发达国家高等教育公平问题的历史考察与现实比较

２０世纪６０、７０年代，西方高等教育先后步入大众化或普

及化阶段，高等教育作为公民的一种基本权利的理念，在西方国家高等教育政策中逐步得到体现和实施。然而，我们并不能就此认为：这些国家真正实现了高等教育公平并由此实现了社会公正。本文试图对发达国家高等教育公平研究的历史与现状进行考察，探讨高等教育公平问题在西方各国高等教育发展中的不同表现，从中比较各国高等教育公平问题的不同特点及其对各国高等教育政策和教育制度的影响，以期通过本研究对我国高等教育公平问题提供一些借鉴。

一、对发达国家高等教育公平问题的历史考察

从社会和高等教育发展的历史过程来看，高等教育公平是一个复杂的历史范畴。在社会发展的不同时期，高等教育公平的具体内涵是不同的；此外，在任何国家，公平都是相对的，没有绝对的公平可言；高等教育公平也不例外。本文中高等教育公平的内涵主要指接受高等教育的权利平等以及接受高等教育的机会均等两个方面。对于高等教育不公平的考察，主要是从性别、种族和家庭背景等因素去分析。而文中的发达国家主要指英、法、美、日几个主要的资本主义国家。高等教育公平问题实质上是社会公平问题在高等教育领域的延伸和体现。高等教育作为社会大系统中的一个子系统，从某种程度上说，反映了社会的公正与进步程度；同时也可以折射出社会的不公平问题。相对来说，公正的社会制度会产生相对公平的高等教育体制；而不公正的社会则必然出现高等教育的不公平问题。

因此，考察各国高等教育公平研究中关注的不同问题，有利于我们准确把握各国高等教育公平的进程。

１．从贵族高等教育向民主高等教育阶段的过渡———高等教育公平的漫长求索

在世界高等教育发展史上，对高等教育公平的追求是一个漫长的历史过程。本文通过对各国高等教育发展史的比较研究，尝试将这一过程划分为３个阶段：贵族高等教育阶段

（中世纪大学～１９世纪末）；民主高等教育阶段（２０世纪初～２０世纪７０年代）；普及高等教育阶段（２０世纪８０年代至今）。

贵族高等教育阶段在各国高等教育发展史上持续时间最长。在这个漫长的发展阶段中，高等学校是以学生的身份和门第作为取舍标准，并服务于特定阶级和特权阶层的社会的大多数人无权也无机会接受高等教育。因此，在这一阶段，高等教育对于大多数人是没有公平可言的。

法国巴黎大学素有贵族教育的传统，从其创办到宗教改革之前的几百年中，它一直作为神学教育的中心而享誉欧洲；神、文、法、医这些传统学科把持着高校的教坛近半个世纪。随着社会的发展和新兴阶层对高等教育需求的增加，以巴黎大学为首的中世纪大学由于不能适应新的形式而在１６世纪走

向衰落。此后产生的一批高校和研究机构逐渐填补了古典高等教育的不足。然而，进入１８世纪以后随着社会经济和科技的发展，原有高等教育的弊端日益凸显。因而，一批旨在满足社会实用科学和技术需要的专科学校应运而生。例如路桥学校、皇家军事学校、矿业学校等。这些专科学校满足了新兴阶级对实用科技的要求，使劳动阶层也有机会接受高等教育。然而，拿破仑执政时期对高等教育严格的集权管理限制了法国高等教育民主化发展的进程，致使法国在第二次普法战争中惨败，高等教育的国际声誉日渐低落。经过１８９６年的高等教育改革，法国高等教育结束了近一个世纪高度集权的局面，大学从某种程度上获得了一定的自治权，高等教育机会有所增加，大学的数量和入学人数有所增大。高等教育在集权与自治中艰难前行，这种局面持续到２０世纪６０年代。

在有着悠久绅士传统的英国，传统的牛桥二校与巴黎大学的教育模式一脉相承。虽历经社会变迁与时代转换，但是，其传统教育的特质———服务于少数特权阶层的贵族教育理念却长盛不衰，大学以至于被人们形象地比喻为远离社会的“象牙塔”。然而，１８世纪工业革命与海外贸易的发展已不能满足社会的新兴行业和中产阶级对高等教育的渴望，因此，像法国一样，英国通过建立新型高校弥补了传统高等教育机会的不足。继伦敦大学

