程标准的基本观念和变革的主要特点； (3)知道影响小学数学课程目标的基本因素，掌握当今整个国际小学数学课程目标变革的主要特点，能对我国面向21世纪小学数学课程目标特点做基本分析。 二、教学重点、难点 教学重点是小学数学课程目标及其分析；教学难点是小学数学课程的结构特点分析。 三、教学方法 讲授、讨论交流与阅读文献。 四、教学内容 本章主要内容： ●小学数学课程及其发展。 ●小学数学课程目标。 五、教学过程 §2.1 《标准》的基本理念 理念之一—关于数学课程 ?数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，体现基础性、 普及性和发展性。 ?义务教育阶段的数学课程要面向全体学生，适应学生个性发展的 需要，使得：

——人人都能获得良好的数学教育； ——不同的人在数学上得到不同的发展。 理念之二—关于课程内容 ?课程内容既要反映社会的需要、数学学科的特征，也要符合学生 的认知规律。 ?它不仅包括数学的结论，也应包括数学结论的形成过程和数学思 想方法。 ?课程内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验、思考与探 索。 ?课程内容的组织要处理好过程与结果的关系，直观与抽象的关 系，直接经验与间接经验的关系。 ?课程内容的呈现应注意层次性和多样性。 理念之三—关于教学活动 ?教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。 ?有效的数学教学活动是学生学与教师教的统一，学生是数学学习 的主体，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。 ?数学教学活动应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数 学思考，鼓励学生的创造性思维；要注重培养学生良好的数学学习习惯、掌握有效的数学学习方法。 ?学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。 ?除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流也是学习数学的重要方式。 ?学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、验证、推理、计算、 证明等活动过程。 ?教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学 生，注重启发式和因材施教。 ?教师要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学习的关系，通过有效的措

结构力学最全的知识点梳理及学习方法

第一章绪论 §1-1 结构力学的研究对象和任务 一、结构的定义:由基本构件（如拉杆、柱、梁、板等）按照合理的方式所组成的构件的体系，用以支承荷载并传递荷载起支撑作用的部分。 注：结构一般由多个构件联结而成，如：桥梁、各种房屋（框架、桁架、单层厂房）等。最简单的结构可以是单个的构件，如单跨梁、独立柱等。 二、结构的分类：由构件的几何特征可分为以下三类 1．杆件结构——由杆件组成，构件长度远远大于截面的宽度和高度，如梁、柱、拉压杆。2．薄壁结构——结构的厚度远小于其它两个尺度，平面为板曲面为壳，如楼面、屋面等。 3．实体结构——结构的三个尺度为同一量级，如挡土墙、堤坝、大块基础等。 三、课程研究的对象 ?材料力学——以研究单个杆件为主 ?弹性力学——研究杆件（更精确）、板、壳、及块体（挡土墙）等非杆状结构 ?结构力学——研究平面杆件结构 四、课程的任务 1．研究结构的组成规律，以保证在荷载作用下结构各部分不致发生相对运动。探讨结构的合理形式，以便能有效地利用材料，充分发挥其性能。 2．计算由荷载、温度变化、支座沉降等因素在结构各部分所产生的内力，为结构的强度计算提供依据，以保证结构满足安全和经济的要求。 3．计算由上述各因素所引起的变形和位移，为结构的刚度计算提供依据，以保证结构在使用过程中不致发生过大变形，从而保证结构满足耐久性的要求。 §1-2 结构计算简图

