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人性、心理与教育

中山大学教育学院古南永撰

概括地看，影响人格形成的因素有两大方面：一是先天禀赋与潜能，二是后天环境的教化、感染、学习与修养。有人侧重外在环境的影响，认为“染于苍则苍，染于黄则黄”；有人偏重主体内在的禀赋，认为“江山易改，本性难移”。

一、中国传统人性论与教育观

《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，循道之谓教”。

明代学者薛瑄（公元1398～1464）：“论性是学问大本原，知此则天下之理可明矣”（薛瑄《读书续录》卷六），“圣人之所以教，贤者之所以学，性而已”。（薛瑄《读书录》卷三）“教本于道，道本于性，性本于命，命者天道之流行，而赋予物者也。”（薛瑄《读书录》卷一）

1、孔子的多面论述

孔子：“性相近也，习相远也”。（《论语?阳货》）“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣”，（《论语?季氏》）“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”，（《论语?雍也》）“唯上智与下愚不移”（《论语?阳货》）。

２、孟子的性善论与存心养性说

孟子：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁、义、礼、智非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：求则得之，舍则失之。”（《孟子?告子上》）

“存其心，养其性”，（《孟子?尽心上》）

《三字经》：“人之初，性本善。性相近，习相远。苟不教，性乃迁。”

3、荀子的性恶论与化性起伪说

荀子：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶焉，顺是，故残贼生而忠信亡焉；生而有耳目之欲有好声色焉，顺是，故淫乱生而礼义文理亡焉。然则从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理而归于暴。故必将有师法之化，礼义之道，然后出于辞让，合于文理，而归于治。用此观之，然则人性之恶明矣，其善者伪也”。（《荀子?性恶》）

4、告子等的性无善恶论与环境决定论

告子：“性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分东西也”。（《孟子?告子上》）

苏轼“夫善恶者，性之所能之，而非性之所能有也”。（《苏轼文集》卷四《杨雄论》）

5、董仲舒、朱熹等的性二元论与扬善抑恶论

汉代杨雄（ＢＣ５３～ＡＤ１８）：“人之性也善恶混，修其善则为善人，修其恶则为恶人”（杨雄《法言?修身》）

董仲舒认为人性具有贪仁两性：“人之诚，有贪有仁。贪仁之气，两在于身。身之名，取诸天。天两有阴阳之施，身亦两有贪仁之性”（《春秋繁露?深察名号》）

朱熹用“理”取代了董仲舒的“天”，以之为万物本源。“宇宙之间，一理而已。天得之为天，地得之为地，而凡生于天地之者，又各得之以为性”（《朱文公文集?读大纪》）。理

是一种法则，是万物本源，而具体构成万物的质料是“气”，这就是所谓“理气二元论”。关于人性，一方面它源于理，“性只是理，以其在人所禀，故谓之性”（《朱文公文集?答陈卫道》），“性即理也，在心唤作性，在事唤作理”（《近思录集论》卷一），因此“心也，性也，天也，一理也“（朱熹《孟子集注》卷十三）。这是从人性的渊源而言，它源于理。而就人性的具体构成而言，因其所禀之气不同，而有了一本万殊的差异。因为“人物之生，同得天地之理以为性，同得天地之气以为形”（朱熹《孟子集注》卷八），天地间其理只有一个，气却是具体多样的，“天地之性，太极本然之妙，万殊之一本也；气质之性，二气交运而生，一本而万殊也，”（《近思录集注》卷二）亦即“人物性本同，只气禀异。……同者，其理也；异者，其气也”（《朱子语类》卷四）。人性正是由体现“理”的“天命之性”和体现“气”的“气质之性”两者构成，两者缺一则不成其为人：“有气质之性，无天命之性，亦做人不得；有天命之性，无气质之性，亦做人不得”（《朱子语类》卷四）。在这两者中，“天命之性”体现天理性命，是无不善的；“气质之性”则因所禀之气有清浊明昏，有人欲之私，故有善恶之分。“人之所以有善有不善，只缘气质之禀各有清浊”（《朱子语类》卷四），“人心者，气质之心也，可为善，可为不善”（《朱子语类》卷七十八）。因为人性同具体现天理的善与体现人的欲的恶，教化与学习修养的目的是去恶存善，改变人性中善恶二元的状况，即是“存天理，灭人欲”：“圣人千言万语，只是教人存天理，灭人欲。”（《朱子语类》卷十二）从性善论到存心养性，从性恶论到化性起伪，从性二元论到扬善抑恶，从性无善恶论到环境教化定善恶，在对教化修养重视这一点上，可以说是殊途同归。

二、近现代教育学观点

关于教育能多大程度地塑造人、影响人的观念，教育应怎样进行，有两大主流思潮：一以洛克为代表，认为人天生近乎一张白纸，近乎纯真，因此一切都由教育决定，教育从理论上说是万能的；另一思潮以卢梭、斐斯泰洛齐为代表，主张尊重人的天性与潜能，教育不是也不应是万能的，而要顺应人的天性，激发潜能。

洛克认为，精神上，人天生只是一块白板，是“没有任何特征的一页白纸”，他们“之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九是他们所受教育决定的”。因此，教育的环境、内容、方式等，对人的观念、素质的养成具有决定性的作用。洛克主张教育的目的是培养绅士，而“绅士需要的是事业家的知识，合乎地位的举止，同时要能按自己的身份，使自己成为国内著名的和有益国家的一个人物”，他们必须具备“德行、智慧、礼仪与学问”，而德行是首要的。

卢梭（1712—1778）被认为曾“在教育界发动了一场哥白尼式的大革命。”他把受教育者放在教育过程的中心，认为人天生是善的，有一种潜在的发展可能，教育的首要目的就是保护这种先天善的本性，发展儿童的潜能。教师必须仔细研究儿童的本性、优缺点和发展的可能性，认真考虑如何创造环境以便使他最大限度地发展自己的天性和潜能。对此，有两种实现的途径：创造一个能维护人类先天善性的优良环境，或者努力保护和教育儿童使其不至被恶劣环境所扭曲。卢梭认为，在一个理想的国家里，儿童将接受公共教育，生活于其中的儿童将会自然地从善，因为他发现周围的环境时刻在鼓励自己向上。父母和其他人都应在家中或儿童的直接环境中提供这种鼓励因素。私人教师与公共学校则应继续保持良好的督促影响。这样，儿童从出生直到成年始终处于良好环境中，他的先天善性有着充分的发展机会和动力，就会成长为一个优秀的人。

瑞士人裴斯泰洛齐（1746—1827）认为，每个人都有自尊、自信、自助的天性。只要具备良好的环境条件，他就能发展自己固有的天性，成为一个优良的公民。教师及教育工作者的责任就在于发现这种发展规律，并形成一种能有效体现这一规律的教育结构。裴斯泰洛齐认为，人是由智力、精神和身体三部分组成的，相应地，教育必须包括智育、德育、体育三个部分，而每一部分都有其特定规律和方式途径。他总结出如下几个规律：1．人的本性是个统一体，是完整不可分割的。德、智、体三者必须相互联系，共同发展以防个体片面发展。

2．教育旨在充分发展人的内部本性和基本能力，因此普通教育优先于专门职业技术教育。

3．教育应激发和保护学生在创造性学习上自我发现和自由行动的能力，而不是一味地对学生灌输由别人发现的知识和形成的观念。教师应“增长学生的能力”而不是“增长学生的知识”，免得学生懂得知识而不会实际行动。

德国人赫尔巴特（1776—1841）因其将教育理论建立在较为系统的哲学、心理学基础上并形成了一套系统的教学法，而被欧美学者称为“科学的教育学的奠基人”。赫尔巴特认为，教育必须建立在坚定的哲学基础上，教学法、课程设置及纪律问题都必须从哲学中产生答案。另一方面，为了了解、理解学生，也让学生了解和理解自身，心理学是必不可少的基础。他认为，“我们教育学理论中的众多分歧大部分是由于心理学知识不多而产生的。”

赫尔巴特认为，人的心理既不是一块白板，也不是一批经训练就可能发展的潜能。心理是表象的构造物，是组成了统觉群的表象，没有表象就没有心理。而表象是自我这一精神实体对其它实体存在的遭遇和反应。这就是说，人和什么对象发生联系，产生什么样的体验和表象，是观念形成的最基本因素。人有了一定的心理内容后，除了环境对象这一外因，主观兴趣也会影响新观念的形成，人会对与原有心理内容（统觉群）和谐相容的事物感兴趣。

