学校需要什么
校本研修的策略与方法
一、校本研修的有效组织与实施
内涵与特点
校本研修是指在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的继续教育形式。
具体地讲：
1.“为了学校”
以解决学校所面临的实际问题，促进学校的发展为直接指向。既要解决学校教育教学实践中存在的问题，也要进一步提升学校的办学水平和教师教育教学能力质量；其主要关注的不是教师学历提高和学校宏观决策，而是学校、教师具体实践问题的解决。
2.“基于学校”
从学校的实际出发，充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，充分利用学校的各种培训的资源，让学校的生命活力更彻底地释放出来。
要建立在对学校深刻理解和洞察之上。从学校实际出发，不赶时髦，不机械模仿别人，学校需要什么，培训什么。
充分挖掘学校自身的人力资源，当然它也要利用外部资源，但外部人员决不是凌驾于学校教师之上，而是和学校教师结成"共同体"，与学校教师一道去解决培训中的各种问题。
3.“在学校中”
校本研修的问题(如培训什么、怎么培训、何时培训等)，要有学校中人来解决。要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的培训方案要在学校中实施。这里固然有“局外人”(如专业研究人员、领导等)参加，但他们无论如何也不能代替学校领导和教师。
特点：
1.目标上的直接指向性。
校本研修有效克服了传统教师培训（包括学历教育、脱产进修、在职进修等）的局限性，将培训的目标直接指向教师和学校的具体要求，从学校和教师的实际出发，通过培训解决学校和教师的具体实际难题，促进学校自身的发展,提高教师的教育教学和教育科研能力，从而提高教育教学质量。
2.组织上的自我主体性。
校本研修多由学校自身组织、规划，不仅培训方案由学校自身研究设计，而且培训力量也多半来自学校内部。当然也离不开校外专家的指导，但他们都是与学校教师结合成“共同体”，协同开展研究、培训。
3.内容上的现实针对性。
校本研修的内容不再是为解决普通性问题而选择的，而是从学校和教师的实际出发，有什么问题就培训什么，其培训内容充分体现了差异性，实用性和针对性。
4．方式的灵活多样性。
校本研修的方式极为灵活，主要有：课题研究；教育专业人员的教育教学和教育科研讲座报告；优秀教师与新教师结成师徒；学校或各教研组组织教师互相
听课、评课、开教学研讨会、经验交流会；校际间的交流、互动等。
误区与问题
1.培训者讲，参训教师听，才是培训。
许多教师习惯于“培训者讲，参训者听、记”的培训方式，认为校本培训也应有培训者讲授有关知识，参训教师听、记等。其实，校本研修应该倡导的是：专业引领+同伴互助+自我反思，是三个支点的有机结合，应发挥参训学员的主体作用。否则，校本研修收到的效果将是有限的。
2.“校本”=“本校”
在对“校本”的理解上，片面地认为“校本=本校”。我们认为，凡是“基于学校”、“为了学校”、“在学校中”的研修，就可以认为是校本研修，不一定要一定在“在本校中”。实际上，校本研修的组织方式也可以有校际间活动、“走出去，请进来”、网络交互、学科带头人和骨干教师的引领等。
3.校本培训=教研活动：即业务学习+公开教学
在操作上，许多学校把教研活动作为校本研修的唯一内容，与传统的培训没有区别。作为研修，校本研修的形式多样、内容丰富的，当然也应当包括教研活动在内。因此，在一定意义上，校本研修是应当远远大于教研活动。
问题：
1.缺乏专业引领，培训形式泛化
目前农村学校（尤其是一些“偏、小、远”的山区学校）的校本研修由于没有多少经验可以借鉴，本校的教师人数、特别是相关学科的教师又不多，平时工作繁忙，造成缺乏必要的理论支撑和专业引领。
