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国内外研究现状

将新学的词汇用于句子、会话、故事讲述或写作之中,以加深记忆。④视觉映像:通过创造有意义的视觉映像在新语言信息与己掌握的语言信息之间建立记

忆联系。可以通过想象,也可以通过画图来建立。这种视觉映像可以来自事物或现象的画面、文字出现的地方,也可以通过想象来获得。⑤语义图示:以一个基本词为中心,在纸上画出跟该词有关的词语的语义关系结构图,并表示其相互关系。⑥语音串记:利用新词和己掌握单词之间语音上的某种共同特征来建立两者之间的联系,由此促进记忆。可利用的语音特征可以是押韵,也可以是音节上的相似。⑦缩略助记:从要一记忆的词组或有关词语中抽取第一个字母或音节,组成一个新的词语单位,并用作该词组或有关词语的记忆线索。⑧言行相伴和具体操作:通过做出相应的动作和摆弄实物来记住所学到的新词。⑨构词分析:在碰到新词时观察它的词形,如发现它是由若干已知词或构词成分组成,就从这些组成部分的意义推测这一新词的意义。

贾冠杰(2001)提出的词汇学习策略有:①利用词汇游戏辅助教学。教师可根

据具体情况,在课堂教学中,适当利用单词游戏来激发学生的学习兴趣,或在课后组织学生开展一些词汇游戏以帮助他们掌握更多的词汇。②通过阅读来记忆词汇。学生可以根据上下文记忆单词也可以准确理解单词的含义。③通过形一义联想法和音一一义联想法来记忆单词。形一义联想法就是对单词的结构赋予一定的想象。音一义联想法则是设法把单词的音和义联系起来。

2.2有关词汇学习策略运用的情况

词汇作为信息的主要载体,是英语教学中的一个重要环节。然而,在语言

学的发展历史中,在相当长的一段时间内,关于词汇教与学的研究一直没有受到重视,尤其是在语法翻译时期和听说法时期。Charter(1987)曾将词汇比作

为一个不受重视的“灰姑娘”(转引自孙兴文,1998)。20世纪70年代以来,

随着交际性语言教学的出现,词汇开始引起了西方学者尤其是英美学者们的关注,词汇的地位才得以很大的提高,至此,英语词汇学习策略才成为二语习得研究者和英语教师关注的问题。

王文宇(1998)将词汇学习策略分为:规划策略(规划管理记忆全过程的方

法)、单词表策略、重复策略、联想策略、词性分析策略、上下文策略、语用策略。

姚梅林、吴建民、庞晖(2000)将词汇记忆策略分为9类:复述策略、联想策

略、归类策略、应用策略、单词表策略、上下文策略、词性分析策略、复习策略、管理策略。

将策略具体运用细分化的有:

易晓明和韩凯(1998)将词汇记忆策略分为四大类:①记忆术(如:对字母进

行转化、首字母法、编故事法、地点法、关键词法、想象形象、奇特想象)。②一般记忆加工策略(如:复述、分类、词根词缀等精细加工、对比、单词联想网)。

③外部辅助策略(如:列表方式、物理刺激提醒、让别人告知、抄写在明显位置、利用单词等外部工具)。④元一记忆策略(如:重复、判断掌握程度、定任务量、难易判断、记忆过程总考虑、速度准确性权衡)。

程晓棠等(程晓棠、郑敏,2003)提出的词汇学习策略有:①在语境中学单词,

提出利用上下文的同义词或近义词、单词之间的指代关系以及词与词之间的搭配猜测词义。②利用联想增强对同类词的学习效果。可以用情景联想和单词网络。情景联想即是把描述日常生活中一连串动作的动词集中起来学习或复习以达到加深理解和记忆的目的。单词网络则是把同类词按照意思的层次关系设计

成网络状。③利用图像或想象加深对词汇的理解和一记忆。可以借助图片学习人物、动物、物体等具体名词。④通过分类加深对单词的理解和记忆。也就是把

意思或类别相同或相近的单词放在一起学习。分类的过程同时也是学习和一i己忆的过程。⑤利用同义词和反义词进行对比复习。⑥利用构词法学习、复习、记

忆英语单词。

吴本虎(2002)将语言学习策略分为四个策略群、十二个策略组和三十四个

策略项。其中用于词汇学习方面的策略有:①分类聚词:依照一定条件将词语归

入若干有意义的类别,以降低这些词语之间的不相关程度,从而有助于一记忆。②联想发挥:通过类似联想、接近联想、关系联想和奇异联想将新词汇和己掌握

的词汇之间建立某种联系,从而增进对所学词汇的理解和记忆。③造句记词: LawS。n&Hogben(1996)将词汇学习策略分为:①重复识记,包括反复读、

写单词、自我测验。②词语特征分析,包括拼读单词、归类、利用词缀等。③

简单分析,包括句子翻译,初步利用上下文、与形、音相近的词相联系。④复

杂分析,包括多方面利用上下文、用不同方式表达、运用记忆术。

Cohen(1990)认为学习单词的策略有3类:记忆单词的策略、突击单词的

策略和练习单词的策略。①记忆单词的策略。他认为学习者要能对将学的单词

与别的事情之间产生某种联系。这种联系可通过词的发音、词的其余部分的意

思及词的构成等多方面来形成。②在突击单词的策略中,他表明可通过对单词

的分析、学习同源词及查字典来完成。③练习单词的策略。他认为要通过使用

卡片和对单词进行归类来实现。

O’Malley&cham。t(1990),Gu&JohnS。n(1996)等人将词汇学习策略分

为两个层次:认知策略和元认知策略。前者分为死记硬背策略、分类策略、上下

文策略、查词典策略、猜测策略,做练习策略以及联系策略,后者分为制定计划、自我评估、自我检查和选择性分配注意力四种。

SChmitt(1997)在综合有关的语言学习策略分类以及具体的词汇学习策略

分类的基础上,提出了两大类词汇学习策略构成的策略系统:发现策略与巩固策略,前者包括决定策略和社会策略,后者包括社会策略、记忆策略、认知策略

和元认知策略。

Gu&JOhnS。nPark等人(1996)将词汇记忆策略分为组织策略和精细加工

策略,主要指对词的词根、词缀、词源、词的引申、转义的分析。

2.1.2国内学者对“词汇学习策略”的分类

将词汇学习策略概括性分类的有:

马广惠(1997)将在课文学习中的词汇学习策略划分为四类:①机械记忆,

即反复读、写、背。②联想记忆。③独立性一记忆,即,只记某一个词的某一个词义。④联系性一记忆,即,结合上下文搭配进行记忆。

2.1英语词汇学习策略的分类

2.1.1国外学者对“词汇学习策略”的分类

Nat1on在1990年把词汇学习策略分成三大类:①根据上下文(语境)猜测

单词的意思②利用记忆的技巧来记忆单词③根据前后缀和词根来学单词;

Hat。h&Brown(1995):①有遇见新单词的来源。学习者经常通过读书、

看电视和听收音机来学习新单词。学习者的兴趣、实际需要和遇见新单词的次

数都会影响到新单词是否能学会。②获知单词的构成。这是词汇学习必备的一步。学习者通常把新单词与已掌握的单词相联系。这对新单词的用法在视觉上

或听觉上甚至两者都会产生清晰的印象。③获知单词的意思。学习者常常通过

询问别人、查字典和猜测词义来获得单词的意思。H武。h&Brown认为对词义

的成功猜测在很大程度上取决于文章里其他不熟悉单词的数量。另外,他们还

认为在词汇学习当中双语解释要比一种语言的解释对学习者更为有帮助。④在

记忆中巩固词的构成和意思。他们坚持认为通过产生心理的联系,扎实的复习

及运用来加强对单词的记忆与理解。⑤活用单词。这一步有利于增加学习者的

信心,获得理解性知识,检验他们的文字搭配能力及句法限制等方面的知识。

A、kinson(1975)提出来一种专门用来学习英语词汇的方法,它是建立在

想象基础上处理外语单词的技巧。这一策略包括两个步骤:①学习者把外语单词(目的词)根据语音相似的规则同母语中他所熟悉的一个词(关键词)联系起来。

②让学习者在目的词和关键词之间建立起一种想象链。学习者想起这种想象链

时便能够想起目的词。例如,母语为汉语的英语学习者在学习英语单词

huI’nOr,SOfa,radar等音译词时,便可以用汉语中的“幽默’,、“沙发”、“雷达”等词作为关键词进行联系、理解、记忆。Atkinson从理论和实践两方面证

明了他的这种方法是可行的。

综上所述,国内外这些关于词汇学习理论和策略的研究为我们的外语词汇

教学提供了丰富的借鉴资源,然而仍然存在着一些问题:

1.国外学者对词汇学习策略的描述和分类做了大量的工作,但对于词汇学

习策略的研究主要集中在对单个或若干词汇认知策略的调查及其有效性的研

究、好学生与差学生使用策略的比较研究以及学习策略与学习成绩的相关性研

究这几大方面,对词汇学习策略较全面(观点、元认知、认知和社交/情感策

略)的调查研究较少。

2.国外大多数词汇策略研究是在二语环境中进行的,这与我国的英语学习环

境大不相同,因此国外的研究成果不一定符合我国英语学习的实际情况。

3.国内对词汇学习策略的研究比较多,而且也很全面具体,但大部分是以大

学生为研究对象,以初中生和高中生为研究对象的较少,即使有,也以毕业班

的学生为主,以中职学生为对象的词汇学习策略研究几乎是空白,这与国家近

年来大力提倡发展职业教育的趋势不相适应。

本研究试图以词汇学习理论和词汇学习策略的相关研究为基本理论依据,

以问卷的方式对一所国家级重点职业中学的学生进行调查,了解他们所使用的

词汇学习策略,从而让教师和学生了解实际情况,有针对性地进行教与学的策

略调整和改进,提高词汇学习效率,使学生成为独立、自主、灵活的学习者。

京一所工科院校非英语专业的120名新生在课文学习中所采用的词汇学习策略

进行了调查,发现期末成绩高的学生和期末成绩低的学生仅在机械记忆策略的

使用上存在显著性差异,而在联想一记忆、独立一记忆单个词的策略、联系性地学习记忆的策略方面却不存在显著性差异。王文宇(1998)对南京大学50名本科三

年级学生的词汇记忆策略进行问卷调查,发现学生在背单词的过程中的确采用

了一系列增强记忆的方法,使用频率最高的是编码策略,其次是管理策略、重

复策略和活用策略,最低的是单词表策略。编码策略中,联想策略的使用频率

最高,上下文策略最低,词形分析策略居中。吴霞和王蔷(1998)对202名北京

师范大学非英语专业二年级学生使用的英语词汇学习策略进行问卷调查,发现

学生比较经常地采用元认知策略和认知策略,认知策略使用频率顺序为:做练习

>联系>猜测>上下文>分类>死一记>查词典。还发现优生在近800/0策略上的平均值高于差生,即优生比差生更经常地运用策略。优生在元认知策略(预先计划、自

我评估自我监督和选择性注意)、上下文策略(尤其是广泛阅读、上下文猜测词

义)、归类策略方面比差生强。而差生比优生更经常地运用机械记忆。②在初、

高中层面上的研究:蔡新(1995)对100名高三学生的词汇学习策略进行了调查,

发现高中学生采用了多种认知策略。在所有认知策略中,除分类、猜测和联想

较少被运用外,其他策略运用都较多,其使用频率顺序为:做练习>查词典>上下文>死记>猜测>分类>联想。他还发现优生比差生更多地运用各种策略,差生较

多采用死记硬背;优生在元认知策略方面比差生强,更善于通过上下文、猜测

和运用来记忆词汇。姚梅林、吴建民、庞晖(2000)采用问卷和口语报告法对134

名初三学生所采用的词汇记忆策略进行了调查,发现初三学生一记忆英语词汇时,以选择、使用一般性的策略为主,较少选用适合于词汇记忆的具体的策略。且

使用记忆策略的水平较低,有一定的机械性。发现学生在面临较难的词汇记忆

任务时,具有一定机械性的复述策略是学生首选的策略,同时,选择和使用其

他一些策略。徐瑶华(2003)采用问卷法对50名高三学生所采用的词汇学习策

略进行了调查,发现中学生在词汇学习中使用了一定的学习策略,如联想策略、重复策略、词性分析策略,但还有很多元认知策略使用不多,此外,一部分情

感策略也未能有效地使用。、

Parreren(1992)等比较了好学生与差学生所使用的不同词汇策略。O’Malley

等人(1990)和Vann等人(1990)就优秀的学习者与较差的学习者之间策略使用

的差异进行了调查与研究。SChmidt(1977)在日本学习者中作了一个大规模的

词汇学习策略调查,发现日本学习者习惯于语法翻译教学法;机械复述策略在

他们使用的策略中占有很大的比例,而基于语言本身的内部信息和跨语言的相

似性的策略的比例却很低。他们还发现,初级、中级与高级水平的学习者对所

使用的各种策略与评价存在着有趣的差异:初级和中级水平的学习者更多地使

用机械复述策略,而高级水平的学习者多采用与语言本身有关的策略。他们认

为这与学习者认知发展的成熟和语言学习经验的增加有关。④相关性研究:自

二十世纪七十年代以来,西方许多心理学家和应用语言学家如:Rubin(1975),Naiman(1987),Ellis(1989),0’Malley&Ch胡ot(1990),Oxford

(1990),Cohen(1998)等围绕着GLL(GoodLanguageLearners优秀语言学习者)

及语言学习策略与二语水平的相关性等方面进行了广泛的研究。大量研究表明,优秀语言学习者在学习策略的使用上有许多惊人的相似之处,并总结出优秀语

言学习者的一些共同特征,充分肯定了语言学习策略的运用对二语习得的促进

作用。词汇学习策略是学习策略的一个重要部分,Chamot(1984)曾经对不同方

面的学习策略进行研究,最后得出结论:学生学习词汇时使用的策略最多。

2.2.2国内词汇学习策略的应用研究

国内词汇学习策略的研究在广度和深度上也在不断地发展。①在大学生层

面上的研究:如:顾永琦(1994)、吴霞和王蔷(1998)、王文宇(1998)、张萍(2001)

等对中国学生的词汇习得及词汇学习策略都进行过定量或定性研究。顾永琦(1994)对一位成功的学习者和一位不成功的学习者的分析结果显示,两位受试

在完成一项阅读任务的过程中所运用的英语词汇学习策略方面存在着质的差

异,成功的学习者不仅在元认知策略上胜出其他不太成功的同学,而且在认知

策略上也有优势。Gu&Johnson(1996)调查了850名非英语专业学生,发现语境

下的语义猜测、灵活使用字典、做笔记、关注词形的构成、语境中的编码、启

用新学的词语这些策略与学习成绩有正面相关性。马广惠(川97)采用问卷对南

2.2.1国外词汇学习策略的实证研究

国外学者对以英语作为母语或第二语言的学习者的词汇学习策略做了许多

的研究工作。①在对策论的描述、归类、理论框架等方面取得了许多成果。例如:Cohen(1990),Nation(1990),Na七ion&Newton(1997),oxford(1990)等人

详细论述了关于词汇学习的各种策略,并作了详细的分类说明;Por七e(1988)

调查了以英语作为第二语言的差生习得词汇所采用的策略,结果发现,虽然多

数差生使用了“优秀的语言学习者”所使用的策略,但他们仅使用了策略的一

小部分或误用了它们。COhen(1990)对17名学习希伯来语的不同水平的大学生

进行了调查,发现13个学生使用了11种不同的联系方法记忆单词。MIChaelJ. L哪。n&DonaldHogben(1996)采用出声思维法观察了巧名澳大利亚学生学习

意大利语词汇的策略,发现学生使用最频繁的策略是复述,而较少使用涉及具

体的内部信息(包括语法、语音、语义)的有效策略,如精制策略和上下文策略,

学生似乎更依赖于一套不太费力气的策略。②具体某种策略的研究:Pressley

atal(1982),Hogban&LawSOn(1994),Hu1Stijin(1992,1997)均重点研究了作

为词汇记忆策略之一的关键词法在不同层次的学习者使用过程中的有效程度,PreSSley,LeVin&PreSSey(一985)对关键词法也进行了实验研究。Huekin,HnyneS&Coady(1993)对从上下文中猜测词义进行了深入研究,Cohen&Aphek (1980)对联想策略进行了研究。Nati。n(1982)对词汇表法进行了研究并得出

结论,他认为词汇表法应该是短时间内积累大量词汇的有效方法。O’Mal1ey& Chamot(1985)认为死记硬背法也应该是一种有效的一记忆单词的方法,如果学生们习惯使用它的话。Ahamed(1989)描述了不同的学习者类型,并且发现大多数学习者会在词汇旁边加以注释,或在他们书页的边缘加以注释。ClarkS&Nation (1980)等探讨了上下文策略和猜测策略在词汇学习(习得)中的重要性。与此同

时,有一大批学者的研究证明,学生所掌握的很多词汇是通过广泛阅读这一策

略来获得的,而且广泛阅读有益于词汇知识质的提高和量的扩大(如Krashen 1989,Par:y1991,Coady1997,Fraser1990)。Cohen&Aphek(1981)采用出声