概括地看，主张“白板说”的洛克侧重教育对人的塑造和感染，主张性善论的卢梭、裴斯泰洛齐则强调对这种善性的保护、激发与弘扬。无论对人性的认识有何差异，他们对教育、环境在影响人格及品德方面的作用都是同样重视的。在现代社会，随着教育的普及和社会环境的复杂化，它们对个体道德社会化的影响也越来越大，在探讨个体道德社会化这一问题时，教育和社会生活这样的外在环境因素，尤其社会环境，受到更多的重视。在这方面，最具代表的是杜威的“教育即生活”、“学校即社会”理念和价值澄清学派的见解。

杜威（1859~1952）是美国著名哲学家、教育学家。他认为，一切教育的最终目的是形成人格，学校作为专门的教育机构，不应是独立于社会之外的。学校是一种社会组织，教育是一种社会过程，学校教育和生活不能脱离社会。这一原则被概括为“教育即生活”，“学校即社会”。根据这一原则，学校道德教育在内容上应与社会道德相一致，“不能有两套伦理学原则，一套为校内生活，另一套为校外生活”。杜威不赞成脱离社会生活实际而进行传授道德知识的教育，认为那就象教授游泳知识而不到水中训练一样没什么效果：“即使讲得最好的，……在影响上也是微弱的”。

兴起于美国的价值澄清学派拉思斯等人认为，与家庭教养、学校教育相比，信息化、观念多元化和相对主义的社会文化环境因素对儿童和青少年有着更为强大而有害的影响。太多的信息和观念，让个体面临着比在传统社会多得多的选择。对于尚未很有主见和分辨能力的儿童与青少年来说，过多可供选择的机会反而使他们的价值观出现混乱，导致“要发展出清晰的价值观已变为相当难的事”，因为一切价值都是相对的，他们无法决定该相信什么。

在这样一种困境下，拉思斯等人声称，价值澄清理论将提供一种有效的学校德育方法，有助于发展和形成一种清晰的价值观。

价值澄清学派认为，价值来自个人的经验。不同的经验产生出不同的价值，经验的变化也会导致价值的变化。既然一切价值都是相对的，“每个人都有自己的价值观”，并且“每个人都按他个人的价值观行事”，那么，价值观是不能、也不应该被传授和灌输给某个人的。人们可以相信的是，有理智的人应该而且有能力学会运用“评价”过程和“价值澄清方法”去选择“最合适的个人价值”。这一过程是由下列步骤构成的：第一，自由地选择，选择必须是完全自由的，并无任何外力的控制或权威的胁迫。第二，从尽可能多的可供选择的项目中作出选择。第三，对各种可供选择的项目作审慎的、全面的思考，并考虑每一种可供选择的项目会有什么后果。第四，估价和珍视个人的选择。我们所选择的事物必须是我们自己所喜爱和珍视的。第五，把个人的选择向公众公开，并能求得公众的认可。第六，根据能作的选择去行动。第七，重复这种行动并使之成为个人的生活方式，然后对我们的行动和选择之间的关系作出检查。在这一过程中，教师提供介绍、帮助和指导，但并不是传授和灌输特定的价值观。

价值澄清理论针对了现代社会文化环境的新特点（信息化、观念多元化、相对主义等），也体现了现代教育的一大趋势——强调受教育者的自主性。价值澄清学派承认，他们的观点是以相对价值论为基础的，并且又符合“民主”和“自由”的原则。

三、现代心理学

（一）、心理分析学派

弗洛伊德（1856—1939）认为，人的所有行为都有其心理原因，都是由心理本能驱动的。在这些本能与驱动力中，追求感官快乐的欲望（里比多）是最为根本的。但是，这种欲求受到现实条件如社会习俗、道德、法律等的制约，两者处于冲突与平衡的动态过程中。据此，弗洛伊德提出人格的结构包含自我、本我与超我三个部分：

本我——先天的本能，是基本的驱力源，遵从快乐原则，寻求不受约束的、最大限度的满足，是人的动物性的反映。

超我——后天习得的社会规范、自律，包括道德感、良心、责任感、自我理想等，按道德原则行事，是人的社会性的反映。

自我——人格中现实性的一面，本我与外界关系的调节者，遵从现实原则，面对愉快需要作出合理的选择。

阿德勒认为，人天生有一种争强好胜、追求优势地位的本能冲动。但是，人从一出生起就处于弱小、卑微、幼稚、依赖和无助的境地，都体验着自卑。“所有的儿童都有一种内在的自卑感，它刺激想象力并诱发企图去改善个人的处境，以消除心理的自卑感。个人处境的改善导致自卑感的减弱。”阿德勒称这种机制为心理补偿，并认为是它导致个人人格的形成。每个人克服自卑、寻求优越而获得补偿的方式各不相同，由此形成不同的生活风格和人格。当一个人面对自卑而积极地寻求补偿、追求优越时，自卑感反而是一种催人向上的动力，这时个人会开拓和体验积极的生活；如果面对卑微、无能、弱小，自救无措而消沉，深重的自卑感就会把人吞没，使人放弃自我改善的念头，陷入消极的人生；另一个极端是，有的人为了使自己摆脱卑微，不顾别人的需要和社会的要求，只专注追求个人优越，导致过度补偿，变本加厉地自我表现，好大喜功，专横跋扈，贬低别人。

（二）行为主义学习理论

华生认为，人的行为是对环境刺激的反应——条件反射，都可归结为肌肉的收缩或腺体的分泌。人格是个人所有行为的总和，是个人所有习惯的系统的最后产物。而行为和习惯是可以通过学习和训练加以培养和控制的，人格也就因此完全是后天习得的。

华生的观点和前人洛克等的“白板说”、“教育万能论”有相似之处，并更为极端，它忽略了人的先天禀赋与潜能，忽略了人格形成过程中的主观心理因素，因此被认为是荒谬的。在1930年代后，以华生为代表的早期行为主义逐渐为新行为主义所取代。新行为主义的代表们，如斯金纳、班都拉等，修正了华生简单的“刺激（S）—反应（R）”模式，在S—R 之间增加了一个中介变量O，代表主体内部心理过程，如需要、动机、知觉、已有的知识和技能等影响主体对刺激之间反应的因素。斯金纳认为，人的行为大都取决于先前行为的后果，先前行为的后果所起的强化作用决定以后的行为。所谓强化，是指当个体出现某种反应后，得到满意的结果或奖励时，会加强以后在同样情境下该反应的出现。这一理论被广泛地应用于学习和行为训练实践中，并被概括为如下四种基本策略：

（三）人本主义自我实现论

马斯洛反对弗洛伊德将对精神病人的研究结论推及常人，也反对华生将对动物和儿童的研究结论推及成人。他主张，心理学应以正常人为对象，研究人类异于动物的高级体验，如动机、价值、责任、意义、爱情、成就等真正属于人性层面的问题。马斯洛认为，人性本善，具有与生俱来的追求卓越、高超与完美的潜能。在现实生活中，这种潜能会展现出来，力求达到一种理想的境界，这就是自我实现。正如橡树种子发芽后，总要尽其本性长成一棵橡树。

马斯洛认为，个体成长发展的内在力量是动机，它由各种需要组成，这些需要可分为由低到高的五个层次：

1、生理需要，包括吃、喝、性、呼吸、睡眠等。

2、安全需要，包括生命、职业、财产的保障等。

3、归属与爱的需要，包括归属于某一个团体，获得接纳、认同、支持、友谊、爱等。

4、尊重需要，包括自尊和受人尊重，拥有一定的地位、名誉等。

5、自我实现，充分展现和发挥自己的潜能，实现理想和抱负，达到卓越、完美的境界。

马斯洛认为，在人的现实生活中，低层次需要的满足是高层次需要萌发的基础，但高层次需要的满足能带来更满意的主观效果，即更深刻的幸福感和充实感。人在展现自我的潜能时，会力求实现各种需要，从而建立完整的自我，并追求建立理想的自我，最终达到自我实现。

马斯洛侧重阐述了个人通过追求各层次需要的满足而臻于自我实现之境界的历程。另一位人本主义学派的创始人罗杰斯则主要探讨了自我实现之境界不易达到的原因及其改善的对策。罗杰斯认为，自我实现是人性的本质，每个人都不断努力实现其固有的发展能力和

