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谈“核心素养”*
李艺钟柏昌
［摘要］基础教育界所称“核心素养”的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的“双基指向”，以基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过
程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的学习中
通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和
价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。
［关键词］核心素养；学科思维；世界观；方法论
［作者简介］李艺，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师；钟柏昌，南京师范大学教育科学学院副教授、博士（南京210097）
时下，核心素养跃升为我国基础教育界的
新热点，成为大家眼中借以深化基础教育课程
改革、落实素质教育目标的关键要素。那么，
核心素养到底是什么？有何特定内涵？笔者对
国内外观点进行梳理后发现，既有研究多停留
在表面功效的描述上，对其本质的把握远不够
深入，这与相关研究与实践的需求极不相称，
与核心素养被寄予的厚望极不相称。因此，非
常有必要对这一重要概念深入讨论。
Foundations，即DeSeCo）项目。在持续多年
的讨论和研究之后，OECD于2003年出版
了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和
健全的社会》（Key Competencies for a
Successful Life and a Well-Functioning
Society），将有关学生能力素养的讨论直接指
向“核心素养”，并构建了一个分别涉及“人与工
具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核
心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“在异
质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素
养指标条目。为推动这一框架的实践与应用，
一、检视：有关核心素养的主流观点2005 年 OECD 专门发布《核心素养的界定与
（一）OECD的观点遴选：行动纲要》（The Definition and Selection
of Key Competencies：Executive Summary）。
［1］“核心素养”（Key Competencies）其实是那么，DeSeCo项目组给出“核心素养”的一个舶来品，代表性的如经合组织（OECD）内涵的依据是什么？或者说，其理论经脉是1997 年 12 月启动的“素养的界定与遴选：理如何把握的？DeSeCo项目组从功能论（或需论和概念基础”（Definition and Selection of 求导向）的角度诠释核心素养，他们认为，核Competencies： Theoretical and Conceptual 心素养具备如下特点：有助于社会和个人获——————————
*本文系江苏高校优势学科建设工程资助项目。
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得有价值的成果产出，有助于个体满足各个力，引发并指导各成员国的课程变革。2006
社会生活领域的重要需求，对每个人都有重年12月，欧洲议会（European Parliament）和欧要意义。他们指出，尽管这种需求导向的核盟理事会（European Council）通过了关于核心心素养是个体适应社会所需要的，但并非全素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、部，核心素养不只用来与社会打交道，还应该数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、是个体改造社会的重要因素，因此，核心素养公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等
不仅由个体和社会的需求决定，还应由个体八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、和社会的目标性质决定，而且还应包括创新、技能和态度三个维度进行描述。在这一建议［2］
案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个
自主和自我激励。回顾既有关于人的素养
的研究，其多以学习科学的相关进展为依据，人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的
围绕人的发展对素养进行系统刻画，但
［3］一系列知识、技能和态度的集合。
DeSeCo项目组显然没有这样做。其理论依据有学者认为，欧盟核心素养的核心理念究竟是什么，和既有学习理论或教育科学理是使全体欧盟公民具备终身学习能力，其突
论成就的关系如何，不得而知。DeSeCo项目出特点在于统整了个人、社会和经济三个方
组只是大体上指出核心素养“超越了直接传
［4］
面的目标与追求。相比分科知识，欧盟的
授的知识和技能”，它包含了认知和实践技能核心素养理念具有更强的整合性、跨学科性的应用，创新能力以及态度、动机和价值观，及可迁移性等特征，但它并没有排斥母语、数同时认为反思性，即反思性思考和行动是核学和科学等传统意义上的基本技能，这印证心素养的核心。了欧盟核心素养的基本理念是强调跨学科、显然，DeSeCo项目组看到了比基础知识综合性的能力培养，但这并不意味着否定传和基本技能更具高级形态的内容，其不仅包统的基本技能，而是将其作为核心素养的基
含了方法层面的内容（认知和实践技能的应
［5］
础。在笔者看来，这一核心素养体系的描
用、创新能力），也包括了态度与价值观层面述，既有较强地站在学习科学、教育科学成就的内容；同时，他们又提到了反思性，应当说，的基础上指向人的内在品质的意图，又具有
反思作为一种思维能力，具有方法论和认识明显地面向问题解决的功能导向色彩，它在
论的双重性质，反思能力或者说通过反思性尊重关于核心素养具有整合性、跨学科性及
实践对学生核心素养的培养至关重要。这些可迁移性的理念上颇为新颖，在一般意义的
认识都非常重要，但从整体上看，DeSeCo项基础知识、基本技能与核心素养关系的厘清
目组对核心素养的描述又比较散乱，没有形上，也有意无意地下了一番功夫。
成严谨的指导性学理体系。笔者认为，他们总而言之，从积极的方面说，OECD和欧的逻辑可能在于：刻画人的内在品质，即称之盟的同行们有对教育实践的深刻了解，也有
为“素养”，而站在功能论角度描述，就可以称对教育的美好憧憬和较为准确的方向判断；
之为“核心素养”。当然，DeSeCo项目组并没遗憾的是，OECD没有说清楚的，欧盟同样没有对自己的这种潜在逻辑给出明确说明。有说清楚。两家都缺少应有的科学方法的情（二）欧盟的观点怀，都是朴素地在表层上进行演绎，不能说明作为与终身学习战略并行的教育变革的其核心素养思路的合理性，不能证明其给出
指导体系，核心素养已成为近十年来欧盟教的框架之完整性，因此都做得还不够。
育发展的支柱性理念。欧盟希望以核心素养（三）国内相关研究
取代传统的以“读、写、算”为核心的基本能国内研究者的观点大致受到上述两个代