思维法研究了以希伯来语作为第二语言的学生完成生词和词汇搜索任务中的词

汇策略。③策略比较研究:如:wenden&Rubin(1987),Ahmed(1989),

国内对第二语言词汇习得的重要性在不断加深,对其研究也取得了许多成

果,但仍然未能引起大部分教师和学生的重视。在对词汇量的要求不断提高的形势下,我们的学生是否也相应地重视词汇学习,词汇学习的策略和方法是否也能随之提高和改善了呢?令人遗憾的是,在外语学习过程中,由于词汇具有数量大又没有系统性、规律性和难以控制的特点,给学习者带来很大的困难。而词汇教学一直是耗时多而收效低的教学,有些教师在教学中只注重词汇知识的讲解,把1东师范大学硕士学位论文

词汇处理为孤立的个体,词汇和语意联系分离,造成学生在记忆词汇和词汇使用上的不良后果。也有些教师,虽然注重词汇教学,但由于缺乏好的策略和方法,词汇教学效果很差,学生自然就不能有效地学习词汇了,所以,学生总是抱怨词汇记不住,或者即使记住了一些词汇,也不能正确和有效地使用他们。

从20 世纪70 年代中期开始,国外就开始了对英语学习策略的研究,而进入

80 年代后,我国的一些学者也开始对学生的英语词汇学习策略做了深入研究。

事实上,对于大多数中国学生来说,在英语学习中遇到的最大的问题就是词汇学习(吴霞,王蔷,1998)。学习策略的知识在第二语言习得中起着重要的作用且

极大地促进语言的学习。学习者的学习是否成功在很大程度上取决于学习策略使

用的成败(文秋芳,1996)。由此可见,对学习策略的研究和应用理应得到广泛

的重视。还有一些学者也对外语学习成功者与不成功者在学习策略运用上表现出

的差异进行了一些研究(文秋芳,1996;王文宇,1998;程晓堂,2002 等)。近

几年来,以中学生为对象的英语学习策略研究也得到了发展,如胡春洞(1995),郑巧(2004)等都对中学生英语学习策略做了相应的研究。这都说明了我们已经

意识到了培养中学生了解和使用学习策略、提高中学生综合语言能力和素质的重

要性。

高中阶段的词汇学习一直是“耗时多而收效低”,高中生也普遍感到词汇学

习是英语学习中的一大难点,而高中英语教学大纲对词汇的量和质上的更高要求

更加重了学生学习词汇的负担,所以了解高中生整体的词汇学习策略运用的总体

情况以及不同年级、性别和成绩的学生使用词汇学习策略是否存在差异成了一个

非常值得研究的问题。针对上述问题,本研究调查了高中生英语词汇学习策略的

运用情况以及不同年级、性别和成绩的学生使用词汇学习策略的差异,旨在掌握

相关数据后对不同层次和性别的学生在词汇学习策略的培养起一定的指导作用。

东师范大学硕士学位论文

体。目前,中学生英语词汇学习策略的使用情况开始引起了国内研究者的关注。

⑴对词汇学习策略使用及性别、年级差别的研究

张文鹏(1998)对741 名高中生英语学习策略进行调查,发现只有10%-17%

的学生报告他们经常或总是通过联想、利用语境、运用形象、归类等方法帮助记忆,而55%-65%的学生报告他们很少或从不使用这些策略;还发现女生的学习

策略运用频率高于男生。

姚梅林&吴建民(1999)采用问卷和口语报告法对134 名初三学生所采用的词

汇记忆策略进行了调查,发现初三学生记忆英语词汇时,以选择、使用一般性的

策略为主,较少选用适合于词汇记忆的具体的策略。且使用记忆策略的水平较低,有一定的机械性;学生在面临较难的词汇记忆任务时,具有一定机械性的复述策

略是学生首选的策略;优生比差生更善于选择具体的词汇记忆策略。

李爱云(2005)通过调查问卷的方式调查了97 名中学生词汇策略的使用。结

果发现:社交策略的使用频率为最低,元认知管理的均值略高于认知策略,男女

生在词汇学习策略的使用上存在一定的差异,但不是很显著。差距相对较大的是

社交策略的运用,女生比男生更多地使用社交策略。

高吉利(2004)对初、高中学生英语词汇学习策略进行了比较研究,结果显示,

中学生在词汇习得过程中缺乏使用元认知的意识和能力。在所有认知策略中,“重复记忆”策略的使用频率最高(M=3.52)。除重复记忆外,“做练习、查词典、猜测”策略也较受学生欢迎,中学生已开始尝试使用其他词汇策略,但较少使用能够有

效提高词汇习得效率的“分类、联系、记笔记、广泛阅读”策略。另外,中学生习得词汇时使用社会情感策略的频率相对较低。初、高中生在词汇学习策略使用上(除社会情感策略外)有差异,高中生在绝大多数学习策略上的平均值高于初中

生,使用学习策略的频率相对较高,范围较广。但初中组在“提问”策略上的平均值不仅大于3 而且远高于高中组(M 初中=3.04,M 高中=2.28)。

⑵对词汇学习策略的总体情况及其和英语成绩或词汇水平的相关性的研究

蔡新(1998)以自行设计的高中学生词汇学习策略问卷及高中英语词汇量测

试卷对高中学生词汇学习策略进行了问卷调查,调查对象为高三文、理两个应届

班120 名学生。调查结果表明学生还未形成固定有效的某种策略:元认知策略中

自我评估、自我监督和选择性分配注意力平均值超过 3.0;在认知策略中,分类、猜测和联想均值未达到 3.0,其他均值超过 3.0,没有哪一项策略的平均值超过4。优生(词汇测试100 人中成绩前20 名)比差生(词汇测试成绩后20 名)更多地运用各种策略,差生死记硬背较多,好学生在元认知策略的几个方面都比差生强,他们更善于通过上下文、猜测和运用来记词汇。

杨金锋、龚育尔(2004) 通过问卷调查和中考英语成绩,运用定量分析的方

法,研究了126 名初中学生词汇学习策略的使用特点、词汇策略与中考成绩之

7东师范大学硕士学位论文

猜测词义;利用联想增强对同类词的学习效果,可以用情景联想和单词网络,情景联想即是把描述日常生活中一连串动作的动词集中起来学习或复习以达到加

深理解和记忆的目的,单词网络则是把同类词按照意思的层次关系设计成网络状;利用图像或想像加深对词汇的理解和记忆,可以借助图片学习人物、动物、物体等具体名词;通过分类加深对单词的理解和记忆,也就是把意思或类别相同或相近的单词放在一起学习,分类的过程同时也是学习和记忆的过程;利用同义词和反义词进行对比复习;利用构词法学习、复习、记忆英语单词。

乔继红(1995)列出了快速记忆英语单词十法;同类记忆法;对比记忆法;

构词记忆法(派生法,合成法,转换法);相关记忆法(语音相关,词形相关);分类记忆法(词性归类,词义划分);图标记忆法、搭配记忆法、语境记忆法、

读音记忆法、卡片记忆法。

张青荣(2004)将词汇学习分为三个阶段:无意记忆阶段,理解记忆阶段,

融会贯通阶段,这与Gu & Johnson 的看法比较一致。学习者的记忆特点各不相同,不同阶段有着不同的特点,不同阶段又需要不同的学习方法、手段。Gu & Johoson (1996)的分类比较系统,涵盖面广,分8 个项目(包括词汇学习观念、

元认知管理、猜测策略、查字典策略、记笔记策略、复述策略、精加工策略和活用策略)108 个陈述句对词汇学习策略进行全面、深入细致地调查。

Gu&Johnson(2003)使用的最新词汇学习策略问卷在原有基础上有所调整,共90

个陈述句,其中认知策略分为首次处理、强化和试用三个类别,首次处理再分为猜测、用词典、词笔记;强化分为重复和编码。

本研究根据词汇学习的认知加工过程和有关外语学习策略的研究,综合

O'Malley & Chamot( 1990)、Nation(1990)、文秋芳(1995)、王文宇(1998)关于词汇学习策略分类的观点,将词汇学习策略分为词汇学习观念、元认知策略、认知策略和社会情感策略。并从这四个方面对学习者进行问卷调查,然后分析、统计有关数据,得出结论,提出自己的建议。词汇学习观念有三种:词汇学习应该通过机械记忆、词汇学习应该通过运用来学习和词汇学习应该在上下文中学习。词汇学习元认知策略分为制定计划、自我评估、自我检查和选择性分配注意力四种。词汇学习认知策略分为死记硬背策略、分类策略、上下文策略、查词典策略、猜测策略,做练习策略以及联系策略;另外在认知策略上笔者将死记硬背策略替换为机械记忆策略,做练习策略替换为运用策略,并且增加了单词表策略、联想策略和阅读策略。而社交/情感策略则包含了寻找帮助策略、合作记忆策略、参