才能，从而最大限度地发挥、展现个人潜能。但在现实生活中，个体的努力受到社会环境的制约，在生活中，每个人都会形成某种对自己的认识和看法，如“我是谁”、“我怎么样”等，罗杰斯称之为“自我观念”。它是两方面体验综合的结果。一方面，个人在其生活行为中得出自己的感受和认识，这是直接体验；另一方面，别人（父母、师长、社会舆论等）对他的行为予以评价，从而有了来自别人的间接体验，这别人给予的间接体验带有评价的作用，故又称为评价性体验。罗杰斯认为，个体根据直接体验与评价性体验形成自我观念时，对别人怀有一种强烈地寻求积极评价的心理倾向，希望得到别人的肯定、支持和赞赏。但是，这种积极评价往往是有条件的，即必须遵从父母、师长、社会规范的要求，这样，个人自我实现的努力常常与寻求赞赏的需求相抵触：要想展现真我，就将不被赞赏；要想受到好评，就要遵从别人。这将导致心理冲突。在童年和青少年时期，由于个人对父母、社会的依赖感更强，寻求积极关注的需要更为强烈，因此会以放弃自我、遵从别人的方式来缓解上述心理冲突。这样，有条件的积极评价就促成了一种不良现象：人们学会以某种行为和感受方式以获得别人的好评，而不是获得内在的满足。换言之，人们只是在为别人的评价而活着，而不是为了自己的本性、追求而活着。

针对这种使个人迷失真我、失去自我人格和谐的状况，罗杰斯提出，对成长中的个体，父母、师长、社会应尽量提供无条件的积极评价，使其能够展现真我；另一方面，个体自身应找回信心，掌握真我，建立独立人格，不断培养成长的能力，实现自己的潜能。

（四）认知发展论

这方面的代表是瑞士心理学家皮亚杰（1896—1980）和美国学者科尔伯格（1927—1987）。

皮亚杰提出，在成长过程中，个体逐步积累了一定的认知经验，形成了一定的认知结构。当面临刺激信息或问题时，个体首先试图以旧有经验来解释新信息，将它纳入原有的认知结构内，这一过程称为“同化”。如不能同化，即既有的认知结构不能对新事物产生认知作用，就会形成失衡状态。为免除这种失衡状态，个体力求恢复平衡，为此就须改变或扩大原有的认知结构，以便适应新的信息，这一过程称为“调适”。调适是补充同化之不足而使认知结构改变与扩大的历程，也是个体智能发展的历程。这种因适应新环境而增加经验和发展认知的理论，被称为“发生认识论”，它说明儿童的心智发展是遗传与环境交互作用下适应的结果。

皮亚杰认为，智能的发展伴随着道德的发展。他将儿童的道德发展分为两个阶段：

1、他律阶段，大约出现在5至8岁间。此阶段儿童对道德的看法和态度是，遵守规范、服从权威就是对的。他们对行为对错的判断，只重视行为后果（如打破杯子就是错的），不考虑行为的意向（是否有意），故而称之为道德现实主义。

2、自律阶段，约八、九岁开始。此时的儿童不再盲目服从权威，他们开始认识到道德规范的相对性，对同样的行为，是对是错，除看行为的后果外，也要考虑当事人的动机。这种态度被称作道德相对主义。

皮亚杰之后，美国学者柯尔伯格亦从认知发展的角度研究儿童和青少年的道德发展。他连续测量记录了72个10至16岁男生的道德判断达10年之久，此后又将研究的结果，到世界各国去推论验证，最后于1969年提出了他的三期六阶段道德发展理论，其中三个时期分别对应着道德发展的三个水平：

1、前道德规范水平，包含两个阶段：第一阶段的特征是惩罚与服从取向，此时儿童还

缺乏是非善恶观念，只因恐怕惩罚而服从规范；第二阶段的特征是相对功利取向，儿童在乎行为的结果，为寻求在行为之后得到奖赏，因而遵守规范。

2、顺从习俗规范的水平，包括：第三阶段，其特征是寻求好评取向，为得到别人尤其是成年人的认可与好评，即被认为是“好孩子”而遵从相应的规范。第四阶段，特征是顺从权威取向，服从团体规范，尊重法制权威，初具法制观念。

3、道德自律水平包括：第五阶段，其特征是社会契约与法规取向，认同法规，相信它是必要的、有益的，所以大家都应遵守。第六阶段，特征是普适道德原则取向，相信道德原则的普遍价值，认识人性的尊严，凭自己的良知去作是非善恶判断。

（五）内化论

内化论与行为主义学习论在基本立场上是一致的，都倾向于认为人天生是白板一块，其人格是后天形成，是社会习得的。略有差异的是，行为主义学习论是从个性心理的角度来阐述，内化论则从社会影响的角度来说明人的道德品格的形成。

苏联心理学家列昂节夫（1903—1979）认为，人的心理发展的主要机制就是掌握社会的、历史上形成的各种各样的活动并把它们改造为内在心理过程。人的意识、个性产生于活动，是被创造出来的，是由个体在其中进行着活动的社会关系所创造出来的。

美国社会学家库利用“镜中我”理论说明社会对人格的塑造。他认为，人的社会性是通过与别人的交往而获得的。一个人的自我意识是他认为的别人对自己看法的反映，正如别人是镜子，个人从这镜子中看到自己，获得自我印象。社会交往的过程即是不断“照镜子”获得这种印象的过程。在这一过程中，社会内化为个性，成为自我的一部分而不断积累。

我国当代马克思主义伦理学也基本上持内化论的观点。一方面，强调社会存在决定社会意识，人的本质是社会关系的总和，人格和品德从根本上说是社会历史条件的产物；另一方面，认为个人有一定的能动性，每个人自觉、主动的学习修养在道德社会化过程中起重要作用。在这样的基本立场上，认为道德社会化的基本途径和方式是内化——通过接受教育、参加社会实践和生活、自我学习与修养等方式，认识、认同、接受和践履社会道德规范，将社会道德规范转化为内心自觉，即他律内化为自律。

上述理论各有侧重。美国斯坦福大学教授金巴多（P·G·Zimbardo）曾作过一个生动的比喻，他说，若把人们比作一辆汽车，那么：特质论描述了它的部件和构造；精神分析理论为它添加发动机和燃料；学习理论提供了车轮、指示信号和其它操作仪器；人本主义把人请到了驾驶座上，这个人意欲驶向一个独特的目标，并从达到目标和旅途本身中汲取快乐；认知理论则为旅行加上种种注释，使所计划、组织的旅行方式符合人为实现目标所选择的心理地图。

《人格心理学》习题整理

一、知识点：【绿色不考】【红色重点】 P3：1、人格，应该从两方面来理解：①外在人格，即个人被他人知觉和描述的方面； ②内在的人格，涉及一些内在因素，可以解释为什么一个人被他人认为是这样的。 P5：2、（按照中国人的表达习惯）人格：是个人在各种交互作用过程中形成的内在动力组织和相应行为模式的统一体。这一界定包含5层含义：①人格是指一个人外在的行为模式，即个人与环境的互动方式。 ②人格是指一个人内在的动力组织，包括：a稳定的动机，b 习惯性的情感体验方式和思维方式，c稳定的态度、信念和价值观。 ③人格是一种蕴于中、形诸外的统一体，由一些特质构成。。。 ④动力组织与行为模式的统一体意味着人格具有整体性、稳定性、复杂性、独特性（人格的基本特性）。 ⑤人格既是各种交互作用的结果，也是交互作用的过程。 P5：3、稳定性：人的思想、感情、行为具有剖跨时间的连续

性、跨情境的一致性。 P9：4、通过一个例子，理解几大人格理论的区别！ 5、人类探索人格、构建人格理论的目的？描述、解释，预测、控制（or改变） P10：6、人格理论要回答什么问题？ ①他是一个什么样的人？ ②他为什么是这个样子的？ ③他是如何变成这样的？④他是健康的吗？ ⑤他会不会改变？ ⑥如何帮助他改变？ P12：7、人格测评的用途？ ①了解当事人的一种途径， ②评估心理治疗方法的效果，③临床心理诊断技术， ④人员选拔和人力资源管理。 P23：8、负相关 P27：9、什么是社会称许性？按照社会期望他们的样子来展现自己，而非依据真实状况作出选择。 P28：10、控制组？不接受实验处理的被试组 P31：11、相关研究不能证明。。因果关系；实验研究方法。。。P33：12、投射测验、投射作用P99