收稿日期：２００５－０６－０７

作者简介：靳贵珍（１９６５—），女，副教授，北京师范大学博士研究生，研究方向为比较高等教育、教育史，Ｅ－ｍａｉｌ：ｊｇｚｈ６６８８＠ｂｉｔ．ｅｄｕ．ｃｎ

发达国家高等教育公平问题的历史考察与现实比较

靳贵珍

（北京理工大学

人文社会科学学院，北京１０００８１）

摘要：通过对发达国家高等教育公平问题的历史考察，尝试将其分为３个不同的阶段；并指出在每个阶段高等教育

公平问题的特点及其不公平的表现形式和形成原因。通过历史考察和现实的比较研究，得出结论：高等教育不公平问题是世界高等教育发展过程中面临的共同课题，这一问题的解决需要一个长期的过程，发达国家解决高等教育不公平问题的措施值得借鉴。

关键词：高等教育公平；发达国家；比较中图分类号：Ｇ６４

文献标识码：Ａ

文章编号：１００９－３３７０（２００５）０５－００８３－０３

第７卷第５期北京理工大学学报（社会科学版）

Ｖｏｌ．７Ｎｏ．５２００５年１０月

ＪＯＵＲＮＡＬＯＦ

ＢＥＩＪＩＮＧＩＮＳＴＩＴＵＴＥＯＦＴＥＣＨＮＯＬＯＧＹ（ＳＯＣＩＡＬＳＣＩＥＮＣＥＳＥＤＩＴＩＯＮ）Ｏｃｔ．２００５

之后，１９世纪末２０世纪初，各地又新建了一批旨在满足工商业等劳动阶层需求的大学，例如伯明翰、曼彻斯特、雪菲尔德等大学。这些新建的大学，以工商业和科技发展的实用要求为己任，关注现代科技和实用学科的发展趋势，注重高校与工业界的联系，使高等教育机会逐步向社会各阶层与性别的人们开放。正是这些新型高等教育机构的不断探索和努力，使英国高等教育在民主化的进程中艰难前行。也正是由于它们的发展，为英国２０世纪６０年代开放大学的成立奠定了基础。然而，英国传统高等教育的贵族性质却丝毫未有改变。据１９７７年的统计：英国内阁部次官以上的７０％、外交官的７５％、高级法官的８５％、大银行长的５８％都来自牛津和剑桥两所大学。而且，牛桥二校与“公学”具有特殊的联系［１］。英国高等教育不公平的事实由此可见一斑。

就高等教育的传统和发展阶段来看，殖民地时期美国的９所学院都承袭了其宗主国——

—英国高等教育的传统，成为英国牛、桥二校在新大陆的翻版。与英国教育最大的一个不同点在于学院招生对象的等级制观念并不像欧洲那样强烈，传统学院等级森严的门第观念在新大陆从一开始就没有市场。哈佛学院不但招收官宦及富家子第，同时也招收一定数量出身贫寒的农夫子弟，甚至包括契约奴之子［２］。然而，这些教派学院的招生数量极少，而且它们都以宗教信仰作为选聘教师和招收学生的条件。因此，殖民地时期高等教育的不公平性是显而易见的。独立建国之后，共和国的前三代总统都致力于建立国家大学，以保证公民接受高等教育的权利。第三任总统杰斐逊成功地创办了公立高等教育机构——

—佛吉尼亚大学，并实现了其“平等主义”理想，即按“能力”选拔受教育对象而不论其社会地位、出身门第和其它背景［３］。佛吉尼亚大学作为公立高等教育的成功模式为以后州立大学的诞生提供了范例。１９世纪前半期美国州立大学的发展，有力地促进了高等教育民主化的进程，使美国高等教育向平等化接近了一步。南北战争以后，以康奈尔大学为首的一批赠地学院秉承“民主平等”的理想，提出了为“所有人提供所有学科的教育”的理念，与州立大学一起，在冲破贵族教育的羁绊，扩大劳动阶层子女的高等教育机会方面做出了表率［４］，使高等教育民主化进程大为缩短。另外，在扩大高等教育机会，保证大众高等教育权的实现方面，美国社区学院功不可没。然而，在白人统治实行的“英才教育哲学”和“能力”标准掩盖下，所谓的高等教育机会的扩大是对白人而言的；广大的黑人、少数民族和妇女接受高等教育的权利被“合法地”剥夺了［５］。直到２０世纪６０年代，黑人才获得了受教育权。