与小组活动策略和自我激励策略。

2.2 国内关于高中生词汇学习策略的相关研究

以往国内研究者对于词汇学习策略的研究主要以大学生和研究生为研究群

6东师范大学硕士学位论文

策略。词汇学习认知策略分为死记硬背策略、分类策略、上下文策略、查词典策

略、猜测策略,做练习策略以及联系策略;词汇学习元认知策略分为制定计划、自我评估、自我检查和选择性分配注意力四种。

Nation(1990)指出根据词汇使用的频率,把词汇分为两种:低频率词汇(low frequency words)和高频率词(high frequency words)。他将处理低频词汇的学习策略分为:a.通过语境来猜测词义,语境提供猜测的线索,包括读者已有知识和常识、对比分析、语法结构等;b.运用记忆术,例如用关键词联系法;c.利用单词的前缀、词根和后缀。他还提出下列步骤猜生词:1)判断词类;2)注意该词出现的分句或句子。3)观察该分句或句子与其他句子段落的关系。标点符号有时也有用处;4)利用步骤1-3 所获知识猜词义;5)检查猜得是否对。

Stoffer(1995)对53 个词汇学习策略进行因素分析,抽取出9 组:在真实

情景中练习应用词汇的策略、创造性地进行词汇学习活动的策略、自我激励的策略、产生心理联系的策略、记忆策略、利用视觉、听觉辅助学习的策略、借助于身体运动来学习词汇的策略、克服焦虑的策略、用于组织单词的策略。

Lawson& Hogben(1996)将词汇学习策略分为:重复识记(包括反复读、

写单词、自我测验)、词语特征分析(包括拼读单词、归类、利用词缀等)、简单分析(包括句子翻译,初步利用上下文、与形、音相近的词联系)、复杂分析(包括多方面利用上下文、用不同方式表达、运用记忆术)。

Schmitt(1997)将词汇学习策略分为发现词义的策略(包括决定策略和社会策

略)和巩固词汇的策略(包括社会策略、记忆策略、认知策略和元认知策略)等58 条词汇学习策略。

我国学者文秋芳(1996)认为学习词汇的方法有分清消极词汇与积极词汇、

上下文、猜测、查词典、猜测与查词典相结合、构词法、分类记忆。

程晓堂、郑敏(2002)将词汇学习策略分为六种:在语境中学单词;利用联

想增强对同类词的学习效果;利用图像或想象加深对词汇的理解和记忆;通过分类加深对单词的理解和记忆;利用同义词和反义词进行对比信息;根据构词法学习、复习、记忆英语单词。

马广惠(1997)将在课文学习中的词汇学习策略划分为四类:机械记忆,即

反复读、写、背;联想记忆;独立性记忆,即只记某一个词的某一个词义;联系性记忆,即结合上下文搭配进行记忆。

王文宇(1998)将词汇学习策略分为:规划策略(规划管理记忆全过程的方

法即元认知策略)、单词表策略、重复策略、联想策略、词性分析策略、上下文

策略、语用策略。

程晓棠等(程晓棠、郑敏,2003)提出的词汇学习策略有:在语境中学单词,

提出利用上下文的同义词或近义词、单词之间的指代关系以及词与词之间的搭配52.1 词汇学习策略

2.1.1 词汇学习策略的含义

在对英语词汇学习策略定义之前,先就学习策略的定义进行考察。不同的学

习策略研究者从不同侧面对学习策略进行了探讨,提出了不同的定义和分类。如美国语言学家O’Malley & Chamot (1990,112)将学习策略定义为:“学习者用于帮助理解、学习和记忆新信息的特殊思想和行动。”Oxford, R. L. (1990:87)

对学习策略的定义为:“学习者为了使学习更容易、更快、更令人愉快、更加自主、更有效和更容易应用于新的情景而采取的一些具体行动。”而Cohen,

A.D.(1998:74) 对学习策略的定义是:“学习者有意识或半意识的行为和心理活动,这些内外部活动有着明确的目标。一种目标可能是使语言知识和语言技能的

学习变得更加容易,另一种目标是为了语言的运用或弥补学习这语言知识的不足。”Stern H.H (1998:95)指出:“学习策略最适于指语言学习者使用的方法的

总趋势或总特征;而学习技巧指学习者或多或少有意识运用的、可以观察到的具体学习行为,涉及语言学习具体方面的那些学习习惯或具体行为,如查字典,属于学习技巧。”R.M 加涅(1999:138)将学习策略定义为:“学习过程受内部执行控制过程的修正和调节,这些指向内部的过程叫做认知策略。”

《英语课程标准》(中华人民共和国教育部,2003:7)给英语学习策略的定

义为:学习策略指学生为了有效地学习语言和使用语言而采取的各种行动和步骤,以及指导学习行为的各种理念和认识。英语学习策略包括认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等。笔者认为学习策略是指学习者在学习中为了提高学习效率,对有效学习原则、方法及技巧的运用。

由于词汇学习是外语学习的一个方面,因而对词汇学习策略的研究通常包含

在对外语学习策略的研究之中。研究者们并没有专门对其进行特别的定义,多是按照外语学习策略的组成部分相应地对词汇学习进行了研究。本研究认为,英语词汇学习策略是学习者为了有效地理解、学习、记忆和运用英语词汇而采取的各种方式、方法、步骤、手段、技巧的总和。它既可以是可观察到的外部行为,也可以是大脑意识的内部活动。

2.1.2 词汇学习策略的分类

O’Malley & Chamot(1990)将词汇学习策略分为两个层次:认知策略和元认知

4东师范大学硕士学位论文

间的相关性以及高分组和低分组之间的差异。结果发现高分组和低分组之间在元认知策略的使用方面,不存在显著性差异;12 种认知策略中只有上下文策略使用上的差别最为明显;在社会/情感策略方面,只有提问以澄清问题这一策略在0.05 的水平上存在显著性差异。有12 种认知策略与学习成绩存在显著正相关。杨金锋、龚育尔(2004)还研究了初中学生常用的词汇学习策略,结果发现多数受试者接受重复记忆、上下文和运用 3 种观念,能使用多种认知策略来学习词汇,尤其是练习策略;4 种元认知策略中只有选择性注意被广泛使用,初中学生能较多地使用自我激励和提问以澄清问题这两种社会/情感策略来促进词汇学习。

戴军熔,华叶婷(2003)通过词汇水平测试和问卷调查相结合对115 名高二学

生的词汇学习策略的使用情况进行了研究,发现学生在实际的词汇学习中,缺乏自我规划和管理的意识与能力;好生、差生在元认知策略、认知策略使用方面都存在差异。

付洁(2005)以101 名高中三年级学生为调查对象,运用定量研究的方法,

调查了高中学生的词汇学习策略及其与英语成绩的关系。调查发现: (1)多数高

三学生接受单词需要在用中学的学习观念,并运用元认知管理及一定的认知策略

学习词汇。(2)词汇学习策略与英语成绩存在较大相关关系,有七项学习策略与英语成绩存在显著正相关,另有三项学习策略与英语成绩存在显著负相关。词汇学

习策略能够预测英语成绩差异的53. 2 %。(3)高分组和低分组在学习观念、元

认知管理和认知策略上均存在差别。高分组学生更善于运用词汇学习策略。

李晗英(2008)对长春市某中学105 名高二学生进行词汇学习策略与此同时

英语成绩的相关性的调查研究,结果显示,高中英语词汇学习策略与英语成绩存在相关性;对成绩有明显的促进作用的是自我调控策略、自我监督策略、分类策略、上下文策略、猜测策略、做练习策略、笔记学习策略等7 个策略;对成绩有明显的不利影响的是学习单词靠机械记忆策略及翻译和母语策略。