第一章人格与人格心理学(习题)

一、名词解释人格人格是个体在先天遗传的基础上，通过环境、教育和自身主观努力等因素的交互作用，在社会化过程中形成的内在动力组织与外在行为模式整合的统一组织。特质是指我们用来描述个人人格特点的描述词相关研究通过研究发现人的人格特质、行为或事件之间相关程度关联的程度的实验方法自变量由实验者操纵、安排、控制并实施的实验条件因变量实验者要观察、测量和记录被试发生变化的变量二、简答题 1、请简述人格的主要特征并举例说明。 ①整体性，正常人总能正确地认识和评价自己，并且能认识到与他人的差异 ②独特性，中华名族在表达人际交往和个人感情方面比较含蓄；即使是双胞胎人格也会有很大差异 ③稳定性和可变性，成长中的儿童人格不稳定，容易受到客观的影响，但成年后人格就比较稳定 ④人格具有生物性和社会性，印度“狼孩”虽具有人的生理组织，但是并没有形成人的人格。 2、请简述观察法和实验法并比较两种方法的优缺点。观察法：是指在自认情境中直接观察、记录研究对象的行为特点，了解人的心理活动现象与规律的方法。优点：获取的资料、信息比较真实客观，能够发现许多平时不大注意的现象缺点：难以进行精确的分析，也很难进行重复观察验证，而且会受到观察着主观经验、技能和观察仪器等因素的影响。实验法：是指有计划、有目的地控制无关变量，系统的操纵自变量，观测因变量随自变量改变而受到的影响，验证自变量与因变量之间的因果关系的方法。优点：便于控制无关变量，真实显示因果联系缺点：安慰剂效应实验者效应 3、人格心理学的目的包括哪几方面，进行简要描述。 ①描述：客观的呈现所要研究问题的事实 ②理解：揭示事实的原因，分析现象的前因后果之间的联系 ③预测：根据已有的相关知识和信息，去估计某种事物或现象在未来发生的可能性 4、人格的心理学定义有哪五种。 ①罗列式定义②整合式定义③层次性定义④适应性定义⑤区别性的定义 5、Allport所概括的两种相对的定义 ①人格是一个人所引起的别人对他的反应，即把人格看成是一系列复杂的反应 ②人格是一种控制行为的内部机制，这种内部机制的特质决定了一个人的人格三、问答题 1、Mead等人对新几内亚三个民族的研究体现了人格的哪一重要特性？独特性 2、在观察法中，为了确保观察的客观性和准确性，研究者要避免哪些现象？ ①观察者效应②观察者偏差③拟人化错误 3、在实验法中，为保证研究结果的可靠性，实验过程要避免哪些现象？ ①安慰剂效应②实验者效应 4、进化心理学范式目前存在的主要问题有哪两个方面？ ①缺乏经过验证的理论构想，只从生物遗传的角度说明人类行为模式的演变，这使得它对

人格心理学提纲与的知识点

第一章绪论 1、人格的概念，人格的基本特征概念：奥尔波特：人格是一个人内在的心理生理系统中的动力组织，它决定了此人对环境独特的适应方式。郑雪：人格是个体在遗传素质的基础上通过与后天环境的相互作用而形成的相对稳定和独特的心理行为模式。黄希庭：人格是个体在行为上的内部倾向，它表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个体在社会化过程中形成的给人以特色的身心组织。基本特征：独特性、稳定性、统合性、功能性、社会性、可变性等。 2、人格的形成发展受那些因素的影响遗传生物因素：人格的形成发展离不开个体的遗传生物基础。个体的神经系统的特性，体内的生化物质是人格形成的基础，身体外貌对人格的形成也有一定的影响。环境因素：胎内环境的影响：人类生存的最早环境就是母体的子宫。家庭环境的影响：儿童从出生时起急在带有民族、阶级、宗教等特征的家庭中获得一种地位，所有这些特征对儿童以后的社会化产生重要的影响。 ①客观家庭环境影响：家庭结构，家庭物质经济条件、父母社会地位及受教育水平，出生顺序，是否为独生子女等都会对人格的形成发展有着重要影响。 ②主观家庭环境影响：家庭中的亲子关系、教育方式、家庭气氛等学校教育的影响：教师人格、管理风格以及学生各个教育过程对人格的发展有重要影响。社会文化的影响：文化的不同如民族文化、地域文化等的不同，对人格形成的影响也不同。社会阶层等对人格形成有重要影响。 3、个体与环境的三种交互作用反应的交互作用：面对同样的环境，不同的个体会以不同的方式去感受、体验和解释来反应这一环境。唤起的交互作用：个体的人格特征和行为会引起周围人们对其做出不同的反应。超前的交互作用：个体主动选择和建构自己喜爱的环境，而这些环境又反过来塑造其人格。随着孩子的长大，有了一定的主动性后便产生了超前的交互作用。

教育心理学[第六章个别差异]山东大学期末考试知识点复习

第六章个别差异第一节智力的个别差异与教育一、智力的个别差异 (一)智力发展水平方面人与人的智力水平差异是客观存在的。关于智力水平的划分问题，一般都参照推孟的做法，按照智商的高低把智力划分成九类：天才，IQ是140以上；上智，IQ在120～140之间；聪颖，IQ在110～120之间；中材，IQ在90～1lO之间；迟钝，IQ在80～90之间；近愚，IQ在70～80之间；低能，IQ在50～70之间；无能，IQ在25～50之间；白痴，IQ在25以下。人们的智力优劣差异的分布，基本上符合正态分布。 (二)智力发展时间方面不同的个体智力发展的时间也有差异，有人才华早露，有人大器晚成。王勃6岁善文辞，曹子建7岁能诗，控制论的创始人维纳4岁可自由阅读书籍，这是一批早期就显露出天才的伟人。爱因斯坦3岁才开始学说话，被认为是一个傻头傻脑的孩子，但他26岁发表了《狭义相对论》，30岁发表了《广义相对论》。更有大器晚成者，我国明朝学者李贽，57岁才写成《焚书》。了解智力发展时间的个别差异，对于我们进一步认识智力和智力培养是有指导意义的。 (三)智力类型方面同样智力优秀的人，他们的智力类型并不完全一样。有的智力优秀者记忆力特强，抽象概括能力并不怎么好；有的智力优秀者相反，抽象概括能力很好，而记忆能力并不突出。又如同样是天才，有的是音乐天才，有的是美术天才，有的是数学天才，有的是文学天才等等，他们虽然都是智力优秀者，但在智力类型上，各有特点。

二、智力的个别差异与教育为了适应智力个别差异，我们应该因材施教。下面从教学组织形式和教学方式两个方面来进行阐述如何因材施教问题。 (一)相应的教学组织形式为了适应学生的智力差异，我们常常采用两种形式，一是同质分组，二是留级和跳级。 1．同质分组同质分组是最早用来解决同一班级学生智力和知识程度差距较大的方法之一。所谓同质分组，就是按照学生的智力或知识程度分校、分班或分组。同质分组有利于缩小班内学生之间的差距，便于用统一的进度和方法进行教学，在一定程度上可以提高教学质量。但是，同质分组也有许多局限性。首先，很难找到一种理想的分组标准。以智商分组只适应小学低年级学生，随着年级升高，智力和知识发展不完全同步，智商相同的学生，知识水平仍可能有较大的差距。若以知识程度分组，由于学生各学科成绩参差不齐，很难得到对各学科成绩的一致评价。其次，同质分组客观上给学生贴上了不同的标签，容易使程度高的学生骄傲自满，使程度低的学生感到羞辱和受挫，不利于学生健康成长。 2．留级和跳级留级和跳级也是缩小班内学生能力差距的方法。留级的目的，是让学习成绩差的学生有第二次学习的机会，去掌握以前尚未掌握的知识。但是，留级的效果往往不够理想，只有少数学生通过重读成绩有显著进步，多数学生留级后成绩仍无多大进步，有的甚至比原来更差。究其原因，除了教师教学方法没有改进外，主要是由于留级有损于学生的自尊心。留级生往往会遭到家长、教师和同学的蔑视，他们因此而自暴自弃。为了达到留级的教育效果，教师除了做好被留级学生的思想工作外，还须做好家长和同学的思想工作，让留级学生得到更多的温暖和关怀，重新树立自信心。