一、计算简图的概念：将一个具体的工程结构用一个简化的受力图形来表示。 选择计算简图时，要它能反映工程结构物的如下特征： 1．受力特性（荷载的大小、方向、作用位置） 2．几何特性（构件的轴线、形状、长度） 3．支承特性（支座的约束反力性质、杆件连接形式） 二、结构计算简图的简化原则 1．计算简图要尽可能反映实际结构的主要受力和变形特点 ，使计算结果安全可靠； ．．．．．．．．．．．．．． 。 2．略去次要因素，便于分析和计算 ．．．．．．． 三、结构计算简图的几个简化要点 1．实际工程结构的简化：由空间向平面简化 2．杆件的简化：以杆件的轴线代替杆件 3．结点的简化：杆件之间的连接由理想结点来代替 （1）铰结点：铰结点所连各杆端可独自绕铰心自由转动，即各杆端之间的夹角可任意改变。不存在结点对杆的转动约束，即由于转动在杆端不会产生力矩，也不会传递力矩，只能传递轴力和剪力，一般用小圆圈表示。 （2）刚结点：结点对与之相连的各杆件的转动有约束作用，转动时各杆间的夹角保持不变，杆端除产生轴力和剪力外，还产生弯矩，同时某杆件上的弯矩也可以通过结点传给其它杆件。（3）组合结点（半铰）：刚结点与铰结点的组合体。 4.支座的简化：以理想支座代替结构与其支承物（一般是大地）之间的连结 （1）可动铰支座：又称活动铰支座、链杆支座、辊轴支座，允许沿支座链杆垂直方向的微小移动。沿支座链杆方向产生一个约束力。 （2）固定铰支座：简称铰支座，允许杆件饶固定铰铰心有微小转动。过铰心产生任意方向的

结构力学_在线作业_2学习资料

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结构力学_在线作业_2 一、判断（每题5分，共20道小题，总分值100分） 1. 图示结构，要使结点B产生单位转角，则在结点B需施加外力偶为13i。（） （5分） 正确答案您的答案是错误回答正确展开 2. 图示对称刚架，在反对称荷载作用下，半边结构图如图（a）所示。（） （5分） 正确答案您的答案是错误回答正确展开 3. 图示结构中杆AC由于加热伸长了Δ，则杆AB的变形是缩短。（）

（5分） 正确答案您的答案是错误回答正确展开4. 在图示刚架中，M DA=2qa2。（） （5分） 正确答案您的答案是正确回答正确展开5. 下图能用力矩分配法计算。（） （5分） 正确答案您的答案是正确回答正确展开

6. 图示体系的几何组成为几何不变，无多余约束。（） （5分） 正确答案您的答案是正确回答正确展开 7. 图示结构在所示荷载作用下，其A支座的竖向反力与B支座的反力相比为前者小于后者。（） （5分） 正确答案您的答案是正确回答正确展开 8. 图示结构（f为柔度）：M A

9. 图示体系为瞬变体系。（） （5分） 正确答案您的答案是错误回答正确展开 10. 图示结构EI=常数，在给定荷载作用下，固定端的反力矩为，逆时针旋转。（） （5分） 正确答案您的答案是错误回答正确展开 11. 结构及荷载如图所示，当结点不平衡力矩（约束力矩）为0.125ql2时，其荷载应是q1=q，M=-ql2/4。（）

（5分） 正确答案您的答案是错误回答正确展开 12. 结构及荷载如图所示，当结点不平衡力矩（约束力矩）为0.125ql2时，其荷载应是q1=q，M=ql2/4。（） （5分） 正确答案您的答案是错误回答正确展开 13. 图示为一刚架的力法基本体系，E=常数。其δ12为0。（）

一、课程教学目标

课程编号： 课程名称：机械制造及自动化专业课程设计 学时学分：共10周，每周1天 开课对象：大四本科生 开课时间：秋季 先修课程：机械制造基础知识 一、课程教学目标 机械制造工艺学课程设计是在学完机械制造工艺学以及机床夹具设计，并进行生产实习后，进行的下一个教学环节。 1、两个要求 1.1、要求学生通过设计能获得综合运用过去所学过的全部课程，进行 工艺及结构设计的基本能力。 1.2、要求完成一次综合训练，为以后毕业设计作准备。 2、达到目的 2.1、初步具备设计机械制造工艺规程的能力，能够熟练运用机械制造 工艺学课程中的基本理论，以及在生产实习中学到的实践知识，正确的解决一个零件在加工中的定位、夹紧及合理的工艺路线等问题，以保证零件的加工质量。 2.2、提高家居结构设计能力。通过亲手设计夹具的训练，应当获得根 据被加工零件的量件要求，设计出高效、省力，即经济合理，又能保证加工质量的夹具的能力。 2.3、学会使用手册及图表资料。掌握与设计有关的各种自资料的名称 及出处，并能够做到熟练运用。 二、教学内容及基本要求 1、设计题目： 1.1、设计“飞机发动机零件挺杆导座”机械加工工艺规程及工艺装备。 1.2、设计“润滑回油泵壳体”机械加工工艺规程及工艺装备。 2、批量：大批生产 三、教学方式及时间安排 1、授课形式： 以答疑指导与集中授课（专题）并举的形式。 1.1、答疑指导：针对具体结构、工艺原理，以个别形式答疑。 1.2、集中授课：对工艺课设中，每阶段知识点进行分析，集中上课， 以专题的形式进行授课。 2、课程规划：