综上所述,中学词汇学习策略的实证研究还较少涉及到学习过程中词汇学习

各个阶段的变化的研究。从以上研究发现中学生在词汇学习中使用了多种词汇学

习策略,且不同水平的学生之间存在一定的差异;大多数中学生使用的词汇学习

策略处于较低的水平,有一定的机械性。此外,有研究结果显示好学生大部分学

习策略的使用平均值高于差学生;但也有研究发现高分组与低分组学生在词汇学

习的各项策略上不存在显著性的差异,无法确认哪些是高分组使用的策略,哪些

是低分组使用的策略。本研究想通过对高一和高三学生的英语词汇学习策略的调

查,了解学生的词汇学习策略的运用情况和年级差异,旨在为高中阶段的英语词

汇学习乃至教学提供借鉴。

分母语和外语词汇的发展,是发生在学习者力图理解他们在

语境里听到或看到的新词(Ellsi1994)。然而也有研究证明,从语境中推测词义并非导致

记忆保持(Mondria&witdeBoerx99一)。Sokmen总结了伴随学习的五个弊端:学习过程

缓慢,易出错理解受阻,忽视不同学习风格,无助于长期记忆(Skomen1997)。

词汇学习仅有伴随学习(incidnetalleaming)是不够的,还需要有意学习(intentionallearning)(HatehandBrown,1995:368)。有意学习,尤其是课堂指导,

是指教师或学生设计好的、有计划的或预期的学习。也就是Natoin(1990)认为的直接学习,即学习者做了一些能将其注意力集中在词汇上的活动和练习。

考察以上不同教学法指导下的不同类型词汇学习,即词汇学习分直接学习和间接学习(Nation1990)或称伴随学习和有意学习。不同的词汇学习有不同的学习观念:一种是词

汇学习需要背,另一种是词汇学习需要在用中学。如图所示:

教学法词汇学习词汇学习观念

翻译教学法一一,直接学习/有意学习一词汇学习需要背交际教学法一一书司接学习/伴随学习一词汇学习需要在用中学可见词汇学习观念(beliefs)是指学习者在词汇学习过程中通过自身的体验或外界的

影响逐步形成的一种看法。

2.2词汇学习策略的定义与分类

学习者通过直接和间接两种方式学习词汇。但为了提高词汇学习效率,在学习和运用词

汇知识过程中会形成的各种观点,并根据个体特征采用一的不同的技巧、方法和行动。也就是

说学习者在词汇学习中采用各种学习策略。

2.2.1词汇学习策略的定义

第二语言学习策略的研究始于70年代中期,率先进入这一领域的是美国的Rboin、加

拿大的Nainan、FrohliCh和Todeseo等人。

对于学习策略定义和归类,不同学者有不同的观点。RdoElliS(1994:531)列举了5

种不同的定义,并指出了5种策略定义之间的分歧,列出了学习策略的8个特点,回答了其中的分歧。

英语词汇学习策略是指学习者为了提高学习效率,在学习和运用英语词汇知识过程中所

运用的技巧、方法和行动的总称。它既指外部活动又指内部活动(El115)。既包括学习者对学习目标、过程、结果进行计划、调控、评估等所采取的宏观策略,也包括学习者为完成某个活动或任务所采取的微观策略。

以下三种分类法:

1.认知策略、认知策略和社会/情感策略

O’Malley和Chamot(1990)根据信息处理的理论,将策略分为三类:即元认知策略、

认知策略和社会/情感策略。元认知策略用于评价、管理、监控认知策略的使用;认知策略

用于学习语言活动之中;社会/情感策略为学习者提供更多接触语言的机会。这三类策略之

中每一类又包括若干小类。

2.接策略和间接策略

oxford(1990)根据策略与语言材料的关系将策略分为:直接策略和间接策略。她的分

类与0’Mallye和Chmaot的三大分类有一定相似之处。她提出的间接策略包括了O’Malley 和Chamot提出的元认知策略和社会/情感策略,她提出的直接策略与O’Mallye和Chma。t

提出的认知策略基本相同。不同的是Oxford认为两类策略之间没有层次关系,它们在同一层次上运作;而O’Malley和Chmaot主张元认知策略高于其它策略。

3.学习语言的策略和运用语言的策略

Cohen(1990)根据运用策略目的,把学习策略分为两大类:学习语言的策略和运用语

言的策略。此分类看上去较清楚,但对于学习者某个具体活动,特别是在外语学习的环境中,很难判断它是为了学习语言还是为了运用语言。此外,他的策略未涉及元认知策略。

比较以上三种分类,我认为O’Mallye和hcmaot的分类更具合理性,他揭示了三大策

略之间的内部层次关系。但不足之处在于未涉及策略资源。

.223资源策略

知识不断更新,科技迅速发展,英特网和电脑的普及,英语学习手段日益多样,学习资

源不断丰富。学生在缺少目标语言环境支持的情况下,善于获得学习资源、充分利用学习资源是外语学习过程中重要的环节之一。随着英语学习条件的改变,各种英文报刊、杂志及互联网等学习资源,大大增加了学生接触英语的机会,某种程度上也改变了其词汇学习的观念和策略。因此,学习策略分类应在O’Malely和Chmaot的基础上加入资源策略(新课标2003)。

资源策略是指学生合理并有效的利用多种媒体进行学习和运用英语的策略。资源策略的

运用表现如下:1.有效地使用词典等工具书。2.通过图书馆、计算机网络、广播和电视等资

源获得更广泛的英语信息,扩展所学知识。3.能通过图书馆、互联网、报纸、杂志、广播或电视等多渠道资源查找所需信息和材料,例如:百科知识、专业文献、公共信息、统计数据研究中,把学习词汇策略分为元认知策略、认知策略、社会

/情感策略和资源策略。

.23词汇学习策略的国内外研究

.23.1国外词汇学习策略的研究

近年来,在外语词汇学习策略方面西方学者做了不少研究。Cohen(1990)、Nation(1990)

等人详细论述了词汇学习的各种策略及优劣;Ahmed(1989)、L眯son(1996)、Sanaoui (1992,1995)等人就优生和差生的词汇学习方法进行了比较研究。不同文化群体的学习者对待词汇学习的策略及观点往往不同(Scmhitt&MCcarthy1997:202)。这些学者主要对某

一策略进行专门研究,如eohen&Aphek(1981)研究发现用记忆联想(mnemonieassoeiation)

有助于词汇的学习。Borwn&Perry(1991)考察了三种词汇学习的成功策略,(1)关键词

法,(2)语义法(3)关键词一语义法。用关键词一语义策略的班级,保持单词最多;用语义

法的班级其次;用关键词的最后。

.23.2国内词汇学习策略研究及成果

国内对英语学习策略的研究从1984年至1992年为萌芽阶段。以1984年黄小华发表硕

士论文为开端。之后广州外国语学院的学者相继发表相关文章。1993年至今为全面启动阶段,涉及理论和实证两方面。内容有听力、阅读、口语和词汇等方面。出版的专著有6部(见

陈晓棠、郑敏2002;文秋芳1996a,2003:吴本虎2002;肖建壮1997;尹富林2002),出

版论文集四本(见文秋芳,王立非,2003a;文秋芳,王立非ZOO3b)。在国内外各类期刊上发表的论文500多篇。

国内对词汇学习的研究从90年代起进入繁荣时期,在中国期刊网全文数据库中可查看

文章多达189篇(1990/1一2005/3),其中词汇学习策略34篇,涉及词汇学习的类型、认知过程、策略等。

国内部分学者对词汇策略已作不少实证性研究。如顾永琦(1994)对两个背景情况非常

相似但大学英语四级考试成绩差别很大的学生进行研究。发现高分者和低分者在词汇学习观念和策略上表现出系列差异。最重要的差别在词汇学习的观念和对词汇学习的管理上。Gu

Yongqi和Jhonsno(1996)对850名北京师范大学非英语专业二年级学生的研究表明词汇学习观念、策略能够解释学生词汇测试或英语测试成绩的2既。其中预测力最强的是主动学习与选择注意等元认知策略。

南京大学王文宇博士(1998)就50名英语专业三年级本科学生和50名非英语专业三年

级本科生对词汇记忆的看法及记忆策略做了调查分析。发现学生不太相信自然习得单词,而第二章文献综述

本章首先从教学法入手,在前人研究的基础上对词汇学习方式进行划分,由此探讨词汇

学习观念的类别,并给出词汇学习观念的定义;然后参考了前人词汇学习策略的分类,把词汇策略分为元认知策略、认知策略、社会/’清感策略和资源策略,界定了词汇学习策略的定

义:最后分析了国内外在词汇学习策略方面的研究,特别是国内的研究,并提出质疑。

2.1词汇学习观念的形成、定义与分类

2.1.1词汇学习观念的形成

英语词汇学习在英语教学法的影响下,学习者形成不同的词汇学习观念。

语法翻译法(GarnnllarTarnSlatoinMethdo)教师在语法分析的基础上讲解词汇的用法

和词与词之间的区别,学生背诵大量的单词,并主要通过阅读学习词汇,而较少通过口语练习。当时很多外语学习者学习词汇的方法是拿着一本词典背单词,背完一页撕掉一页,结果是学生的读写能力较强,听说水平较弱。在语法翻译教学法中,词汇的获得是主要通过对译词汇表(孤立的词汇)实现。