人格心理学自我性格分析

一、结合佛洛依德人格结构理论的自我分析（一）佛洛依德人格理论认为人格由本我（id）、自我(ego)和(superego)构成。 1、本我（id）是人格结构中最原始部分，从出生日起算即已存在。构成本我的的成分是人类的基本需求，如饥、渴、性三者均属之。本我中之需求产生时，个体要求立即满足，故而从支配人性的原则言，支配本我的是唯乐原则。例如婴儿每感饥饿时即要求立刻喂奶，决不考虑母亲有无困难。 2、自我（ego）是个体出生后，在现实环境中由本我中分化发展而产生，由本我而来的各种需求，如不能在现实中立即获得满足，他就必须迁就现实的限制，并学习到如何在现实中获得需求的满足。从支配人性的原则看，支配自我的是现实原则。此外，自我介于本我与超我之间，对本我的冲动与超我的管制具有缓冲与调节的功能。 3、超我（superego）是人格结构中居于管制地位的最高部分，是由于个体在生活中，接受社会文化道德规范的教养而逐渐形成的。超我有两个重要部分：一为自我理想，是要求自己行为符合自己理想的标准；二为良心，是规定自己行为免于犯错的限制。因此，超我是人格结构中的道德部分，从支配人性的原则看，支配超我的是完美原则。（二）自我分析

在人格结构里，本我、自我和超我三者相互交织在一起，构成人格的整体。它们各自代表了人格的某一方面，本我是生物本能我，自我是心理社会我，超我是道德理想我。它们各自追求不同的目标，本我追求快乐，自我追求现实，超我追求完美。当三者处于协调状态时，人格表现出一种健康状况；当三者互不相让，产生敌对关系时，就会产生心理疾病。而就我本人而言，在本我上，我与其他任何人一样，具有最基本的人类需求，饿了要吃饭，渴了要喝水，困了要睡觉。然而这些本能的欲望满足，也需要通过自我的帮助来实现。自我是个体出生后，在现实环境中由本我中分化发展而产生，努力实现自我，不断学习，不能一味的放任本我的“唯乐原则”，现在并不是无忧无虑的吃了睡，睡了吃，而需要通过学习知识，做作业，来达成自我的实现。超我是按至善原则指导自我以道德良心自居，去限制、压抑本我的本能冲动，使其符合社会规范的要求。就目前而言，在道德理想我的超我这一方面，我在很多具体的方面还是做的不够好的，这需要在未来不断改进。二、结合艾克森人格测试的自我分析（一）艾克森人格测试介绍艾森克人格问卷是由英国心理学教授艾森克及其夫人根据其人格三个维度的理论编制而成。它由三个人格维度和一个效度量表组成编制，分别为： 1.精神质（P）维度：测查一些与精神病理有关的人格特征。高分可能具有孤独、不关心他人、难以适应外部环境、不近人情、与别、

教育心理学心理发展及个别差异

教育心理学第二章心理发展及个别差异第一节心理发展概述一、个体的心理发展（一）心理发展及人生全程发展 1.心理发展的感念：个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 2.人生全程发展八个阶段：乳儿期（0-1岁）、婴儿期（1-3岁）、幼儿期或学龄前期（3-6.7岁）、童年期或学龄初期（6.7-11.12岁）、少年期或学龄中期（11.12-14.15岁）、青年期（14.15-25岁）、成年期（25-65岁）、老年期（65岁以上）人生全程发展的主要观点：（1）个体心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成；（2）发展是多维度、多侧面、多层次的；（3）个体发展由多种因素决定，且存在极大的可塑性。（二）个体心理发展的一般规律（基本特征） 1.连续性与阶段性； 2.定向性与顺序性； 3.不平衡性； 4.差异性。（三）中小学生心理发展的阶段特征 1.童年期（学龄初期）是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。四年级（10-11岁）儿童思维开始从

具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主，但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱。 2.少年期（学龄中期）大致相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。这一时期，学生处于生理发育的第二个高峰期。也被成为“心理断乳期”“危险期”。这一时期，抽象思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象在一定程度上仍要以具体形象为支柱。补充：中学生心理发展的一般特点：过渡性、闭锁性和社会性。 3.青年初期（学龄晚期）相当于高中时期，是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。这一时期的青年，智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。对未来充满理想。（四）影响个体心理发展的因素：遗传、环境、教育、主观能动性（五）中小学生心理发展的教育含义 1.教育必须以一定的心理发展特点为依据（1）结合学生的心理发展特点，注意学生心理发展的个体差异；（2）注意学生的学习准备状态（学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点）。要遵循学习的准备性原则（量力性原则或可接受性原则），应了解学生学习准备的具体程度；根据实际情况选择教学内容和方法，让学校也适应学生的具体实际水平，不应只强调学生要适应学校。

管理心理学模拟题参考答案

一， 1、试述人性假设中自我实现人假设理论的管理思想及策略。（25分）自我实现人假设是指人们力求最大限度地将自己的潜能充分地发挥出来，只有在工作中将自己的才能充分表现出来，才会感到最大的满足感。基本观点： ?当人们的最基本需要得到满足时，他们就会转而致力于较高层次需要的满足，即自我实现。 ?个人总是追求在工作中变得成熟起来。 ?人主要还是由自己来激励和控制自己的。 ?如果能给予适当的机会，职工们是会自愿地把他们的个人目标和组织的目标结合为一体的。管理策略： ?管理者要较多考虑怎样才能使工作本身变得具有内在意义和更高的挑战性 ?管理者应是一位起催化作用的媒介者，是创造与提供方便的人。 ?应该强调内在的奖励，使人们在工作中能获得知识、增长才干，因完成了任务与发挥了个人潜能后得到了最大的满足感。 ?管理制度与方式应能保证职工充分地表露自己的才能，达到自己所希望的成就。联系实际加以阐述。 2、如何正确认识和对待组织中的非正式群体。非正式群体是自然形成的一种无形组织，它是一种非正式的联合体。非正式群体具有以下特征：以某种共同利益、观点和爱好为基础，以感情为纽带，有较强的内聚力和行为一致性。非正式群体的存在是一种客观现象，它有一定的作用，但这种作用受某些条件的制约。当非正式群体的组织结构与正式群体组织相一致时，它能促进正式群体，使之能更好地发挥预定的劳动生产功能。但是，当非正式群体的组织结构和正式群体不相一致时，尤其是当正式群体的领导人失去在非正式群体成员中的威信时，容易引起两种群体之间的冲突，甚至阻碍正式群体的正常工作。管理者必须重视非正式组织的作用，力争创造条件，使之与正式群体配合。如果处理得当，就可使非正式群体起到正式组织机构的作用，处理不当就会产生对立情绪，造成对抗局面。联系实际加以阐述。 3、试述马斯洛需要层次理论的基本内容及其对组织管理的启示。（25分）美国心理学家马斯洛提出人的需要可以分为五个层次，这五种需要分别为： 1、生理需要： 2、安全需要： 3、社交需要： 4、尊重需要： 5、自我实现需要。

[人格心理学自我分析论文]