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表性观点的影响。关于核心素养的认识比较有代表性的是辛涛等人的观点。他们认为，核心素养就其内涵而言，应当以个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感等为重点；就学科属性而言，核心素养并不指向某一学科知识，并不针对具体领域的具体问题，而是强调个体能够积极主动并且具备一定的方法获得知识和技能，从人的成长发展与适应未来社会的角度出发，跨学科跨情境地规定了对每一个人都具有重要意义的素养；就功能指向而言，核心素养的功能超出了职业和学校的范畴，不仅限于满足基本生活和工作需要，而更有助于使学生发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，能够达到促进社会良好运行的目的。［6］另有一些比较具有代表性的论述，如，核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西；核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。［7］又如，素养是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，它是在个体与情境的有效互动中生成的；素养与知识（或认知）、能力（或技能）、态度（或情意）等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整。［8］
整体上看，国内学者关于核心素养认识的方法和风格，与OECD和欧盟如出一辙。在关于“双基”、跨学科性、功能指向（问题解决指向）等方面，国内学者对核心素养的认识基本上是对OECD和欧盟观点的进一步解读或是简单翻版，并无太多新意。
二、启示：在把握核心素养之前的思考
无论是OECD还是欧盟，都在两个层面谈论核心素养：一是一般意义的层面，二是学科意义的层面。本文以下展开的思路，建立在两个约定之上：一是所述两个层面既不相同又密切相关；二是讨论过程先从学科意义层面入手，再去推及一般意义层面，即本文的讨论，先从学科核心素养开始。
当前，我国基础教育界对核心素养概念的关注与讨论，承载着人们对教育寄予的所有美好期望，其尊重双基、功能论思想（指向问题解决）、跨学科性（综合性）、终身受益等诸多观点都非常具有合理性。如何在既有学习科学和教育科学成就的基础上，对相关问题进行批判性反思并梳理出核心素养的学理思路，显然非常具有挑战性。
笔者认为，或许从基础教育的特性（本质）入手是廓清核心素养的可取方法。
（一）人的教育
作为一种教育思潮，注重人的教育主要受西方哲学的影响，经过多年发展，已成为今天教育理论界普遍接受的一种教育哲学。［9］也有学者认为，人的教育就是使人视野开阔，兴趣广泛；使人产生对知识和真理的渴望，并且能够形成一种崭新的思维方式，最终成为一个文明的人，有教养的人，有健全人格的人。［10］当然，就基础教育而言，人的教育需要落实到所有课程上去。简言之，人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。需要说明的是，此处所指的“思想”并非简单指思想品德之思想，更指特定课程中所包含的学科核心思想或思维方法。以基础教育中的数学课程为例，如果不把数学课程与人的思维发展、人的理性发展以及人的信仰和态度生成联系起来，数学课程就不可能走向人的课程。
从学习活动的角度看，思维贯穿于学习活动的始终，思维能力是学习能力的核心。［11］思维能力又具体表现在两个层面：一是通用层面，主要表现在抽象概括与逻辑分析能力上，这是接受知识、发现知识或建构知识的基本前提；二是学科层面，主要表现为学科特有的理解问题和分析问题的思维方式，这是学
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习者能够像学科专家一样深入思考问题时所
需要的一种能力。后者正是下文要谈的学科
思维。
（二）寻找学科思维
自新中国成立以来，中小学教育注重“双基”，渐渐成为公认的一贯传统。［12］但随着时代的发展和知识的激增，这些基础知识和基本技能不足以构成学生未来发展或终身发展的基础，因为它们可能很快就会老化、过时或得到新的发展，“基础”所包含的内容自然也会发生变化。这种变化可以概括为两个方面：一方面，对学生的终身发展来说，最重要的是获取和掌握知识的本领或方法，简称“基本方法”；另一方面，在当今这个时代，对于学生的未来发展或终身发展来说，重要的还有“基本态度与价值观”。如此，基础知识、基本技能、基本方法、基本态度与价值观构成了新“四基”，共同构成了学生终身发展的基础。［13］相对于“基础知识”和“基本技能”而言，“基本方法”和“基本态度与价值观”被认为是基础中更为重要的部分。在全球性教育变革的呼声中，新课改提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”课程目标，也可以看成是超越“双基”思想在新时期的表现形式。
那么，“四基”或新课改的提法，就是理解基础教育课程变革的全部线索吗？它们是如何诠释“更普遍的基础教育价值”的？从当前对核心素养的研究趋之若鹜的情形看，大家似乎对其并不满意。在笔者看来，教育史上著名的“形式教育”（思维训练）和“实质教育”（知识教育）的争论或许可以为我们提供有益的启示。“形式教育”强调思维训练的一个重要原因就是因为学科思维比学科知识更易于迁移，更具通用性。当然，现代教育要成为充满智慧的活动，必然要求教育者跳出知识与思维之间非此即彼的选择，那么，建立在实用知识基础之上的思维训练是可以在教育实践中获得统一的。［14］因此，从思维层面上构建学科思维体系的系统性、完整性和丰富性，并通过课程实施将其转化为学生的内在品质，应当成为人们的共识。事实上，中国期刊网上日渐增多的冠之以数学思维、物理思维、化学思维、地理思维、历史思维、语文思维等的探索性文献，体现了这一共识的逐步形成。以数学课程为例，无论当下的数学课程是否如此，但历史上确实出现过成功的范例，那就是欧几里得的《几何原本》。这本著作自其产生已有两千多年，尽管科学技术日新月异，但因其鲜明的直观性、严密的逻辑性、丰富的思想性影响着一代又一代人，在长期的实践中业已证明它是培养青少年逻辑思维能力的范本。
（三）认识学科思维
笔者以为，学科思维至少有三个方面的
表现值得我们重视。
首先，学科思维具有较高层次的抽象性。为方便起见，我们在“双基”或“四基”对比的基础上进行讨论。从人的素养构成的抽象层级来分，基础知识和基本技能属于较低抽象层次的“基础”；基本方法（暂时认为其包含学习的方法和问题解决的方法两个部分）属于较高抽象层次的“基础”；学科思维（含态度）应该处于更高抽象层次上，是世界观和方法论的层次。如此处理，可以看到，人的发展必须经历从低到高三个层次，才是完整的和丰满的，下面两个层次，是学科思维层次形成的基础；反过来，一个获得学科思维的人无疑具备了总揽下面两个层次的能力。针对本文主题，笔者认为，获得学科思维的人具备了某种重要素养，一种能够总揽“四基”的素养，而不仅仅是具备“四基”的素养。这种诠释思路比较清晰，再结合欧盟关于“整合性、跨学科性及可迁移性”的设想，学科思维在其本身的抽象层面上，不仅是完备的而且是跨学科联通的，这或许是欧盟相关朴素观点的由来。当然，这种跨学科性本
身是建立在知识体系的完备及跨学科联通的基础上的，离开知识
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体系的完备及跨学科性就谈不上学科思维的
跨学科性。
其次，学科思维的获得过程具有长期性，不可能一蹴而就，必须经历长时间、系统而复杂的学习活动和心理过程才能获得。学科思维所要求的学习形式与过程，需要依赖于体验性学习活动，反思性实践，通过体验和抽象概括而内化为学习者的内在品质，既不停留在“双基”层的掌握上，也不止步于问题解决式学习活动的层面上。
再次，学科思维还具有社会性。这种社会性并不直接表现在对劳动力、职业素养乃至社会经济发展的奠基，也不完全在于为学生理解和融入社会传递必要的文化认同、社会意识、国家观念等基础知识，而是体现在学习者通过学科学习所养成的对社会或周遭世界的洞察能力上，即从不同角度观察、理解、融入和参与社会实践和变革的思维能力上；进一步的，获得学科思维的学习者并不是简单地“能”思维，而且要“会”思维，“善于”思维，“自由于”思维。如历史的时空观念、多元联系是理解社会事件和社会关系的基本方法；数学的量化思维、逻辑思维是理解社会发展的重要手段；科学技术类课程所携带的科学思维则是理解现代社会科技元素和科技创新的基础。