听说法(Audi。一LingualMethod)产生于20世纪40年代后期,学生通过听说学习单

词,但写作和阅读能力较弱。听说法由于受到结构主义、对比分析及行为主义的影响,严格控制词汇。词汇为语法结构服务,学生通过机械复述直接学习目的语的词汇。

20世纪70一80年代,心理语言学的研究逐渐发展,鼓励学生运用“从上而下的”

(To--PDown)阅读方法,也就是整体理解文章的主旨和大意,利用语境推测词义。根据一些学者(Krashen等)的观点,随着阅读量的增多,许多语言能力和词汇量自然而然得到发展

和增加,所以没有必要进行专门的词汇练习活动。

20世纪80年代后期,我国的中小学外语教学进入交际语言教学(Cmomuni。atino alnguageetaching)时代。交际教学法的兴起对词汇学习产生了极大的影响,词汇学习强调

伴随学习。

2.1.2词汇学习观念的定义与分类

调伴随学习也就是Natoin(1990)认为的间接学习,即学习者注意力集中在某些方面,

尤其是语言所传递的信息上,而不需要对词汇进行专门的学习便可学习词汇。伴随理论有三个理论假说:伴随学习假说(Nagy,Herman&Anderson1985),输入假说(Krashen1985)

和互动假说(Long1981)。大量研究证实,学习者在综合理解所阅读的文章时,可以伴随获

得一定数量的生词(Sternberg1987)。因为从语境中推测词义要求学习者付出认知努力,

单词的过程中采取一系列帮助记忆的策略,如管理策略、单

词表策略,重复策略,编码策略和活用策略;词汇测试成绩和他们所使用的策略之间存在显著的相关性。其中活用策略和管理策略的相关性最大。相关系数在.36一65之间;5类策略能预测成绩的5%6。

吴霞和王蔷(1998)就202名非英语专业二年级本科生的词汇学习策略进行了研究。学

生赞成在上下文中学习单词和通过运用来学习单词的观念,不赞成通过死记硬背来学习单词;普遍使用元认知策略;认知策略使用的程度依次为:做练习>练习>猜测>上下文>分类)

死记>查词典;4中元认知策略能预测词汇量的大小和词汇知识的深度;2种认知策略(上下

文和猜测)能预侧词汇量的大小,4种认知策略(分类、上下文、查词典、猜测)能预测词

汇知识的深度;各种相关系数在0.13一37之间;好学生和差生在所有观念和策略上都存在

显著差异。

陈桦,张益芳(2001)对中国255名少年儿童英语词汇策略进行探究。发现中国儿童

在记忆单词的汉语对应语义时,他们主要使用汉英对照翻译的策略;在记忆英文单词的读音时,主要利用听磁带的方法,但随着年龄和英语学龄的增长,也有些孩子运用国际音标的知识进行记忆;而在记忆英语单词的拼写时,他们共使用了10种记忆策略。有的依赖语义,有的依赖读音,有的依赖词形的拼写。他们没有使用国外学者推荐的关键词和语义编码等策略,基本不用元认知策略。

张萍(2001)对102名非英语专业硕士研究生英语词汇学习策略研究,发现受试者在基

础英语词汇学习中使用的策略类型大大多于在专业英语词汇学习中的策略类型(基英15种,专英9种);元认知策略在两种词汇学习中的使用频繁;社会/情感策略较多运用于基础英语

词汇学习中;翻译/母语策略和广泛阅读策略在专英词汇学习中频繁程度高于在基英中的使

用频率;有12种策略与基英词汇成绩存在显著相关,仅有8种策略与专英词汇成绩存在显著相关,所有相关系数在.59一23之间。

2.4词汇知识与词汇错误

对词汇学习的研究包括质和量两个方面,前者涉及对词汇的掌握程度,后者涉及词汇量

的大小(吴霞、王蔷1998);还包括研究学生的词汇知识和词汇能力。所谓词汇知识(lexical knowledge),又称单词知识(wordknowledge,voeabularykn哪ledge)(Hateh&Brown,1995:390一)l,是指对特定的词汇的发音、拼写、词义、句法特征、习惯用法和语体色彩等方

面的了解情况。就学习者具体情况而言,主要涉及发音、拼写和词义等方面。词汇能力(lxeioalcmopetenoe)是指词汇运用能力和提取能力,表现为词汇使用的准确程度和得

9

言学的角度来讲,词汇学习实际存在两个相互联系的环节:

一是词汇的理解和记忆;二是词汇的搜索和使用。

根据多维词汇习得观,认为任何语言词汇的学习都经历了一个从未知到部分了解乃至全

部掌握,即词汇的发展是一个从未知到部分到整体的渐进、漫长过程。〔formnohtingot partialandfinallytoeompletemastery)(Nation,1990;Sehmitt,1995)

Brown和Pyane(1994)将词汇学习过程划分为五个阶段

a)Eneounteringnewwords

b)Gettingthewordform

e)Gettingthewordmeaning

d)Consolidatingwordformandmeaninginmemory

e)Usingtheword

在英语教学和研究中,我们发现出现在词汇学习中的问题不在前者而在于后者,也就是

说学生对词汇的理解和记忆没有多大的问题,而问题主要是如何在使用时尽快地将词汇在大脑中搜索出来,并恰当地使用(杨玉晨1999)。尤其是学生的写作中可以看出学生词汇掌握情况,即使学生掌握了某个词汇知识,但在写作时却会出现各式各样的错误。

2.5对前人研究的疑惑及本研究的意义

2.5.1对前人研究的疑惑

综合国内外的研究成果,发现存在以下疑惑:

第一,早期的国外相关研究主要探讨了某种或部分词汇记忆策略,缺乏对学习者在词汇

学习中实际运用的策略所做的客观调查。据国内研究学者发现,学习者在词汇学习中不止使用一种策略。近期的研究虽然建立了词汇策略框架,却只侧重一个或某些方面的研究,而将观念、策略、性别、词汇水平融为一体的完整研究并不多见。特别是对词汇资源策略的研究几乎是空白。

第二,对词汇学习观念,不同的实证研究得出不同的结果。在张萍的调查中,学生对于

词汇是否可以通过泛读而自然习得的观念持肯定态度(2002),而王文宇(1998)的调查中

持否定态度。那么高中生究竟对此持怎样的态度呢?

第三,对不同类策略之间的关系不同的学者观点不统一。Oxford认为策略之间没有层

次关系,它们在同一层次上运作;而O’Mallye和Chmaot主张元认知策略高于其它策略,并控制了认知策略的使用,学习者的学习是否成功在很大程度上取决于元认知策略使用的成败。陈桦,张益芳(2001)对中国255名少年儿童英语词汇策略进行探究发现基本不用元认10

知策略。而国内其他学者对大学生的研究都验证O’Mal1ey和Chmaot主张,肯定了元认知策略在英语词汇学习中的作用。那么元认知策略的使用是否与学生的年龄有关?高中生的元认知策略在词汇学习中起了怎样的作用呢?

第四,国内对词汇学习观念和词汇学习策略的研究大都集中在对大学生的研究。忽视了

对中学生这一基础层次群体的研究。对不同调查对象各个策略的使用,调查结果都不一致。高中生的具体策略使用有待验证。

最后,学生词汇的掌握涉及到质和量两个方面。学习词汇策略的使用影响词汇掌握的质

和量并反映到写作的错误中来。从教学经验来看,有的学生总是犯某一类的词汇错误。通过访谈和对学生作文的分析,力图找到词汇学习策略使甩与词汇错误的关系。

2.5.2本研究的意义

基于以上提出的质疑,本文以实际调研为基础,力图找出词汇学习观念、策略与性别、

词汇水平及词汇错误之间的关系。调研问卷设计以Gu和Jhonsno(1996)的英语词汇学习问卷和学生的访谈记录为基础,加上自身的英语教学体会。问卷涉及词汇学习观念和词汇策略的4个维度也就是词汇学习观念、元认知策略、认知策略、社会/情感策略和资源策略,28 个变量,66个子项。力图使该论题研究全面、深刻。

在差异性研究方面,一方面研究词汇观念和策略与性别之间的差异;另一方面研究词汇

观念和策略与词汇水平之间的关系。并力图找出男生和女生、优生与差生在策略使用上的总体趋势。

在词汇资源策略的使用方面的研究非常少见。本文定性研究部分对10名学生访谈,定

量部分把资源策略分为使用工具和资料来源两个变量,8个子项,对学生的资源使用情况进行总体分析。

对学生写作中的错误进行分析,与问卷结果相结合。即把定性研究与定量研究结合起来,试图找出学生词汇错误与学习策略之间的关系。

冶J中学生英语词汇学习策略的调查与培养

他们对“中学英语学习中哪项收获最大”的回答是:118人中有l巧人(占97.46%)认

为中学阶段词汇学习收获不大;对“刚上大学学英语时最难学的项目”的回答是:115

人中有80人(占67.80%)认为词汇最难学。他们认为,词汇学习的难度远远超过听力、

阅读、语法和写作。请参看下表:

刚上大学学英语时最难学的项目(调查对象118人)

项项目目阅读读听力力词汇汇语法法写作作

人人数数lOOO24448OOO333111

百百分比(%)))8.477720.344467.80002.54440.8555

根据《大学英语教学大纲》,非英语专业大学生要参加的英语四级考试的词汇量要

求是4200个单词;英语专业四级考试要求学生掌握认知词汇5500一6500个,并能正确、熟练地运用其中的3000一4000个单词及其基本搭配。但是从全国范围看,目前我国大学新生所掌握的英语词汇平均不超过2000个,这就意味着大学非英语专业新生在入学

后的一年多时间里要掌握相当于中学六年所学的词汇量,而英语专业的新生则要掌握中学六年所学词汇量的两倍。因此,大学新生普遍感到英语学习最大的语言障碍是词汇。词汇能力不足严重影响了他们的阅读水平、写作表达、听力理解、说的能力等技能。如果词汇问题得到了解决,其他问题也就有了解决的可能。由此可见,大学英语教学中对语言能力,尤其是词汇学习能力的要求,对高中英语词汇教学提出了严峻的挑战(陈忠泽,2004)。许多大学生的“中学阶段词汇学习收获不大”的感受说明:他们在中学阶

段没有能较好地掌握英语词汇的学习策略。

随着《英语课程标准》(实验)的实施,高中生毕业时应掌握的词汇量已由原来的

大约2000个(2000年的《教学大纲》要求)提高到大约3300一4500个(2003年的((英

语课程标准》要求)了。在原来要求掌握大约2000个单词时,许多中学生都己经感到

词汇学习是他们英语学习的最大困难;现在要求掌握大约3300一4500个单词,他们所

遇到的困难就更大了。在这种情况下,本人决定对高中学生的英语词汇学习策略进行

调查分析。本课题研究试图回答以下几个问题:(1)高中学生运用英语词汇学习策略

的基本情况如何?(2)英语词汇学习策略的使用与英语成绩的关系如何?(3)对高

中学生进行哪些英语词汇策略的培训有助他们词汇学习策略水平的提高和英语成绩的

提高?

·

望本研究能了解到高中学生使用英语词汇学习策略和英语学习成绩之间的相关

启〕中‘学生英语词汇学习策略的调查一与培养

性,探索出培养他们掌握英语词汇学习策略的途径、方法。这样,不但可以帮助他们提高词汇学习效率,完成规定的学习任务,而且也能为他们将来进入大学,进一步学习英语,乃至今后终身的英语学习奠定基础。同时,能对同行们今后进行英语词汇的教学与研究有所启发。

三、本课题研究的内容和方法

本课题研究以建构主义学习理论、自我调控学习理论、学习策略的非预设性理论、

增添理论、策略性知识转化理论等为理论依据,以问卷调查、个别访谈、实验对比等作为研究方法。首先,结合国内外对英语学习的研究成果,完成高中学生英语词汇学习策略量表的编制。然后,分别对南京市三个不同层次学校的部分高二学生进行问卷调查,了解他们英语学习过程中使用词汇学习策略的情况。根据测试结果,同时结合南京市高

一下学期期末统测成绩,从高分组和低分组中各选取五人进行个别访谈,再对调查结果

进行分析,以便考察成功学习者与不成功学习者所用的词汇学习策略的本质差异与他们

学习成绩的相关性。结合调查研究结果,筛选作为培训内容的英语词汇学习策略。选取

我校参加调查的两个班级,其中一个作为实验班,另一个作为对照班。在进行策略训练

之前,让两个班学生进行一次单词测验,试卷共100个单词(全部选自他们刚学过的高

一教材)。单词测验成绩和南京市高一下学期期末统测成绩一并作为原始成绩,作为日

后对照分析。在实验班进行英语词汇学习策略的训练。一学期结束,再对样本进行一次

测试,同时结合期末考试成绩情况,分析两个班学生使用学习策略的情况,检验词汇学

习策略培训的效果。

四、本课题研究的创新之处

本课题是以国内外在语言教学研究中取得的成果为基础进行研究的,希望通过研

究,能了解到我国高中生在学习英语词汇时使用策略的情况,对高中生进行哪些策略的

培养有益于他们更好地掌握英语词汇、提高英语学习效率,探索培养他们掌握这些词汇

学习策略的途径,对今后的英语词汇教学研究提供一些有益的信息。

高中学生英语词汇学习策略的调查,J培养

第一章文献综述

第一节与本课题相关的研究综述

一、国外研究述评

20世纪70年代,国外的Rubni(1975)最早发表了她的研究成果,总结了成功语

言学习者的学习策略。80年代,O’Mallye和Chmaot及Oxofdr对学习策略的研究更

加理论化,并对学习策略进行了细致的分类和描述。进入90年代以后,主要的学习策

略研究者开始把研究重点转向如何进行学习策略的培训,开始被广泛应用到教学中去。

丹塞路D(nasereua,1985)等人编制了学习策略指导教程。温斯坦(c.E.weiestni,1989)

与她的同事们编制了认知学习策略教程。在过去的二十多年里,英语学习策略研究已取

得了较大进展,特别是认知心理学对思维过程研究的进展,元认知理论的发展,为学习

策略的教学与训练奠定了基础。Borwn&Hathc(1995)在对学习者词汇策略进行分析的

基础上,提出了“词汇学习五步骤”的模型;后来,他们在“五步骤”的基础上,又增

添了“探究词汇”这一环节,即词汇学习通常要围绕这样的程序而展开:接触新词一掌

握词形~获取词义~巩固记忆词形与词义一运用词汇一探究词汇(Hathc&

Brown,200一)。劳森和荷本(Lwason,Hogben,1996)提出了词汇学习策略分类体系。Gu& oJhnosn(1996)用108个陈述句对英语词汇学习策略进行了全面地、深入细致地调查,

共分为8个项目:词汇学习观念、元认知管理、猜词策略、查字典策略、记笔记策略、

复述策略、精加工策略和活用策略。但是这份调查表是以大学生为调查对象的,他们的

认知发展水平要高于高中生。Shcimti(1997)则将词汇学习策略分为发现词义策略(包括

决策策略、社会策略)和巩固词汇策略(包括社会策略、记忆策略、认知策略、元认知

策略)等58条策略。

二、国内研究述评

20世纪80年代起,国内开始有人研究英语学习策略。到了90年代,成为了研究热

点,取得了很多成果。但是,他们大多数是以大学生作为研究对象的(吴一安、刘润清,1993;文秋芳,1995;文秋芳、王海啸,1996;等),以中学生为研究对象的英语学习

国内有学者(朱菊芬,2003)曾对2001级本科118名新生进行了调查。被调查的学生

来自全国20个省,4个直辖市,他们上大学前学过6一8年英语,个别学生学过10年。启J中学生英语词汇学习策略的调查与培养

策略研究还不多。然而,有关人士已经认识到了中学生学习策略培养与综合素质提高的

重要性。如吴本虎博士(2002)出版了《英语学习策略》一书,对“怎样调查学生使用

英语学习策略及怎样训练学生使用英语学习策略”的研究方法和手段,从具体实践出发进行了详细介绍,为我们研究学习策略提供了宝贵的建议和范例。

在进行英语学习策略的研究中,基于词汇教学的新认识,许多学者对英语词汇教学

进行了大量的研究与实验。他们较多地关注了英语词汇教学的各种方法、技巧和策略以及词汇记忆问题(如,方建移,1996;孙兴文,1998;秦苏芳,2000;王宗炎,2001;

戴军榕,2003等),这两个方面的问题正是英语词汇教学的重中之重,因为词汇教学的成败就在于教学的方法策略是否得当、科学以及学生能否长久地保持(记忆)和运用目

标词汇。但是,这些研究大多数是以大学生为研究对象的。而对中学生英语学习策略的研究尚不多;对高中生英语词汇学习策略的研究就更少了。高中生己走近成人阶段,但他们的认知水平、心理特点有别于大学生。但是,国内对高中生英语词汇学习策略的研究目前尚不多见,对高中学生进行英语词汇学习策略培训的研究就更少了。