[人格心理学自我分析论文] 用人格心理学理论进行自我分析人格心理学是对人类心理力量的科学研究，这种心理力量使得人们成为与众不同的个体。人格是在适应社会生活的过程中，对人、对己、对事的一种态度，它包含两层意思：人生舞台上的各种言行；面具下真实的自我。人格的基本性质包括独特性、稳定性、统和性、和功能性；广义的人格与个性同义，均指人的心理面貌，包括个性倾向性以及能力，气质和性格等方面的个性心理特征。狭义的人格指性格和气质，不包括智力。人格理论是人格心理学的核心，一方面它系统地说明或解释了各种心理现象，另一方面为我们提供了研究的框架。所以人格心理学是一门科学，重要的学科，它有利于我们充实和完备心理学的内容体系。在教育方面，教师可以根据学生不同的人格特征因材施教，健全他们的人格。在管理方面，提供了一个合理使用人才的依据，优化了群体人格特征的合理配置。而且也有助于我们了解自己的人格特征，并选择合适自己的工作。下面我就根据人格心理学中的一些人格理论去分析自己日常行为，处事的方式分析我自己的人格特征，这对我自己日后更好地工作和学习有着积极的意义。一、首先用物质流派来分析一下自己的气质特征，特质是决定个体行为的基本特性，是人格的有效组成元素，也是测评人格所常用的基本单位。人格特质在时间上具有稳定性，在空间上具有普遍性。具有同一特质的人，对不同的情境会做出类似的反应。课上讲到，人的气质类型分为多血质、抑郁质、黏液质和胆汁质。根据对这几种特质类型的了解，我觉得自己是比较倾向于粘液质类型的，因为我在生活中是一个坚持而稳健的辛勤工作者，严格恪守既定的生活秩序和工作制度，主要表现是：态度持重，交际适度，不作空泛的清谈，不常常显露自己的才能，感情丰富，稳重含蓄，能够镇静地处理各种突发事件；有时候显得被动，但大多数时候是主动的，积极应对生活中的各种事件；做事谨慎，不允许让自己犯多少错误，比较有思想，看待事物以辩证思想，能够比较成熟地处理各种事情。喜欢和平宁静的生活，不太喜欢竞争，虽然自己从小到大一直处于与他人竞争状况长时间坚持不懈。气质是个人生来具有的心理活动的动力特征，属于人格中的先天倾向，因此，我觉得自己的气质更多的是来源于先天即遗传基础。人格心理学中，卡特尔的特质因素论也是里程碑式的理论。他认为特质是构建人格结构的基本成分，就像化学元素构成宇宙万物一样。通过研究，他找到许多人格特质，并将它们从不同角度进行了分类。首先按个体与群体的角度分为个别特质和共同特质。从层次上分为表面特质和根源特质。关于人格动力，他提出动力特质，并分为能，外能和辅助。后来卡特尔根据大量的生活记录材料，问卷材料和客观测试材料编制了著名的十六种人格因素调查表。根据十六种人格因素调查表测试结果，我十六种特质基本属于平均水平，自律性偏低，敏感性，焦虑性，稳定性偏高。我既适合交际类型工作也适合偏精确性工作，比较乐群，做事也理智不幼稚。这基本符合了我对自己的认知。卡特尔认为人格是不断发展的，但受到遗传因素的制约，遗传的天性会影响他人对他的反应，影响他本身的学习方式，也限制了环境力量对其人格的塑造。就我个人而言，我遗传了母亲脾气暴躁的特性，

人格心理学题库

人格心理学题库第一章人格概说一、人格的定义人格是个体内部的身心系统的动力组织，它决定着个人行为和思想的独特性。――G.奥尔波特 ?个体内在的在行为上的倾向性，它表现一个人在不断变化中的全体和综合，是具有动力一致性和连续性的持久的自我，是人在社会化过程中形成的给予人特色的身心组织。－陈仲庚人格是个体在行为上的内部倾向，它表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织。－－黄希庭，2002 人格心理学是用心理学的范型来研究人格的结构、动力、发展和适应等领域中的事实和规律的一个心理学分支学科。二、人格心理学的基本问题有哪些？（或：主要研究领域）人格结构：是人格理论家用来解释个别差异的假设性概念，所描述的是个体内在的稳定的人格层面。当承认人格结构存在之后，就要探讨人格结构的构成要素，这些要素究竟有多少？诸要素是怎样组织的？是否有某些要素高于或控制着其他的要素？人格动力：指个体特征性行为产生的内在原因。一些人格理论家用人格过程这一术语来概括人格动力机制方面的内容。人是积极能动的主体，从事着各种各样的活动。是什么力量促使人去从事各种各样的活动？人格动力就是要解答这个问题的。人格发展：是指个体自出生至衰老死亡整个生命全程中人格特征的表现，随着年龄的和习得经验的增加而逐渐改变的过程。人格是如何发展的？发展是否有阶段性？如果有阶段性那么经历哪些阶段？遗传与环境如何具体地交互作用从而产生各种人格特征？婴幼儿时期的经验对人格的发展有何意义？这些问题构成了人格心理学的第三个研究领域。人格适应：（个体与其生活环境保持和谐状态所表现出来的行为反应）。个人与环境保持和谐状态，心情愉快、情绪积极有助于形成健康的人格；而不能与环境保持和谐状态则表现为适应障碍。持久性的适应障碍则属人格障碍。人格评鉴：又称人格的评估，是通过科学的程序对个体人格表现资料进行系统的收集并给予解释的过程。人格评鉴可以采用多种方法，如自陈测量、投射测验、行为评鉴等。人格研究：人格研究是帮助我们了解人格问题的重要途径。主要有临床研究、相关研究和实验研究三种研究取向。三、简述人格研究的三种传统取向临床研究（clinical research） ——以自然出现的行为术语或自然情境中产生的言语报告对个体进行深入系统的考察的一种研究取向。相关研究 ——通常使用统计测量来建立个体间已存在的差异的那些测量集之间的联系或相关性；换言之，相关研究取向强调个体差异并力求建立起在不同的人格特征上这些差异间的关系。实验研究 ——实验者操纵变量并且旨在建立因果关系和普遍规律的一种研究取向。表1.1 三种研究取向优缺点的比较

人格心理学名词解释

人格心理学名词解释 The latest revision on November 22, 2020

人格心理学名词解释：1．人格：是个体在遗传素质的基础上，通过与后天环境的相互作用而形成的相对稳定的和独特的心理行为模式。 1．范型：是指一定时期在某一或多个学科中的多数科学家所共同接受的一套理论和方法。 1.临床研究：也称个案研究，着重从个体化和特殊性方面研究人格，以独特的个体为研究对象，通过晤谈、观察、作品分析等方法，广泛地收集分析资料，以便对人格进行全面确定和准确地定性描述，进而系统而深入地研究人格的方法。 1.相关研究（高尔顿创）：是指运用测量和统计方法，在相同条件下，考查一组被试的两个或多个变量之间的定量关系，由此确定这些被试之间，在某种人格特征上的差异，以及人格特征之间、人格特征与别的因素之间的相关情况。 1.实验研究：是指严格控制条件，系统地操纵某个或多个变量，以其导致另一个变量或另一些变量的某种变化，从而得出因果性结论的方法。 1．人格心理学：就是一门研究人格心理现象及其发生发展规律的心理学分支学科。 2.生的本能：它包括生存本能和性本能，生本能所提供的能量称为埃罗斯，埃罗斯代表爱和创造的力量。2.死的本能使有机体返回先前无机状态的趋向，它是一种破坏力。当它指向个人内部，则表现为自责、自杀或者受虐狂等的行为；当它指向外部，就会产生憎恨、攻击、侵犯和施虐狂等行为。 2.本我：即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。 2.停滞：心理障碍可以导致任何阶段的发展停顿和延缓，这种现象称之为停滞。 2、人格的特征：整体性、稳定性、独特性、社会性。 2.倒退：由于早期阶段发展停滞是某些早期的特征保留在以后的阶段中，当个人面临危机和挫折时，他很有可能退回到较早的阶段，这一过程称为倒退。 2.压抑：自我防止引起焦虑的思想观念进入意识领域的一种方法 2.否认：否认使人逃离现实，是消极的对待问题。难以相信亲人的逝世 2．投射：不承认自己身上有某种不良品质和思想感情，而把这些投射给别人。 3.个体潜意识：是潜意识的表层，它包括了一切被遗忘了的记忆、知觉以及被压抑的经验。 3.集体潜意识：指在漫长的历史演化过程中，世代积累的人类祖先的经验，是人类必须对某些事件做出特定反应的先天遗传倾向。 3.生活风格：阿德勒把个人追求优越目标的方式成为 “生活风格”，这是一种标识个体存在的独特方式。 3.创伤范式：佛洛伊德早期在运用催眠术和疏导法治疗神经症时发现，如果病人把内心的“创伤”倾吐出来，病症就会消失，这就是创伤范式。 3.生活风格：一切人都具有共同的最终目标------力求优越，但是，如何追求优越就取决于个人独特的条件。每个独特的个人试图获得优越的方法 3.社会兴趣：指的是社会某一领域对人才的感兴趣及需求，所以，现金社会择业人员应结合个人兴趣和社会兴趣来选择职业 3.创伤范式：佛洛伊德早期在运用催眠术和疏导法治疗神经症时发现，如果病人把内心的“创伤”倾吐出来，病症就会消失，这就是创伤范式。 3.内驱力范式：佛洛伊德早期把人格分为本我、自我和超我的人格结构理论，其中内驱力与本我对应，内驱力是人格发展的动力。 3.自我范式：把自我看成是人格结构，当中相对独立的部分。 3.没有冲突的自我领域：是一套心理机能，这些机能是在既定的时间内在心理冲突的范围之外发挥作用， 3.人格化：指一般标志和特征带有人的行为,使事物赋予人类或人的品质。 3.社会性格：是社会成员在共同的生活方式和相近的生活经历的基础上形成的为大多数人所共有的性格特征。 4.特质：是一种概括化了的行为方式，具有个体特征，并且人际之间有很大差异，它是一种实在的和具有决定意义的神经心理结构。 4.机能自主性：是指一个成人现在进行某一活动的原因不是他原来要求行为的那些原因。 4.表面特质:表面特质处于人格结构的表层，是从外部行为就可以直接观察到的特质。 4.共同特质：一个社区或一个集团成员所共同具有的特质。 4.16PF：16种人格因素问卷是美国伊利诺州立大学人格及能力测验研究所卡特尔教授编制的用于人格检测的一种问卷。 4.EPQ:。 5.正强化：呈现正强化物可以增加有机体反应概率的现象。 5.负强化：撤去负强化物可以增加有机体反应概率的现象。 5.行为的消退：即如果操作性条件反射被一种随后出现的强化物所强化，那么，将该强化物撤除，此操作性反应就会随之消退，直到恢复到最初未被强化时的水平。 5.挫折：指人们在有目的的活动中，遇到无法克服或自以为无法克服的障碍或干扰，使其需要或动机不能得到满足而产生的障碍。 5.强化的效价：表示的是某一物品或结果对于某个特定的个体所具有的心理价值，而不是它的实际价值。 5.替代强化：榜样的行为是否受到强化，受到什么样的强化，并不一定影响模仿者的行为学习，这时候的强化对于榜样而言，则是一种间接强化，又称替代强化。 5.自我效能感：个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断和信念。 5.自我效能感：是指个体相信自己能成功地做出某种行为的主观体验。