2.1、总体要求与安排 2.2、各阶段专题指导 3、时间安排： 1~2周：熟悉零件，画零件图、毛胚图； 3~5周：选择加工方案，确定工艺路线，设计工艺规程； 6~8周：专用夹具设计； 9~10周：编写设计说明书，准备答辩。 四、考核方式 成果形式，提交五个“一” 1、一张零件图； 2、一份工艺规程卡片； 3、一张夹具装配图； 4、一份设计说明书； 5、一张光盘（3D模型、2D图纸、Word文档等） 五、参考教材 1、《机械加工工艺设计手册》，航空工业出版社，1987 2、《机械加工工艺手册》，北京出版社，1990 3、《机床夹具设计手册》，上海科学技术出版社

国家课程标准框架

国家课程标准框架 一、课程标准的结构框架二、课程标准的主要特点 前言部分突破学科中心 课程目标部分改善学习方式 内容标准部分体现评价促进学生发展的教育功能，"评价建议"有更强的操作性 实施建议部分为课程实施提供了广阔空间 课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。 课程标准的结构框架 课程标准与教学大纲的框架结构对照图 国际比较研究表明，不同国家或地区颁布的课程标准，其体例、结构、表述与呈现方式等方面差异巨大，但同一个国家或地区颁布的课程标准，在上述各个方面则具有惊人的相似性。下面呈现的是本次课程改革中，国家课程标准的总体结构框架与现行教学大纲的对照，各学科课程标准根据各自特定的要求，在具体体例、风格上存在一定的差异。 工作在第一线的教师和教研员都熟悉各学科教学大纲，它不仅对教学目标和教学内容做出了明确的规定，而且用大量的篇幅具体规定了日常教学中所可能涉及到的所有知识点的要求；大多数学科的教学大纲还规定了具体的教学顺序及各部分内容所占的课时数；教师在学习和使用教学大纲时，主要关心的是知识点发生了哪些变化？增加或

删减了哪些内容？具体的要求和课时数是多少？在规定的时间内能否完成教学任务和达到教学目标？ 课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路；关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观；教师在使用课程标准的过程中，主要关注的是如何利用各门学科所特有的优势会促进每一个学生的健康发展；而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住，记得是否准确？某项技能是否形成，并且运用起来是否得心应手？ 在对课程标准征求意见的过程中，各地在近60万字的评估报告中用“催人奋进”、“展现了中国教育现代化的新曙光”、“春风扑面”等词语来表达对课程标准的认同。事实上，各课程标准研制组的专家们在研制过程中最为苦恼，也最费思量的问题就是如何才能保证国家课程改革的总体思路，能够在学科课程标准中得到切实体现，使素质教育理念能够浸透在文本的字里行间。现在看来，专家们的努力是有成效的。 前言部分 这一部分对课程的性质、价值与功能做了定性描述，阐述了各学科课程领域改革的基本理念，并对课程标准的设计思路做了详细的说明。以物理课程标准为例，其课程的基本理念主要概括为： ?注重全体学生的发展，改变学科本位的观念； ?从生活走向物理，从物理走向社会； ?注重科学探究，提倡学习方式多样化； ?注意学科渗透，关心科技发展； ?构建新的评价体系。 而地理课程标准的基本理念是： ?学习对生活有用的地理； ?学习时终身发展有用的地理； ?改变地理学习方式； ?构建开放式地理课程； ?构建基于现代信息技术的地理课程； ?建立学习结果与学习过程并重的评价机制。