第二节本课题研究的理论基础

一、建构主义学习理论

建构主义(Consurtctivism)最早是由心理学家皮亚杰(JenaPiaget)在20世纪60

年代提出的。它又被称作结构主义,是认知理论的一个分支,是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。皮亚杰认为,儿童的认知结构即图式(Shcem)a

是通过同化(assimilation)和顺应(aeeomnrodation)两个基本过程逐步建构起来的,

并在“平衡、不平衡、新的平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展的。建构主义特别强调以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,强调学习的主动性、社会性和情境性。

建构主义学习理论认为,学习不是信息简单地从外到内的单向输入,而是通过新

信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用而实现的。学生学习不只是由教师向学生传递知识,而是学生主动建构自己知识的过程。要求学生主动搜集并分析有关信息和资料,选择学习内容;围绕课题,让学生自主提出问题,选择运用恰当的方法,对

所学的问题要提出各种假设并努力加以验证;要把当前学习内容所反映的事物和自己

高中学生英语词汇学习策略的调查与培养

已经知道的事物相联系,并对这种联系加以认真地思考,“联系”与“思考”是意义

建构的关键;学会协作学习,利用与学习伙伴的交流与讨论、协商,提高知识建构的

效率和质量。可见,学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象;教师是意义建构的帮助者、促进者、知识的导航者(knowledge一navigator),而不仅仅是知识的传授者(范琳、张其云,2003)。

二、自我调节学习理论

B.J.Zi~emrna等人(1988)基于对元认知理论没有将学习动机等方面考虑进

去的认识,提出了自我调节学习理论。自我调节学习是指学习者为了保证学习的成功、提高学习的效果、达到学习的目标,主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。自我调节学习是最有效的学习方式,是一个不断思考、判断和适应的学习过程。

因此它是达到让学生“学会学习”的最佳途径。就元认知方面讲,自我调节的学习者在获得知识过程中确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果。这些过程能够帮助学习者了解自己、了解任务、做出决策。从动机方面讲,自我调节学习是自觉自愿进行的,是学习者主观能动性的体现;从行为看,自我调节的学习者选择、建构甚至是创造最适宜的学习环境和物质环境。

三、学习策略的非预设性理论

加拿大的巴特勒博士指出,如果教学聚焦在对预设策略的直接解释上,学生就很少

有机会通过自己的努力去开发问题解决策略,也很少会用到以自我调节为中心的问题解决过程。为了避免这一问题,教师应该与学生一起开发问题解决策略,在学生进行任务分析时起一个桥梁作用,应该与学生合作找出问题的解决办法。

四、策略性知识转化理论

促进学生有效学习和思维发展是当前基础教育改革的重要课题。学校不仅向学生传

授学科知识,

庆林教授等

而且要同时传授关于如何学习、如何思考的策略性知识。西南师范大学张

(2003)提出策略性知识转化理论,

首先,策略性知识是知识,所以能够表达,

其主要观点是:

能够将策略性知识进行目标细分,而便

于在平时的教学中目标明确,落到实处,能够有效的传递。如果这些策略性知识能够被学生真正理解、熟练掌握、自觉运用、广泛迁移,那么,策略性知识就转化成了思维能户J中学生英语词汇学习策略的调查与培养

力,提高了学习能力。

其次,策略性知识的学习必须概念化、条件化、结构化和自动化。只有这样,它刁

能转化为相应的能力。这“四化”就是策略性知识向能力转化的条件。

五、增添理论

增添理论是指人们在接受和处理新的语言信息时,不可避免地要进行有意的或无

意的增添(elbaoration)。增添有利于信息的储存,因为增添“是一个把输入信息和长时记忆中所储存的信息联系起来的过程,使新信息的记忆表征得以丰富”(桂诗春,2000)。

增添的内容丰富多样,可以是“逻辑推理,也可以是对信息的连续,可以是增加例子或细节,或任何足以连接信息的东西”(桂诗春,1991)。

皮亚杰认为,人的心理建立起来的认知结构,在接受外界的信息输入时,并不是对

其进行简单的复制并储存起来,而是要对新的信息予以增减并把它与从经验中获得的东西独特地结合起来,形成对生活的构造。皮亚杰进一步指出,“个体和环境是在不断的

相互作用中结合起来,引向对世界的重新感知和对知识的重新组织。新经验与过去存在的认知结构相互作用,从而改变结构使之更适当。这种经过修正的结构,反过来对个体新的感知产生影响”(朱纯,1994)。儿童面对新的外界信息时,通过不断的增添、修

正等心理过程的实现,完善认知图式,发展其认知能力(章柏成、韦汉,2004)。

第三节本课题研究的相关概念界定

一、学习策略

学习策略是20世纪70年代以来,人们在把学习方法与各种变量、元认知结合起来

研究后提出的。迄今为止,学术界对什么是学习策略还没有取得一致的看法。总的来说,国外学者往往强调从学习的某一特点出发对其进行表述,而国内学者更强调从学习个体、学习过程、学习目标等有关学习活动的整体内容出发来定义学习策略。

笔者采用了我国学者刘电芝(2001)对其的定义,即学习策略是指学习者在学习活

动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。它既可是内隐的规则系统,也可是外显的操作程序与步骤。它包括认知策略、元认知策略和资源管理策略。

二、英语学习策略

教育部制订的《普通高中英语课程标准》(实验)(教育部,2003)将“英语学习

策略”定义为“学生为了更有效地学习和使用外语而采取的各种行动和步骤”。英语学

习策略分为认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等。认知策略是指学生为了完成

具体学习任务而采取的步骤和方法;调控策略是指学生计划、实施、反思、评价和调整

学习过程或学习结果的策略;交际策略是指学生为了争取更多的交际机会、维持交际以

及提高交际效果而采取的各种策略;资源策略是指学生合理并有效地利用多种媒体进行

学习和运用英语的策略。

我国学者文秋芳(1993)根据Skehna(1989)的观点,将英语学习策略分为管理策

略和语言学习策略。前者与学习过程有关,后者与语言学习材料直接有关。管理策略既管理认知过程,又管理情感过程。

三、元认知策略

“元认知”最初是由美国心理学家弗拉维尔(J.H.Flvael)l在1976年提出的。本

研究采用弗拉维尔(1985)对其所下的定义,他认为:元认知是认知主体对自身心理状

态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识;同时,它又是认知主体对自身各种认知

活动的计划、监控和调节。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。

四、学习策略教学

学习策略教学是一种在原有经验基础上,通过教师的推介、引导,学习者主动接受、

内化、应用特定策略,在具体的学习活动中体验策略的有效性,享受学习所带来的愉悦,进而生成新策略的过程。有效的学习策略教学不仅依赖于教学的组织形式,更取决于教师“如何教”,“会不会教”,即教师能否选用切实可行的有效策略进行教学,以增强

教学效果,实现学习策略教学的目标。

东北师范大学硕士学位论文

终,在英语学习过程中,如果一个学习者没有具备一定的词汇量,就意味着他没有了

后续阶段学习的可能。

鉴于词汇的重要地位,研究词汇学习、使学生掌握有效的的词汇学习策略对于增

强学生的词汇记忆能力、不断扩大词汇量从而全面提高英语学习成绩具有重要意义。

2.1.3词汇学习的相关理论

心理学和语义学的研究表明,同外语词汇习得关系最为密切的理论主要有四个,

它们是记忆理论、信息加工层次理论、“语义场”理论和词汇“板块性”理论。这些理论是本研究行文的主要理论依据,为本实验的实施提供了强大的理论支撑。

(l)心理语言学理论—记忆理论(TheTheo砂ofMemo叮)

心理语言学家对记忆的实验研究表明,记忆系统由信息编码和信息提取两个方面

组成。桂诗春(2000:91一101)认为,语言处理是语言的原则和心理机制共同作用的

结果,一切外部信息都必须使用一系列的心理结构来编码、存储和提取,其核心部分

是记忆,每一个记忆系统都有两个方面:一个是信息的习得(编码),另一个是信息在

编码以后的提取。

编码是指将需要记忆的信息以合适的形式保存起来以备日后使用,在编码的过程

中,“人们用各种方法把新信息和已知信息结合起来”(桂诗春,1991:3一9),以便使

新信息进入长时记忆。心理学实验表明:与受试实际经历过的情节相联系的知识一般

容易进入受试的长时记忆中(longtermmemory)并保存下来。信息提取是指从存储的

编码信息中寻找到需要的代码(Zeehmeister,1982;Cook,1991),信息提取的频率与

记忆效果关系密切(Salthouse,1985)。

因此,在词汇学习过程中选择适合自己的方式对所学词汇进行编码将能够最大限

度地提高词汇提取的频度,以保持词汇信息的新近性。