三、尝试：构建核心素养概念的内涵
（一）内涵构建
人的教育主要关注的是教育的终极目的，由此出发，基础教育的核心要义不是培养学生成为单纯的有知识、有技能并掌握方法的人，而是使之成为有修养、有智慧的人，这样的人，不妨暂时称为有“核心素养”的人。
我们尝试这样把握学科核心素养，它由三个层面构成：最底层的“‘双基’指向”（称为“‘双基’层”），以基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”（称为“问题
解决层”），以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“学科思维指向”（称为“学科思维层”），指在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到学科特定的认识世界和改造世界的世界观和方法论，如下图所示。
核心素养的三层架构图
（二）概念说明
上述概念界定中的所用术语较多，好在其中“双基”和问题解决两个层面中的术语大家比较熟悉，此处不再赘述，下面仅针对“学科思维层”做些说明。
其一，“通过体验、认识及内化等学习过程逐步形成”表明，学科思维层次的核心素
养，必须在“双基”层和问题解决层的体验性学习活动中理解和习得，如基础性的解题训练、问题解决式学习活动、发现式学习活动、反思性实践活动等。
其二，“相对稳定的”一方面表明，相关“思考问题、解决问题的思维方法和价值观”，具有普遍的、持久的乃至终身的价值；另一方面是要说明，这些思维方法和价值观，必须是经过系统的和较长时间的体验式学习活动而潜移默化到思想深处的、稳定的、可迁移的思维方式或思维模式且形成习惯，或用布迪厄的术语形容，这种素养即基于特定“场域”生成的“惯习”。
其三，“思考问题、解决问题的思维方法”表明，学科思维不只是静态的知识与技能，也不简单的是某剂解决问题的“处方”，而是探寻思考问题、解决问题和评价问题的有效方法的思维方式或思维模式。它是面对问
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科学学科核心素养及其内涵
科学学科的核心素养及其内涵 胡卫平 （陕西师范大学现代教学技术教育部重点实验室，西安，710062）自然科学是研究自然界物质的形态、结构、性质、运动规律及物质间相互作用的一门科学，在国际上简称科学，本质上是一个整体，只是为了研究的方便，人们把它分解成物理、化学、生物等分支。在科学教育领域，大部分国家和地区都统一制定科学学科的核心素养和课程标准，围绕核心概念整合物理、化学、生物等课程内容，基于学习进阶确定小学、初中、高中的内容分布。制定一个统一的科学学科核心素养，不论对高中物理、化学、生物的课程改革，还是对小学科学、初中科学（或者物理、化学、生物等）的课程改革，以及推进STEAM教育等，都具有重要的价值。 综合国际组织和世界各国对核心素养内涵的界定，考虑到不同学科对核心素养的研究，以及我国对学生发展核心素养的定义[1]，我们将科学学科的核心素养定义为：学生在接受科学教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是学生通过科学学习内化的带有科学学科特性的品质，是科学学科育人价值的集中体现。依据学生发展核心素养和科学学科的本质，系统分析了主要发达国家的科学课程标准和国际科学教育研究现状与趋势，总结了我国科学教育的实践和研究，建构了科学学科核心素养，主要包括四个方面。 一、科学观念及应用 “科学观念与应用”是学生形成的关于物质、运动、相互作用、能量等的基本认识；是科学概念、规律、原理等在头脑中的提炼和升华；是用科学观念解释自然现象和解决实际问题的能力。由于核心素养是在真实情境中解决问题时才能表现出来的，因此，不仅要重视科学观念的深度理解，还要重视这些观念在真实情景中的应用。 知识是能力的基础，有知识不一定就有能力，但没有知识就一定没有能力。在科学教育领域，国际上关于科学知识的表述有核心概念、关键概念、大概念、科学原理、科学知识等等几种方式。在应试教育的背景下，我国特别重视知识和原理的教学，很多学校强调死记硬背的知识和原理学习，而素养强调知识和原理
浅谈核心素养如何落地课堂
浅谈核心素养如何落地课堂 拜读张华老师的《论核心素养的内涵》一文，结合自己的工作实际，谈谈对核心素养如何落地课堂的几点认识。 素养是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力。核心素养亦称“21 世纪素养”，是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。核心素养与我们以前所倡导的素质教育有着内在的一致性，是对素质教育在新时期的深化。学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。而政治学科的核心素养是政治认同，法治精神，理性思维，公共参与。 那么在政治学科的课堂教学中如何培养核心素养呢？ 1、通过课前时政报道，激发学生的学习兴趣，潜移默化地影响学生的学识修养和人格修养，让学生关心社会、关注民生、关注国内外大事，使学生养成独立思考和看问题的习惯，并学会运用所学知识解决实际问题。 2、课堂教学活动中注重情境的创设和体验式学习，调动起学生的积极性，培养学生的独立分析和解决问题的能力，努力提高学科素养。素养是人们通过学习建立起来的认识、理解和处理周围事物时所具备的品质，通常是在人们与周围环境产生相互作用时所表现出来的思考方式和解决问题的策略。在特定情境中去调动学生的积极性，让学生在体验中去提高认知、亲身实践、交流合作，是培养学生核心素养最重要的途径。 3、引导学生建立知识的思维导图，培养学生的反思与批判性思维能力。学习的本质是自己学，如果学生只是听、记、背，但不会归纳梳理知识，反思自己在学习中存在的问题，还不是真正意义上的学习，还不能建构自己的知识框架和体系，知识处于零散的阶段。只有学生通过自己的思维，独立的建立知识的体系，才能真正的形成自己的观点和态度，进入高级学习阶段，才能用已学知识和技能去解决新的知识和技能，才能谈上批判性思维能力的获得。 学生的核心素养不是在课堂教学中讲出来的，而是通过情境创设，活动设计，学习任务的布置和检测等环节培养出来的。学科教师要有素养意识，才能在教学活动中培养出有素养的学生。
信息技术学科核心素养描述李艺样本
信息技术学科核心素养 ( 供讨论) 一、信息技术课程核心素养六主题关系图 二、信息技术课程核心素养关键词汇总表 主题1主题2主题3主题4主题5主题6 学科思维对象与管理: 对象、关系、 结构、环境 设计与制作: 载体、创意、 结构、形象 系统与工程: 抽象、建模、 复用、迭代、 折中 规则与安全: 规则、标准、 协议、安全 合作与协作: 共建、共享、 共赢、共存 伦理与道德: 伦理、道德、 价值、法规 问题解决文件管理、小 型数据管理、 大型数据管 理、大数据与 数据挖掘、信 息鉴别 科学计算可视 化、数据可视 化、信息可视 化、知识可视 化、信息艺术 化 结构化程序设 计、面向对象 程序设计、工 程设计与管 理、批处理 信息活动的组 织与调控、系 统安全维护、 通讯协议与数 据交换标准 表示与欣赏、 交流与协调、 质疑与反思、 竞争与合作 负责任的使用 技术、分析技 术发展价值、 分析技术事件 的伦理道德与 法制 具备计 算思维 对象与管理 设计与制作 系统与工程 规则与安全 (社会化 的)交流 (开放的)交流与协 作
三、信息技术课程核心素养六主题分学段描述 1.对象与管理 信息技术中的对象与管理, 说的是基于数字化对象的管理思想 和方法。对象是构成信息系统的基本单位, 但对象并非孤立的存在物, 每个对象均有其特定的时空属性, 并由此形成了对象间的各 种强弱关系, 进而构成了具有一定结构特征的组合体。对象可能是数字化设备, 也可能是计算机文件, 还可能是文件中的构成元素。任何对象又总是处在某一特定的时空环境当中, 并可能随着时空 环境的变化而发生变化, 因此, 有关对象的管理总离不开对象所 处的软硬件环境。 培养学生的对象与管理的观念和能力, 是学生理解信息世界, 畅游信息社会的基础。经过学习, 使学生具有对象视野和管理思维, 能够将信息世界中的存在物作为对象化的存在加以观察和管理, 具备理解和管理对象世界的基本观念和基本方法, 并从对象管理 中获益。 主要表现:
浅谈语文核心素养的内涵
浅谈语文核心素养的内涵 素养是一个多层次、多要素的综合体，它包括一般素养和核心素养。一般素养是最基础、最基本的，而核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。 小学生的语文核心素养既不是基本素养的综合，也不同于中学生的语文核心素养，有其自身的结构和要素。根据笔者研究，它主要包括以下三个核心要素： 一、态度素养 1.语文态度素养的意义 “态度决定人生”，这大概是对态度重要性最为经典的阐述了。于是就有了一个简单的公式：素养=（知识+能力）×态度，其中的“态度”是一个关键变量，这说明“态度”在核心素养中具有极其重要的地位，是人生发展的“必备品格”。 小学生学语文也是如此，态度决定小学生的行为倾向和行为力量，对语文学习具有现实和战略意义。大凡学习态度端正的小学生，其语文学得就好。从某种意义上可以说，语文学习就是学习良好的态度。而且，学习态度具有很强的迁移作用，良好的语文学习态度对其他学科的学习、今后的学习和工作都有十分重要的影响。 一位小学一年级语文老师上课的起立、坐下都用英语，并美其名曰是“双语教学”。其实，从培养学生语文核心素养出发，这是一种不负责任的做法。这折射出对母语的感情和态度问题。当然，我并不是简单地判定小学语文课上不能讲英语。从更宽泛的意义上理解，良好的语文学习态度包括热爱祖国的语言文字和祖国的语言文化。要培养学生理解和运用祖国语文（汉字、汉语、汉文）的正确态度，主要包括：尊重祖国语文的态度；关心汉语文化、尊重多样文化、吸取人类优秀文化营养的态度；逐步养成主动学习汉语文的态度；等等。
2.语文态度素养的结构 语文态度素养是由众多非智力因素构成的，是一种意向心理状态。它的主要因素是： （1）语文学习的意愿。意愿是一种意念性的愿望，是一种倾向性的心理状态，它是语文学习发生的心理前提。小学生有良好的语文学习意愿，就会产生积极的学习需求和倾向。意愿强烈，就有学习热情；没有意愿，就缺少学习动力。良好语文学习意愿的形成，是小学语文学习中的重中之重。 （2）语文学习的兴趣。兴趣有外在兴趣和内在兴趣之分，尽管都是必要的，但是建立在内在兴趣上的学习才是长久的。小学生的语文学习少不了动作、表演和游戏，但这些是外在的、形式上的，培养学生对汉字、汉语和汉文的内在兴趣才是更为核心的。 （3）语文学习的习惯。“习惯成自然”，习惯的重要性不言而喻。习惯与方法是密不可分的，方法的程序化、熟练化和自动化便成为习惯。关注语文学习良好习惯的培养，应是小学语文学习始终如一的重点任务和要求。 在以上三个因素中，意愿是启动因素，兴趣是维持因素，而习惯是形成因素，共同构建一个语文态度素养。 3.语文学习态度的养成 通过分析，语文学习态度养成的主要指标罗列如下： （1）语文学习意愿的形成。如参与的意愿、合作的意愿、表达的意愿、探究的意愿、评价的意愿等。 （2）语文学习兴趣的激发。如倾听的兴趣、说话的兴趣、阅读的兴趣、写字的兴趣等。 （3）语文学习习惯的培养。如预习的习惯、读书的习惯、批注的习惯、比较的习惯、质疑的习惯、总结的习惯、复习的习惯等。 二、语言素养 小学生学语文的关键之所在是学好语言。应该说，“语
核心素养论文 (终稿)
构建初中数学“生态”课堂，拓宽核心素养发展之路——“生态”课堂教学模式下学生核心素养培养的路径初探 扬州市江都区吴桥中学王春林 摘要：本文从实用主义教育即生长的理念出发，围绕学生素养的培养，针对数学课堂教学时弊，提出构建初中数学“生态”课堂建设的主张。即营造教师与学生之间，学生与学生环境之间的动态平衡和谐发展关系。这样的数学课堂应当拥有和谐的氛围，关注生命的成长过程，充盈教师的智慧之光，激发学生的自主之思，也必将值得期待。进而，笔者对初中数学实施“生态”课堂建设策略从课堂氛围的营造、教学过程的关注以及教师智慧与学生自主等三个方面阐述了自己的观点和做法。 关键词：“生态”课堂核心素养自主智慧成长 正文 当前深化基础教育领域综合改革，对教师及课堂教学提出了新的要求。如何进一步推进课堂教学改革，提高学校教育教学质量，培养具备现代核心素养的合格公民，数学学科教学当然应当承担起其应有的使命。核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。可见，其一，核心素养的主要培养路径依赖于学校，依赖于学科教学，学科素养是培养学生作为未来合格公民的核心素养的基石，学科素养培养关乎到学生核心素养培养的成败。其二，核心素养的培养从人的角度出发，必须确立以人为本的教育理念，站在学生的立场上去思考教育教学，思考学校的一切活动。 以此视角审视我们的数学学科教学，我们发现：我们的教学理念已从以往的教给学生知识（知识本位）发展为培养学生能力并重（人本位）。我们进一步发现：教给学生知识，发展学生能力固然是我们的应有之义，但我们真正所要做的应该是在这个传授知识，发展能力的过程中让学生学会用数学的思想去思考，学会有逻辑的推理，辩证的去判断，即让学生获得成长和成长的力量，为他们的人生奠基。以此视角审视我们的课堂，我们无奈的承认：我们的课堂却几乎没有发生太多质的改变，PPT、投影仪、互联网+等等再高超现代的现代化教学手段都堆砌不起理想的完美课堂，僵化、机械、死板的教学形态仍然占据着统治地位。 有鉴于此，我们提出数学“生态”课堂建设的理念。那么什么是“生态”？“生态”原意为：自然环境系统中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用
语文核心素养及其落实
语文核心素养及其落实
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语文核心素养及其落实-中学语文论文 语文核心素养及其落实 ■ 郭家海 两年前，教育部正式印发《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》），《意见》提出：教育部将研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准，各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。这是“核心素养”概念首次出现在国家文件中，自此，“核心素养”概念体系成为基础教育新一轮改革的方向，学科课程标准研制的指南，学校日常教学实施的准绳，各级各类教学评价的核心。 自《意见》发布以来，“核心素养”成为基础教育领域的一个关键词。两年来，从理念到行动，都有了一定的推进，目前正进入学科课标与课程教学层面。一、核心素养 要清楚语文核心素养，首先要清楚“核心素养”这个概念。“核心素养”（Key Competencies）最早由联合国经合组织（OECD）在2003 年出版的研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）中首次提出。报告认为，核心素养是指覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养。①联合国教科文组织认为，核心素养是使个人过上他想要的生活和实现社会良好运行所需要的素养。②欧盟认为，核心素养是一系列知识、技能和态度的集合，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的。③这是世界三大国际组织对核心素养的理解，联合国经合组织和教科文组织的理解比较一致，主要包括两个方面：一是着眼于个人生活的成功，二是着眼于社会运行的健全。欧盟的
核心素养的内涵界定与教育典范
龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/2d13637191.html, 核心素养的内涵界定与教育典范 作者：周勇 来源：《江苏教育》2017年第20期 【摘要】课程改革已进入“核心素养”时代，潜入中国教育史，可以让一线校长及教师找到成熟的值得借鉴的核心素养教育典范，寻找契合点及优化之路，以开拓自己的核心素养教育进路。 【关键词】核心素养；教育典范；教育实践 【中图分类号】G521 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）74-0041-03 【作者简介】周勇，华东师范大学课程与教学研究所（上海，200062）教授、博士生导师。 近些年，国内基础教育领域最引人注目的前沿进展便是转向从“核心素养”的角度，重新思考课程及教学改革。诸多提倡“核心素养”的专家甚至认为，课程改革已进入“核心素养”时代。既然无法回避改革大潮，一线校长及教师不如迎难而上，主动开拓自己的核心素养教育进路。本文即从这一点出发，梳理相关理论探索及孔子的典范经验，为一线校长及教师探索核心素养教育提供参考。 一、校长及教师怎样界定核心素养 发展核心素养教育，需先界定核心素养内涵。就国内而言，当前权威的核心素养框架及内涵源自2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》。该理论框架从“文化基础、自主发展、社会参与”三个方面入手，定出“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大素养，然后又将六大素养细化为“人文情怀、理性思维、珍爱生命、社会责任、国家认同、国际理解”等“十八个基本要点”。该框架充分考虑了国际教育发展及国家各方面的发展要求，如立德树人、社会主义核心价值观、传承优秀传统文化、科技经济创新及社会进步等，它不仅回应了世界教育改革普遍关注的问题即“21世纪应该培养学生什么样的品格与能力”，而且意在“构建中国化的学生发展核心素养”。 关于核心素养是什么，上述框架堪称当前最为全面的理论界定。不过，对一线校长及教师来说，要把“十八个要点素养”的内容理解清楚，进而化为日常课程及教学改革实践，仍是一件极其困难的事情。应该看到，上述框架已尽可能将“十八个要点”具体化了，如将“人文情怀”的内涵细化为“具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等”。但此类诠释仍是由“以人为本”“人的尊严和价值”等极为抽象的概念组成，等于把一个 抽象概念分解成多个抽象概念，理解起来可谓难上加难，导致无从开展相应的课程与教学改革，无法落实核心素养教育。
普通高中语文学科核心素养
普通高中语文学科核心素养 语言建构与运用 语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。 语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。学生语言建构与运用的水平是其语文素养的重要表征之一。 应该能积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，具有良好的语感；能在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，能将自己获得的语言材料整合成为有结构的系统；能理解并掌握汉语言文字运用的基本规律，能凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动；能依据具体的语言情境有效地运用口头和书面语言与不同的对象交流沟通，能将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价；能通过梳理和整合，将自己获得的言语活动经验逐渐转化为富有个性的具体的语文学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用。 思维发展与提升 思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发
展和思维品质的提升。 语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。因此，思维发展与提升也是学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。 应该能获得对语言和文学形象的直觉体验；能在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达；能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理的表达自己的观点和发现；能运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言，有效地运用口头语言和书面语言与人交流沟通，准确、清晰、生动、有逻辑性地表达自己的认识；能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识；能自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。 审美鉴赏与创造 审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。 语文活动是人形成审美体验、发展审美能力的重要途径。在语文学习中，学生是通过阅读鉴赏优秀作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理，并逐渐学会运用口头和书面语言表现美和创造美，形成自觉的审美意识和审美能力，养成高雅的审美情趣和高尚的品位。因此，审美鉴赏与创造是学生语
李艺谈核心素养
谈“核心素养” 李艺钟柏昌 [摘要] 基础教育界所称“核心素养”的内涵可以从三个层次上来把握： [作者简介]李艺，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师；钟柏昌，南京师范大学教育科学学院副教授、博士（南京210097） “核心素养”震动我国教育界的标志性事件，是2013年教育部重大委托 这一重要概念做更深入的讨论。 一、检视：有关核心素养的主流观点 （一）OECD的观点
“核心素养”（Key Competencies）其实是一个舶来品，代表性的如经合组织（OECD）1997年12月启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”（Definition and Selection of 主行动”共三类九种核心素养指标条目。为推动这一框架的实践与应用，OECD还于2005年专门发布了《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selection of Key Competencies：Executive Summary）。[1]从严谨的学生习惯出发，我们不禁要问：DeSeCo项目组给出核心素养的 定，还应由个体和社会的目标性质决定，而且还应包括创新、自主和自我激励。[2]回顾既有关于人的“素养”研究，其多以学习科学的相关进展为依据，围绕人的发展，对素养进行系统
的刻画，但DeSeCo项目组显然没有这么做。其理论依据究竟是什么，和既有学习理论或教育科学理论成就的关系如何，不得而知。DeSeCo项目组只是大体上指出核心素养“超越了直接 反思及反思能力作为一种思维能力，具有方法论和认识论的双重性质，反思能力或者说通过反思性实践对学生核心素养的培养至关重要。这些认识都非常重要，但从整体上看，DeSeCo 项目组对核心素养的描述又比较散乱，没有形成严谨的指导性学理体系。笔者妄自猜度，可能他们的逻辑在于：刻画人的内在品质，即称之为“素养”，而站在“功能论”角度描述，就可以 本能力，引发并指导各成员国的课程变革。2006年12月，欧洲议会(European Parliament)和欧盟理事会(European Council)通过了关于核心素养的建议
数学核心素养的内涵