《人格心理学》试题及答案汇总

人格心理学试题及答案一．判断题（×）1．人格是探讨情意过程与个体发展的心理学领域。（√）2．人格是个人在心理活动的强度、速度、灵活性、指向性方面的稳定的动力特征。（×）3．性格是个体对现实的态度和暂时性行为方式的人格特征。（×）4．人格评鉴是采用某种测量方法得出人格特征结论的过程。（×）5．投射测验是由被试根据所列题目叙述是否符合自己情况进行回答的过程。（×）6．个人潜意识地阻止有关自己痛苦事实进入意识的自我防御机制是移情。（×）7．个人遇到挫折时以显得幼稚行为来应付现实困境的自我防御机制是文饰作用。（√）8．将本能的冲动或欲望转移到为社会许可的目标或对象上去的自我防御机制是升华作用。（√）9．荣格把个人潜意识中对自己生活至关重要的特征称为情结。（×）10．阿德勒认为，人生来就有基本动机，即追求卓越，其中包含着移情、阿尼玛、成就和自我实现。（√）11．移情分为正移情和负移情，它反映了来访者的过去经历，即情绪体验。（×）12．奥尔波特认为，人格应具备能够代表个体生活总体的测量单位，这个测量单位即为性格。（√）13．卡特尔认为，气质特质决定一个人情绪反应的速度与强度。（√）14．场独立型是指人在信息加工中倾向更多利用自我的内在参照。（×）15．戴斯根据脑功能研究认为，左优势表现出同时加工的认知风格。（√）16．场依存型是指人生信息加工中倾向于更多的外在参照。（×）17．戴斯根据脑功能研究认为，右脑优势表现出继时加工的认知风格。（√）18．马斯洛认为，健康的人是自我实现的人，而人的基本需要的满足是在人际关系中实现的。（√）19．罗杰斯是心理辅导个人中心疗法的创始人。（√）20．能力不同于知识和技能，但能力与知识、技能密切联系。二．单项选择 1、个体的思想、情感及行为的特有整合，其中包含区别于他人的稳定而统一的心理品质是(D)。 A、性格 B、气质 C、能力 D、人格 2．个体在心理活动的强度、速度、灵活性和指向性方面的稳定的动力特征是（A）。 A、气质 B、性格 C、人格 D、能力 3．个体对现实的稳定态度与习惯化了的行为方式是（B）。A、人格B、性格C、能力D、气质 4．个体自出生至终身的整个生命全程中,人格特征表现随着年龄和习得经验的增加而逐渐改变的过程称（C）。 A、人格结构 B、人格动力 C、人格发展 D、人格适应 5．个体与其生活环境保持和谐状态所表现出来的行为反应称（C）。 A、人格结构 B、人格发展 C、人格适应 D、人格动力 6．人是一个能量系统,整体上能量有限.若以某种方式释放能量.那么以另一种方式释放的能量就会相对减少,这种观点的提出者是（C）。 A、荣格 B、阿德勒 C、弗洛依德 D、埃里克森 7．个体感知到环境中真实的客观的危险所引起的情绪反应是（A）。 A、现实性焦虑 B、神经性焦虑 C、道德性焦虑 D、防御性焦虑 8．个体潜意识地阻止有关自己痛苦的事实进入意识,这种自我防御机制是（B）。 A、压抑 B、否认 C、自居作用 D、投射作用 9．人格作为一个整体（精神或心灵），包括思想、感情和行为，无论是意识或潜意识，它的作用是调节和控制个体使之与环境相适应，这种观点的提出者是（A）。A、荣格B、阿德勒C、卡特尔D、弗洛伊德 10．人是一个整体，是一个与他人和社会和睦相处，选择和追求与社会理想相一致的人，而不是一个一切为“性”的动物，这种观点的提出者是（C）。A、弗洛伊德B、荣格C、阿德勒D、埃里克森 11．强调自我对健康成长和环境适应以及自我的自主性。人格发展包括了集体成熟、自我成长和社会关系三个不可分割的过程。这种观点的提出者是（A）。A、埃里克森B、弗洛伊德C、荣格D、阿德勒 12．把人格特质分为个人特质和共同特质的心理学家是（C）。A、卡特尔B、艾森克C、奥尔波特D、马斯洛13．把人格特质分为表面特质和根源特质、体质特质和环境特质、能力特质和气质特质的心理学家是（B）。 A、艾森克 B、卡特尔 C、奥尔波特 D、罗杰斯 14．把人格分为类型、特质、习惯反应和特殊反应四级水平的心理学家是（D）。 A、卡特尔 B、奥尔波特 C、罗杰斯 D、艾森克

381-课程名称：人格心理学课程代码：04269

课程名称：人格心理学课程代码：04269 第一部分课程性质与目标一、课程性质与特点 “人格心理学”是全国高等教育自学考试心理健康教育专业本科阶段的必修课程之一。本课程概括地介绍了人格心理学的基本理论与研究，具有较强的基础性和应用性。通过本课程的学习，要求考生理解掌握人格基本概念、人格研究方法、人格心理学主要流派的理论及相关研究（包括精神分析流派、特质流派、生物学流派、人本主义流派、行为主义和社会学习流派、认知流派），为考生学习相关的课程和今后从事相关的工作奠定坚实的专业基础。二、课程目标与基本要求 1.课程目标通过本课程的学习，考生应能掌握人格心理学的系统理论知识；提高学生对人格理论的理解力与分析评判能力；并使学生了解人格心理学的主要研究方法，提高研究人格心理学问题的能力，从而为学生从事心理学的专业工作和研究打下良好基础。 2. 基本要求本课程要求考生掌握人格心理学的基本理论和基本方法，在考试过程中，侧重考查考生对基本概念、基本规律、基本理论和方法的识记、理解和运用能力，注重分析问题和解决问题的能力。本课程所用教材共包括十七章，第一章是绪论，侧重介绍本学科的特点和基本概念；第二章是人格研究方法，主要论述人格研究中的研究方法、数据分析及测评问题；第三章是古典精神分析理论，主要介绍弗洛伊德的人格理论；第四章是古典精神分析理论的相关研究，主要阐述弗洛伊德所提出的人格理论在不同领域的相关研究；第五章是新精神分析理论，重点介绍数位著名的新精神分析大师的理论；第六章是新精神分析理论的相关研究，主要阐述了新精神分析理论在焦虑及应对策略、攻击及依恋类型上的相关研究；第七章是特质流派，介绍了特质流派的理论要点及应用；第八章是特质流派的相关研究，范围包括成就动机、A-B 型行为模式、社交焦虑、情绪、乐观主义和悲观主义等；第九章是生物学流派，主要介绍生物学流派的理论及应用；第十章是生物学流派的相关研究，包括人格特质的遗传、内外向和进化人格理论等；第十一章是人本主义流派，主要介绍了人本主义的起源、基本内涵和应用；第十二章是人本主义流派的相关研究，阐述内容包括自我表露、孤独、自尊、独处；第十三