明治维新之前日本高等教育的等级制和贵族性与欧美国家相比有过之而无不及。幕府统治时期的高等教育机构主要是藩学，它以武士阶级子弟为培养对象，为统治阶级培养接班人。平民没有接受高等教育的机会，只能在寺子屋接受初步的识字教育。１９世纪６０年代以“文明开化”、“求智于世界”为目的明治维新，开辟了日本高等教育发展的快车道。１８７１年日本设立专门负责教育的最高机构——

—文部省；之后又颁布《学制》，高等教育机构迅速增加，教育机会逐步扩大。１８８６年日本公布《帝国大学令》，此后帝国大学增加；专科学校也有所发展。这一时期，日本公私立高等学校与女子学校先后出现，扩大了社会各阶层和女性接受高等教育的机会。然而，尽管形式上日本接受高等教育的机会有所增加，日本国家主义与军国主义教育思想却阻碍了高等教育民主思想的发展。日本蓄意发动的侵略战争阻断了教育的民主化进程，日本高等教育机会的真正扩展还是在二战以后。

２．从民主高等教育向普及高等教育阶段的过渡——

—高等教育公平理想的逐步接近

高等教育公平的实现既需要坚实的物质条件，又要有严格的法律和制度保障。其物质条件就是社会经济的发展必须使国家或个人有足够的财力支付高等教育所需的高额费用；而法律保障指国家必须从法律上保障每个公民接受高等教育的权利，而不因肤色、种族、宗教信仰和性别对其采取歧视政策；制度保障则意味着国家必须有上下贯通的教育体制为高校输送足够的合格生源，在现代主要是指中等教育的普及。如果说贵族高等教育阶段是以学生的身份、门第为前提、民主高等教育阶段是以“能力标准”作为前提；那么，普及高等教育阶段则去除了身份门第的等级观念，将能力标准、个人努力程度和继续学习的愿望作为重要的参考指标，并将高等教育视为每个公民应当享有的权利。国家应尽力保障公民这种权利的实现，并对因非个人因素（如个人的家庭背景、经济状况和父母受教育程度等）而导致的不利方面实行“教育补偿”［６］。

二次世界大战以后，随着社会民主化浪潮的推进，公民的民主意识日益觉醒。２０世纪６０年代，许多国家先后出现了民权运动和争取高等教育权利的斗争，各国高等教育此后都获得了快速发展。

１９５４年，美国联邦最高法院宣布教育中“隔离而平等”的原则为非法，从法律上保障白人和黑人享有平等的教育权。１９６４年联邦颁布《公民权利法案》，禁止侵犯黑人权利的活动。法国大学生１９６８年举行抗议示威，要求争取更加宽松的教育机会，酿成了震惊世界的“五月风暴”；迫使政府改革原有的高等教育，扩大高等教育数量，以保障更多人接受高等教育的机会。英国从战后的巴罗报告（１９４６年）到罗宾斯报告（１９６１年）直至开放大学（１９６３年）的出现，高等教育的机会逐步扩展。罗宾斯报告明确指出，国家办学的指导方针是“创造上学机会，使有能力、有条件、有愿望接受高等教育的人都有机会接受高等教育”［７］。开放大学的出现，使任何愿意上大学的人都有了入学机会。二战以后，日本作为战败国接受美国的军事管制。在美国的帮助下，１９４７年制定的“教育基本法”规定：“全体国民均有按其能力享有接受教育的平等机会”［８］，高等教育获得了迅速发展。２０世纪７０年代以后，日本强调终身学习理念，并在２０世纪８０年代的“教育白皮书”中指出：“为社会人士扩大学习机会是大学的社会责任”［９］。这一时期，日本通过承认私立高等学校的地位和建立两年制高等教育，保证了国家经济迅速发展时期对高等教育的需求，有效地扩大了高等教育机会，实现了“普及高等教育”的目标。

二、对各国高等教育不公平问题的现实比较

从以上对于高等教育公平的历史考察可以看出，发达国家经过战后高等教育政策的调整，有效地改善了高等教育机会的不平等状况。但是，总体看来，高等教育公平仍然像一个充满诺言的“神话”，其虚伪性和不公平性依然存在。