数学核心素养的内涵及培养 魏志平甘肃省白龙江林业管理局中学 摘要：“核心素养”被定义为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。从价值取向上看，它反映了“学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”；从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养。 关键词：核心素养内涵评价 目前对数学核心素养的研究主要集中在以下几方面：数学核心素养的内涵及构成要素；数学核心素养的测量和评价；数学核心素养的培养。 一、数学核心素养的内涵及构成要素 1.数学核心素养的内涵和缘起 《普通高中数学课程标准（征求意见稿）》指出：“数学核心素养是数学课程目标的集中体现，是在数学学习的过程中逐渐形成的。数学核心素养是具有数学基本特征的、适应个人终身发展和社会发展需要的人的思维品质与关键能力。高中阶段数学核心素养包括：数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析。这些数学核心素养既有独立性，又相互交融，形成一个有机整体。”面对未来，教育应该赋予学生的到底是什么？我国在借鉴国际经验的同时，结合本国实际，建构了中国学生发展核心素养指标体系，“核心素养”被定义为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。从价值取向上看，它反映了“学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”；从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养。 和“四基”相比，核心素养的课程逻辑超越了知识本位的课程观，力图改变现有课程过于强调学科体系逻辑、课程标准过于重视内容标准、学科教学过于强调知识传授的倾向，从“课程育人”的角度回答“育人为本”的问题。按照这一逻辑，在回答“学什么”之前，更应该思考的是，学生在学习了各学科课程后，到底留下了什么？因此，在新一轮高中课程标准修订的时候，每门课程必须厘清“本学科对学生成长的特殊贡献是什么、具体内涵如何解构”等问题。正是在此背景下，数学核心素养应运而生。 2.正确理解四组关系 从上世纪80年代以来，数学教育目标经历了素质教育、“三维目标”、“四基”、数学核心素养等几个阶段。一路走来，是“玩文字游戏”，还是我们对数学教育目标的认识在一步步升华？要准确理解数学核心素养，必须弄清以下四组关系： （1）数学核心素养与素质教育的关系 有观点认为：尽管“二者在实质上高度一致”，都是培养全面发展的人，但“素质”倾向于“事物本来的性质、人的本质”，而“素养”更强调人的后天养成，故“核心素养”是回归教育改革的原点，倡导教、学、评的一体化，数学核心素养进一步关注学生的数学潜能，是可全面提高的数学素质。可见核心素养解释了素质教育的内涵，使素质教育有了“抓手”，落在实处。 （2）数学核心素养与“三维目标”的关系 知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的“三维目标”在数学课程中具体化为知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个课程总目标，数学教育以此为可测点，践行面向全体、尊重差异、主动参与、体验成功的策略，这与学生数学核心素养发展的目标是一致的。因此，数学核心素养在“三维目标”基础上生成，实现了“三维目标”，也就实现了学生数学核心素养发展目标。 （3）数学核心素养与“四基”的关系 数学核心素养是六个：数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析，其中前三个就是数学基本思想，也是传承，后三个是传统的数学能力。因此，基于“四基”的数学教学也是基于数学核心素养的数学教学。
核心素养论文(终版)
关于教师在小学生核心素养培养中的实践分析 兴城市红崖子梁屯小学陈婷婷 摘要:随着基础教育课程改革不断推向深入，“核心素养”的概念一经提出便在教育界引发了广泛的讨论，且不断引入教学实践当中，为了使教学管理模式跟上时代的发展及适应当下的教育观念革新，“核心素养”的培养在班级治理及教学实践中被摆在重要位置。本文以对在小学阶段培养学生“核心素养”的实践为主题，对教师在小学生核心素养培养实践操作中的现状和有效策略进行简要的分析。 关键词:小学生;核心素养;实践 “核心素养”一词源于国外，近年来受到了中国教育界和学界的高度关注。并在我国已经形成的素质教育认知基础之上开展了广泛的讨论，正式形成了“中国学生发展核心素养”。“中国学生发展核心素养”是着眼紧跟时代发展潮流，适应中华民族特性，经过广泛的科学论证产生的以培养“全面发展的人”为目标的新型教育观念。 “核心素养”包括三大方面：一是文化基础。它强调了既要学习我国悠久的、深刻的文化精神，也要注重培养学生发现、探索的科学精神；二是自主发展。它强调学生对学习生活的自我管理，确定明确的目标，从而调动主观能动性，获得健康的生活和学习方式；三是社会参与。它强调具有担当意识和创新精神，并能处理好与外界之间的关系，能够自主纠偏道德规范的失常行为。 “学生核心素养”具有普遍性。它是小学生在今后个人发展中应当具备的核心能力和基本素质，培养小学生的“核心素养”同时也包括培养小学生的专业知识、技能、价值观等多方面的内容，应当把小学生“核心素养”的培养与培育学生具备个人发展和社会发展所必须的品质和技能相融合。而且，培养小学生“核心素养”这一过程是持续性的，是从培养到完善再到不断改进的不间断的过程。培养小学生“核心素养”是多方面的，不仅体现在学习成绩上，更重要的是小学生能够获得综合素质的全面发展。 一、教育实践中普遍存在的现象 1.教师与学生主体错位。
基于发展学生核心素养的课程改革的初步认识
基于发展学生核心素养的小学课程教学改革的初步认识 当今世界正处在大发展大变革大调整时期。世界多极化、经济全球化深入发展，科技进步日新月异，人才竞争日趋激烈。我国亦处在改革发展的关键阶段，随着经济发展方式的加快转变，提高国民素质、培养创新人才的重要性和紧迫性日益凸显。一个受过良好教育的，有知识的、高素质的公民能在面对现在和未来的挑战中发挥重要作用。 而小学教育作为系统性教育的起始阶段，在一个人的一生发展中非常重要，虽然我们的教育改革一直在路上，可是目前问题仍旧层出不穷，应试教育下孩子苦不堪言，新闻上经常出现诸如“孩子作业做到深夜”，“中国式教育下的孩子高分低能”等醒目的标题，孩子们正在负重前行，而素质教育的改革也出现了停滞不前的问题。 不光社会发展对人的培养的需求提出了改革要求，时代在改变，学生也在改变，他们在进入小学之前就已经接触了许多预备性教育，他们的学习起点越来越高，学生需要个性化发展，这不仅需要课程上做出相应的改变，还有教师的教学上也要适应这个变化。 发展学生核心素养的这一措施的提出为我们的教育改革指明了新方向。李艺等人《谈“核心素养”》中认为，“基础教育界所称“核心素养”的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的“双基指向”，以基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“科学（广义）思维指向”，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。”发展学生的核心素养有助于实现从以往的学科中心转向对人的全面发展的关注，基于核心素养的教育改革，将从关注单一知识、技能转向综合素质，从学科学习转向跨学科学习，从灌输式学习走向探究性学习，而在小学阶段发展学生的核心素养意义更是重大。 夸美纽斯《大教学论》使我们明白教育的最终目的是，“寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣，厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。要达到这个目的不是一蹴而就的，需要社会各界的探索与不断努力。 近年来关于基于学生核心素养发展的课程教学改革的实践正在探索之中。其中由清华附小窦桂梅校长带领下的1+X课程收获颇丰。“1”是国家规定的课程，“+”不是简单增加，而是在国家课程优化下的适当完善、补充；“X”不是另起炉灶，也不是无限增加，而是在国家课程的基础上有限延伸。