导论-人格与人格心理学

第一章导论：人格与人格心理学第一节人格一、人格的概念（一）人格的词源分析（二）、人格的非心理学定义（三）、人格的心理学定义 1、西方学者的定义 2、中国学者的定义 3、工具书的定义 4、人格定义的方法论差异 5、人格界定的文化差异（四）、人格的综合规定性（五）、人格的意义二、人格的基本特性（一）、人格的基本特征 1、人格的社会性 2、人格的整体性 3、人格的稳定性 4、人格的独特性

5、人格的可塑性 6、人格的倾向性 7、人格的层次性（二）、人格特征间的关系性 1、人格的社会性与生物性的关系 2、人格的共性和个性的关系 3、人格的稳定性和可变性的关系 4、人格的整体性与层次性的关系 5、人格的“他控性”和“自控性”的关系第二节人格心理学一、人格心理学的建立与发展（一）、心理测量运动（二）、欧洲近代临床精神病学（三）、其他来源（四）、科学人格心理学的发展二、人格心理学理论（一）人格心理学的主要研究领域 1、人格结构 2、人格动力 3、人格发展 4、人格适应

_ 5、人格评鉴和研究（二）、人格心理学的理论中的争议问题 1、如何看待人性 2、行为由内部决定还是由外部决定 3、人格的整体性和自我概念 4、如何看待潜意识 5、时间对行为的影响（三）、人格心理学理论的价值（四）人格心理学的主要理论范型 1、精神分析论范型 2、特质论范型 3、学习论范型 4、人本主义范型第一节人格一、人格的概念

（一）人格的词源分析我国古代汉语中没有“人格”一词，但有“人性”、“人品”、“品格”等词中文的“人格”这一术语是现代从日文中引入的；而日文的“人格”一词则是对英文“personality”一词的意译。 “人格”一词的英文表达是“Personality”，它来源于拉丁文“Persona”，其原意是指“假面具”（Mask），相传此意始于古罗马一个演员为了掩饰他不幸伤残的左眼而在戏剧演出中开始使用面具，尔后，罗马的其他演员也广泛使用面具表演。从此，面具成为舞台上扮演角色所戴的特殊道具，也相应地代表着戏中角色的特定身份。这种面具类似于中国的京剧脸谱，每一个都对应于一个特殊的性格角色。当时的一些注重人的心理研究的学者，对人的个体身心及相关行为表现的观察怀有浓厚的兴趣，他们发现，每个人稳定的行为表现及一定特质的模式显露具有相关的倾向性和特定性，它往往反映某一类人由表及里、身与心一致性的真实品格——正像戏台上不同类型角色所佩戴的面具一样，向观众显露着这个角色—部分的自我本质。于是，“面具”一词被喻义，并被借用而成为“人格”。把面具转义为人格，等于把人格视作人的社会自我，这样定义隐含着这样的意思：由于种种原因，人在社会行为之外还掩饰着某些个体特点。公元前一世纪，在古罗马政论家西塞罗的著作中最早出现人格的引申意义，它包括四方面的内容：（1）一个人给他人的印象；（2）人的社会身份或角色；（3）特指有优异品质的人；（4）人的尊严和声望。第一个意义至今还在著名心理学家荣格的“人格面具”这一概念中保留着；第二个意义在德语中还使用着；第三个意义对以后各种心理学的定义有着积极作用；第四个意义则很快被应用到罗马的政治生活中。以后，这个词的含义几经繁衍、扩充和引申，使一个本来十分直观观、确义的名词变成非常抽象、内涵复杂的范畴，同时被广

0277《人格心理学》2013年6月期末考试指导

0277《人格心理学》2013年6月期末考试指导一、考试说明本课程闭卷考试，满分100分，考试时间90分钟。考试包括以下五种题型： 1、单项选择题（能够根据题干，从备选项中再认正确的答案，考查对基本知识点的理解和记忆） 2、填空题（准确识记重要概念和知识点） 3、名词解释（理解重要概念的内涵与外延，尽量回答原文） 4、简答题（对于学科中的基本问题与概念的理解和思考） 5、论述题（准确理解重要概念和思想，并开展论述）二、重点复习内容第一章人格与人格心理学一、人格心理学，是心理学的一门重要的分支学科。它研究现实的人，探求、描述和揭示个人思想、情绪及行为的独特模式，并综合诸多足以影响个人的各种环境交互作用的过程，包括与生物学的、发展的、认知的、情绪的、动机的和社会的种种交互作用，进而对现实社会中的个人作整体性解释。人格心理学诞生的标志是：1937年美国心理学家奥尔伯特发表其名著《人格：心理学的解释》。二、人格的特性：整体性、稳定性、独特性、社会性。 1、人格的整体性：人格的多种成分和特质，并非孤立地存在，而是密切联系，整合成一个有机的组织。 2、人格的稳定性：指人格特质跨时间的持续性和跨情境的一致性。它并不排斥可变性。人格的变化体现在表现方式变化而深层内在的特质不变或深层的内在特质发生了变化。人格的独特性：人与人之间在心理和行为倾向上各不相同，即“个性”。不排除人格的共同性，如群体人格。 3、人格的社会性：指社会化把人类的变成社会的成员，人格是社会的人所特有的。三、人格心理学诞生的标志：1936年奥尔波特的《人格：心理学的解释》一书出版。四、人格的六个理论流派：精神分析流派、特质流派、行为主义流派、人本主义流派、认知流派、生物学流派。第二章精神分析理论一、弗洛依德的理论：包括人格动力、人格结构和人格发展三个子理论 1、人格结构：弗洛依德早期将人格划分为意识、前意识和无意识。弗洛依德将上述划分称为脑解剖模型，但他很快发现这种模型在描述人格上的局限。于是他又创造了将人格划为本我、自我、超我的三部结构模型。本我即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。本我是一切心理能量之源，本我按快乐原则行事。本我主要由无意识的性本能（通称为力必多）和攻击本能组成。自我是协调本我与超我的需要，同时考虑外部现实性的人格部分，遵循着现实原则。自我是人格结构中最主要的系统，是本我、超我与外在环境之间的中介，其主要功能是：①获得基

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广东省教师招聘考试《幼儿园教育综合基础知识》核心讲义模块三幼儿教育心理学第5章幼儿学习的个别差异与适宜性教学一、重视幼儿学习的个别差异（一）个别差异的定义 1．普通心理学上的个别差异：一般是指个性差异，即个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力、兴趣等方面的差异。 2．幼儿教育心理学上的个别差异：着重分析幼儿在幼儿园学习活动中表现出来的个体差异。具体指幼儿在幼儿园学习与教学情景下，在智力、能力、性别、学习方式以及学习志向水平等方面的差别。 3．美国幼儿教育协会（NAEYC）曾指出，教师在决定什么样的教育对幼儿有益的过程中，必须掌握以下三种重要知识：（1）幼儿发展与学习的知识——幼儿在不同的年龄都会有不同的发展及学习特质。这些知识能帮助我们对各个年龄层的孩子有概括性的了解，知道什么样的活动、教材、互动对他们是安全、健康、有趣的，并且能力所及，同时还具有挑战性。（2）幼儿的个别发展状况——了解群体里每个孩子的特质、兴趣及需要，以针对不可避免的个别差异调整教育方式。（3）幼儿所处的社会及文化——了解幼儿的生活背景，才能确保孩子的学习经验是有意义、有相关性的，并能显示对幼儿及其家庭的尊重。（二）重视幼儿学习的个别差异的必要性

尊重幼儿学习中的个别差异是时代发展的需要。科学发展观认为个体的成长既有规律性，又有特殊性，每个个体的发展在遵循人类发展规律的同时，又有其独特性。二、幼儿学习中的个别差异（一）幼儿学习能力的差异 1．学习能力包括：智力、先前知识、创造能力等。 2．加德纳的多元智能理论表5-1加德纳的多元智能（二）幼儿学习类型的差异 1．学习类型的含义（1）学习类型直接参与学习活动，并影响学习效果。（2）学习类型是个人对学习情境的一种特殊反应倾向或习惯方式。（3）学习类型的差异通过个体的认知、情意、行为习惯等方面表现出来。（4）学习类型具有独特性、稳定性。 2．学习风格的两种类型（1）序列性学习者（Serialist）：偏爱以序列步骤的方式学习；