在高等教育已经普及的美国，公平之梦不但没有实现，而且不公平问题十分突出。科尔曼１９６６年所做的教育机会均

北京理工大学学报（社会科学版）２００５年第５期

参考文献：

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等的研究发现：由于种族主义原因，美国教育机会存在严重的不均等问题。白人和少数民族在学校环境、教师水平、家庭背景、社会态度等学校内外的诸多因素的差异，导致了除东方裔少数民族以外其他少数民族学生学业的失败［１０］。２０年后，另一位学者通过研究美国少数民族参与高等教育的机会得出的结论也证实了科尔曼的观点：美国高等教育入学机会中存在明显的种族差异，白人中学毕业生比黑人和西班牙裔的中学生更容易进入大学［１１］；而妇女接受高等教育的机会直到２０世纪７０年代才得到法律的解决。

美国虽然在争取教育机会方面做出了种种努力，例如针对黑人和贫穷儿童实施各种“教育补偿计划”，但是，高等教育不公平的现象还是客观地存在着。

法国虽然没有种族问题，但是高等教育的不公平问题却以其它形式存在着：主要体现在家庭出身、专业分布和性别差异上。有研究显示，在高等教育大发展之后的２０世纪６０年代，依据家庭出身估计进入高等教育的可能性，农业工人的子女是１．２％；而企业主的子女则是５０％。而他们所学的专业也迥然有别，前者一般与低薪职业有关；后者则与传统的法律和医学等社会高薪职业相连［１２］。正像法国社会学家布迪厄所说：法国学校“以其无法取代的方式使阶级关系结构永存并使之合于法律”，换句话说，学校以其独特的功能再生产着新的不平等结构，并以能力标准合理地掩盖了这种标准的不公平性。更为可怕的是，社会正是通过学校教育再生产和传递着社会文化和资本，并使这种不平等关系和地位代代相传［１３］。社会学家对于教育不公平的分析可谓入木三分。

英国自罗宾斯报告发表以来，高等教育机会获得了前所未有的扩展，开放大学的成立，为社会各阶层提供了接受高等教育的可能性。但是，英国也同样存在着因社会背景而导致的不同群体之间高等教育的不公平问题。有学者研究发现，高等教育入学机会的增加并不能保证不同群体学生之间高等教育机会不平等现象的持续缩小。此外，学生的社会背景（父母的受教育程度、父亲职业等）对学生接受高等教育的机会和接受高等教育的结果都会产生很大影响［１４］。

日本经济经过战后２０世纪６０、７０年代的高速发展，为高等教育的普及奠定了坚实的物质基础，２０世纪９０年代中期，高中教育阶段的入学率达到９５％，高等教育机会向多数人广泛地开放着。日本政府在倡导终身教育的同时，强调扩大学习机会是大学的社会责任。因此，日本形成了以满足社会大众的教育为特征的“教育社会”。然而，日本社会学者的研究结论却表明：日本教育机会的扩大并没有消除教育的阶层差，貌似“平等社会”中的学校教育仍然存在着以阶层差为根源的显著不平等现象［１５］。这种不平等产生的直接原因是由于学生所属阶层的不同而导致的学生在学习努力程度、学习意欲方面的差异。它本质上反映了学生所在社会阶层及其经济文化环境不平等而形成的社会不平等现象，而这种不公平现象的解决并不是单靠扩大学校教育机会所能完成的。

三、结语

通过以上对各国高等教育公平的历史考察和对当代西方高等教育公平研究的分析，可以得出结论：高等教育公平问题是世界高等教育发展过程中面临的共同课题。然而，它在各国的具体表现却不尽相同，其形成与本国的社会政治、经济和文化传统紧密相关。虽然各国在追求高等教育公平的过程中面临的问题不同，但进入现代社会，各国解决这一问题的措施似乎又大同小异：例如制定教育政策，对处境不利群体进行“教育补偿”。然而，如果不能从根本上消除产生不公平的社会制度，各国高等教育公平之梦将会很难实现。然而，发达国家消除高等教育不平等问题的政策并非没有可借鉴之处。

发达国家高等教育公平问题的历史考察与现实比较