清华附小坚持“儿童站在学校正中央”的教育哲学，以“为聪慧与高尚的人生奠基”为办学使命，关注人的发展与指向人的未来生存与生活的核心素养的培养，在开足开齐国家课程又不增加学业负担的前提下，为孩子的个性化发展争取空间。 以语文课程为例，我们都知道语文课程的重要性，就像《大教学论》中夸美纽斯所说的“应该集中我们的精力，一生一世在学校里面,并且借助学校做到：（1）从科学和艺术的研究培植我们的能力；（2）学会语文。”掌握了语文工具和各种能力,学生就可以独立获取知识,所以他很重视发展人的从研究现实中取得知识的能力以及独立精神。他说“我经常给自己的学生培养在观察、谈话、实践和应用中的独立精神。”这就说明了夸美纽斯认为语文作为其他学科的学习基础的重要性与从科学和艺术培养能力的重要性。回顾自己小时候，在语文课上感觉老师大多以灌输知识为主，背诵精美段落，完成字词抄写等知识性教育是我们的主要任务，而能力培养、素质提高则较少。语文课程的基本特点是人文性与工具性的统一，要关注学生人文素养的培养，特别是小学阶段的语文更要注重其审美，语言文字能给予人的精神情操上的陶冶。但是小学阶段的语文更是要为其他学科的学习和将来的学习打下基础的，因此学习方法、学习习惯、学习能力的提高就显得尤为重要了，这也是发展学生核心素养的要求。 夸美纽斯认为要在学校里做到从艺术培养能力和学会语文。而今清华附小将语文与艺术整合起来，寻找到了其结合点，也就是跨学科整合的路径：戏剧。每个学期，每个班级选择一个主题，编排校园剧。从选题、剧本创作到节目排练、道具制作、舞台效果设计等则都由学生完成，语文、音乐、体育、舞蹈、美术、书法、数学、科学等多学科教师围绕学生在排演中的需要，共同为学生提供相关指导。在这个过程中，
化学学科核心素养的内涵
。 一、化学学科核心素养的内涵 高中化学教学的目标不仅仅是应试，更重要的是让学生具备较完备的学科知识体系和学习能力，并在此基础上培养学生的学科素养。如果在平时的教学中，教师有意识的培养学生的化学学科素养、特别是核心素养，将极大的提升学生在化学学科的学习能力，并为将来在化学专业学习奠定坚实的基础。化学学科的核心素养包括： 1、化学的核心知识体系构建：包括高中化学的基本概念、反应规律的宏观把握，化学反应原理的认识与掌握，无机知识体系、有机知识体系、物质结构知识体系等。 2、化学学科分析、解决问题的重要思维方法。例如守恒思想、平衡思想等。 3、化学实验能力。包括基本操作的动手能力，设计实验检验或验证某一猜想是否成立的能力等。 4、规范表述某一现象、某一性质的表达能力。 5、利用数学学科构建的空间想象能力、逻辑思维能力、运算能力等。 二、化学学科核心素养的培养途径与方法 1、重视新课教学中的“第一印象”。基本概念、基本原理和规律的学习，从来都不是简单、从容的，也不能指望做成半生不熟后再回炉。唯有在学生第一次学习这些内容时，通过形象化的辅助手段、一定难度的思考与辨析，才能让学生对它们的第一印象是对的、清晰的，所以高一高二的新课教学，是高三能否提高学科素养、学生应试能力的前提。 2、从化学学科特点看，课堂上教师通过有意识的培养以下几个核心思想，达到培养和提升学生化学学科素养、建设有化学味的课堂的目的： （1）“结构决定性质”的思想。无论是无机化学元素化合物的学习、还是有机化学不同类别物质的认识，应紧紧抓住“结构决定性质”“性质反映结构”的学科思想。客观世界物质缤彩纷呈，特别是有机物价键、官能团等的差异搭配，不可能让我们把所有物质都认识一遍、学习一遍，掌握了结构相似性与性质相似性的关系、掌握了有机化学学习就是官能团性质的学习，就能让学生初步具备预测物质性质、模拟书写反应的能力。在平常的教学中，教师就应有意识的强调结构的分析，如原子结构、周期表的位置，官能团的类别，以及相似性质的相似结构分析等等；复习有机化学，更可以改变教材编排体系，以烷烃—卤代烃—醇类—醛类—羧酸类—酯类的主线去编写导学案。 （2）守恒的核心思想。物理告诉我们，自然界存在质量守恒，化学学科中同样存在着守恒，如化学反应前后的“质量守恒”“元素守恒”、氧化还原反应中的“得失电子守恒”、离子方程式书写中的“电荷守恒”、电解质溶液中的“电荷守恒”“物料守恒”“质子守恒”等。具备守恒的思想，能帮助我们更方便的认识和处理化学问题。守恒思想的形成，应结合学生的学习过程来逐步开发，高一新课教学中利用氧化还原反应和离子反应的学习，形成“得失电子守恒”和“电荷守恒”，同时为高二电化学中的得失电子守恒奠定基础；高二新课学习电解质溶液时，重点形成电荷守恒、物料守恒思想，“质子守恒”留待高三复习时视班型考虑是否拓展。平常在习题讲评中，遇到守恒法可用可不用情况时，教师应着眼于学生综合能力的提升，优先考虑守恒法，并帮助学生厘清思路。 （3）把握反应规律的核心思想。化学反应很多，既有普遍的反应通式，也有特殊的反应，学生要准备把握，难度较大。如果走“背化学”的路子，效率低下且不科学。教师应该做的，是帮助学生认识普遍规律和特殊性，认清出现规律的原因和反常的原因。例如，氧化还原反应中的“八字”规律，化学平衡标志的判断，电化学中离子放点顺序所体现的氧化性、还原性规律，有机化学中的官能团性质学习与基团对官能团的影响的规律等等。教学中，不能把学习变为“背书”，贪图教学简单而不去总结规律，总结规律而不去分析原因。 （4）分类与对比的核心思想。如何让学生在学习化学的过程中，把书由厚读薄、把要记忆的内容由繁杂变得简单，需要化学教师和学生在分类对比中寻找突破。例如有机化学官能团相似、性质相似的分类记忆，无机化学同族性质相似的记忆，基本概念中的电解质、非电解质的物质分类理解，同位素、同素异形体、同分异构体的对比理解，将极大减轻学生在记忆中的痛感。 3、重视实验，坚信“所做有所得”。化学的有机、无机物质多，性质多，现象描述类的考察多。纵观近几年高考题，基本操作、基本仪器的使用、物质的分离提纯依然是题设的得分点。这些内容的教学，如果让学生动动手、“开开眼”，再通过记忆辨析，相信效果会比教师说实验、学生看视频要好的多。提升学生实验动手能力、实验应试能力，只有从起始年级开始接触实验，有目的的培养学生在实验方面的全局思考能力，不能到了高三再去思考如何让学生掌握高一就应该掌握的基本操作。 化学学科还有很多学科思想，比如量变引起质变、平衡等思想。教学中只有着眼于学生长远能力的提升，用“上台阶”式的教学设计有条不紊的进行培养，学生的学科素养才能得到加强。 -可编辑修改-
从三维目标到核心素养
从“三维目标”到“核心素养” ——小议核心素养的“前世今生” 一中物理课题组成员：陈新宇兰政军 2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。“核心素养”在这几年的教育流行榜上一定是榜上有名的。今天我们就来谈谈核心素养概念的前世今生。 一、国外的研究 有关核心素养的研究国外进行的比较早。 基础素养从近代课程开始就有的，当代学习科学的梳理，基础素养的界定经历了三个发展时期: 第一个时期，素养就是技能。第二个时期，把基础素养看成是学校知识的传递。各个国家都在研究早期的核心素养，例如法国的共同文化，德国的关键能力，美国的核心知识，日本的基础学力。第三个时期，把基础素养看成是社会文化的创造。这就是今天的基于 PISA 的三大素养( 语文素养、科学素养、数学素养) 发展成今天的关键能力、核心素养、21 世纪技能，说法不一样，但其实是一回事。其基本的诉求只有一个就是培养“真实性学力”。真实性学力”不是虚假的，不是应试的，而是真才实学的。 OECD （经济合作发展组织）于 2003 年出版了最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a SuccessfulLife and a Well-Functioning Society），将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养”，并构建了一个分别涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“在异质群体中工作”和“自主行动”共三类九种核心素养指标条目。为推动这一框架的实践与应用，2005 年OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selectionof Key Competencies：Executive Summary）。［1］ 2006年 12 月，欧洲议会（European Parliament）和欧盟理事会（European Council）通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。在这一建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。 在美国，美国的企业界与教育界共同提出的“21 世纪型能力”( 21st Century Skills)的概念，则在学科内容的知识之上，加上了在 21 世纪社会里生存所必须的高阶认知能力———“学习与革新: 4C”，即“批判性思维”( critical thinking) ; “沟通能力”( communication) ; “协同”( collaboration) 与“造性”( creativity) 。在核心学科( 3Ｒ) 及21 世纪课题的基础上强调“信息、媒体、技术的能力”，“生活与生存的能力”. 在日本，日本国立教育研究所提出了“21 世纪型能力”的框架( 2013 年) : 从作为“生存能力”的智、德、体所构成的素质与能力出发，要求凝练“学科素养”与能力的同时，以“思考力”为核心，与支撑思考力的“基础力”( 语言力、数理力、信息力) 以及运用知识技能的“实践力”，构成三层结构。
英语核心素养的学科内涵
英语学科核心素养的实质内涵 对于很多人而言,提到语文素养、艺术素养、学科素养等概念,大家不会觉得陌生。但是,新近提出的英语素养(或英语学科素养)这个概念,大家或多或少感到不容易理解。经常听到或读到这样的观点:对于中国学生来说,英语就是一种语言技能,谈不上素养。其实,这种观点只注意到英语作为一种语言的价值,没有全面把握英语作为一个学科的育人价值。如果不能准确把握英语学科的育人价值,就不能理解英语学科核心素养的内涵。 (一)英语学科的育人价值 修订的各学科高中课程标准有一个共同特点,即各学科都以核心素养为基础来设置课程的内容和目标。这一举措与以往的课程内容和目标的主要区别在于,除了重视发展学生的学科能力以外,还凸显了课程的育人价值。甚至可以这样说,育人价值是学科核心素养的基础。英语学科也不例外。为了便于理解和把握英语学科核心素养的内涵,我们首先要明确英语学科的育人价值。 所谓学科的育人价值,是指某个学科的课程内容除了使学生学习某些学科知识和发展学科技能之外,还要促进学生在心智能力、情感态度、思想品德、社会责任等方面的发展。基础教育阶段的各门学科都有育人的价值,都可以从不同的角度促进学生的全面发展,英语学科也不例外。 长期以来,英语学科一直被认为是一门工具性学科,中小学开设的英语课程在内容选择和目标设置方面具有明显的功利性。其背后的认识是:语言是交流的工具;对于中国学生来说,把英语作为外语来学习,其目的无外乎是使学生掌握另外一种交流的工具,以便他们在日后的学习、生活和工作中使用英语。除此以外,学习英语好像没有其他作用。受这一认识的影响,一些人甚至认为,并非每个学生都需要学习英语,英语课程可有可无,因为并非每个中国人今后都需要使用英语。其实,以上观点是非常片面的,根源在于没有认识到英语课程的育人作用。对于中国人来说,英语是一门外语,学习英语有利于我们经济、文化、科学技术、国家安全等领域开展对外交流与合作,也有利于我们通过英语来学习科学文化知识。但是,如果仅仅从英语作为交流工具的角度来看待中小学英语学科和英语课程的价值,在学理上是不能完全说得通的。其实,中小学的英语学科和英语课程,除了使学生把英语作为交流工具来学习以外,还具有多重的育人价值。为了说明这一道理,我们先看看其他学科的育人价值。 我们首先以中小学的数学学科为例。数学课程不仅仅是使学生能够计算或解决数学问题,也不仅仅是为了使学生能够在学习其他学科(如物理、化学)的过程中运用数学知识,数学学科的另外一个重要目的是培养学生的思维能力,特别是数学思维能力和数学思想。数学是人类的一种文化,它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。数学学科的育人价值是显而易见的。同理,中小学的艺术类课程,就学习内容而言,主要是音乐、美术、舞蹈等方面的知识和技能,但开设艺术课程的主要并不是为了使学生今后成为艺术家或以艺术谋生,而是使学生体验艺术课程学习过程中的快乐,感受艺术、欣赏美好,丰富学生生命的意义,陶冶学生的情操,提高学生的审美能力。再有,中学历史课程也并不是为了使学生能够在生活或工作中直接使用历史知识或以史为鉴,而是为了培育学生认识人、社会与自然及其相互关系所必备的人文素质,养成更为理性、更有智慧地参与现代社会生活所必要的思维习惯及能力。 从以上简要的分析可以看出,虽然中小学各门课程都有各自的学科内容,但其目的都不完全是使学生成为这些学科的专家,也不完全是为了使学生在今后的生
论语文学科核心素养
论语文学科核心素养-中学语文论文 论语文学科核心素养 顾之川 近来，随着我国基础教育课程改革不断深入，一个新的概念，即“核心素养”不断被人们提及。“核心素养”其实就是要回答“培养什么样的人”这一教育的最根本问题，因而将成为我国未来基础教育改革的灵魂。然而，这一概念提出的背景是什么？具体到语文学科，有哪些核心素养？小学、初中、高中等不同学段，语文核心素养有何异同？如何培育学生的语文核心素养？等等，成为语文教育工作者普遍关注的问题。笔者不揣浅陋，提出自己对这一问题的思考，祈望方家教正。 一、语文教育迎来新机遇 当前，我国教育改革的主题是推进教育现代化。具体说来，以立德树人为导向，以考试招生制度改革为龙头，以促进教育公平为重点，以管、办、评分类为抓手。显然，语文教育改革迎来新的发展机遇。 1．时代背景。当今中国的时代主题，是实现中华民族伟大复兴的中国梦，大众创业、万众创新，助推中国崛起。由教育大国、人力资源大国向教育强国、人力资源强国迈进。语文教育无疑要与时俱进，顺应时代要求，坚持立德树人，弘扬和传承中华优秀传统文化，树立文化自信，传承民族精神，树立民族自信心和自豪感，增强学生社会责任感、创新精神和实践能力，提高学生审美和人文素养。 2．社会背景。我们已经进入互联网+时代，云数据、自媒体等新技术，使得智能创造的价值更加突显，海量的信息资源共享成为阅读写作的宝贵素材，也
提供了快速度、大容量、多品种的读写用具，使人们的读写方式发生诸多变化，自然也对人们的口语交际和书面表达提出了更高要求。在这样的社会背景下，我们应该培养学生具有哪些关键性的语文核心素养？语文教育怎样才能让学生将来能够更好地健康发展、幸福生活，才能够使他们成功地融入未来社会？ 3．学科发展背景。语文是母语学科，语文教育不仅教语言文字与逻辑，还传递价值观与信仰，关乎每个学生的认知与审美、人格与心灵，受到前所未有的高度重视与广泛关注。对任何一个国家和民族来说，语文都是教育的重中之重。特别是在全球化背景下，语文教育的重要性日渐突出，受到各国政府高度重视。 新世纪课程改革以来，新的课程理念、教学方式、评价方式等对语文课程教学带来新的挑战，迫切需要我们将语文教育置于整个国民教育体系中重新加以审视，以中国国情为基点，借鉴各国母语教育的先进经验，以史为鉴，开展更全面、更系统、更深入的研究。语文是基础工具，工具性与人文性相统一，语文教学的基本任务是培养读写能力。语文教育从精英化逐渐走向大众化，提高全体国民语文核心素养成为一项紧迫任务。人们呼唤、期盼着更高水平的语文教育，包括更先进的语文课程设计，更理想的语文教材，更高水准的语文教师，更高效的语文课堂教学，更科学合理的语文考试，期待着学生具有更高水平的听说读写语文素养。这一形势，极大地激发了广大语文教育工作者的积极性和创造性，守正创新成为我国语文教育的主旋律。 4．语文的使命。语文是工具，运用于人们交际交流，学习发展；语文是桥梁，沟通古今中外文化，传承精神血脉；语文是载体，承载公民人文素养，提供审美体验。语文的使命，可以从个人、社会、国家三个层面来认识。 (1)语文与个人。对个人来说，语文关乎个人的全面发展。一个人修养、气