许多农村学校的校本培训，培训形式泛化的情况很多，教师学历进修、教师政治学习、写学期个人工作总结等工作经过名词转换，都被装进了“校本研修”这个“筐”里。
由于培训任务来源偏向于外部，缺乏培训动力。尽管学校的教育教学实践有提高专业素质、解决问题的需要，但是教师和学校的需要并没有在概念上和行动上最终促成“校本研修”成为现实。
2.培训内容零散不系统，培训过程不够规范。
教师的成长也是有规律的。然而，有的学校在实施校本研修的过程中却忽视了教师在教育教学中存在的实际问题，盲目跟风，随意的安排培训内容，既缺乏总体规划又忽略了教师的长远发展，对教师的岗位自我发展方式关注不够，甚至使得教师因为参与培训学习而导致工作上忙乱不堪等等。无法真正为教师搭建专业发展的平台，而且还会使学校的发展后劲严重不足。
3.培训与现实相脱离，资源共享程度不高。
新一轮课程改革要求教师在教中学、在学中研，与新课程改革一起成长，这更要求校本培训要关注教师在岗位上的自我提高和发展。
调查发现，大部分老师认为校本培训最大的困难是没有时间，从某种意义上反映了目前校本培训中存在的最大问题：集中培训多，分散培训少；培训与教师的教学等日常工作脱离。由于培训内容与现实相脱离，教师参与培训的兴趣可想而知，没有人愿意学的内容，其共享程度也可想而知。
4.培训评价机械片面，缺少有效的评估机制。
教师才是校本研修的主人，然而目前许多学校只对教师参加研修的情况进行评价，且评价多停留在结束后的定量评价层面，如单纯地为教师参加研修的次数、
完成作业的情况、考核情况等量化打分。
思考与对策
1.校长是校本研修的“第一责任人”。
校长作为学校运营与发展的负责人，有责任在学校中组织开展校本研修，满足每个教师个体的发展需求，以开展校本研修为手段而建立学习型学校，使学校能够可持续发展。
作为校本研修“第一责任人”的学校校长其根本角色就是：校本研修的设计者和负责人。其具体的含义应当是：
（1）校长要了解教师专业发展的理论，熟知教师成长的规律，掌握国家与社会对教师的要求，进而能够提出学校教师发展的思路与设想。
校本研修并不是随意的，它必须按照教师专业发展的理论而开展，这样，培训的效果才是理想的。同时，校本研修不仅是学校教师发展的重要途径，也是整个国家教师队伍建设的有效形式，因此，在广泛重视教师培训的过程中，校本研修必须与整个教师培训工作结合在一起。鉴于此，校长作为校本教师培训的设计者，必须了解教师发展的理论和国家的中小学教师培训要求与计划，这样才能使校本培训成为教师发展的有机组成部分，也才能使校本研修不至于成为“孤立”的。
（2）校长要正确把握学校发展及其教师队伍建设的目标，以此作为制定校本教师培训计划的基础。
从教师发展的角度看，学校中的每个教师都需要接受培训和参加学习，但在校本研修的框架下，教师的培训和学习应该是围绕学校发展的整体目标而开展的，而不仅仅只是个体自我的学习行为。所以，学校教师的发展，尤其是校本研修的展开，必须是在促进教师个体发展的基础上，推动教师群体的发展，由此促进学校的发展。要实现立足于教师的个体基础，必须开展系统的调查与研究；要建立基于学校发展目标的校本培训，必须在开展培训之前就制定学校的发展远景。
（3）校长在制定校本培训整体计划的同时，应当为每个（类）教师提供最恰当的个别化培训方案，以及为他们指出具体的发展方向。
教师培训要坚持以教师为本，这是开展教师培训工作的一个基本理念，这在校本研修的过程中同样适合。因此，学校制订的校本研修计划，必须充分考虑到学校中每个教师的需求，使每个教师都能参与到研修之中。校长可以通过与教师的座谈、讨论及其课堂教学的观摩与研讨，了解每个教师的发展需求，与教师一道共同制订个体发展的目标，并将实现这些目标的途径融合到整体的校本教师培训之中。
（4）校长要参与校本研修实施的整个过程，包括研修主题的选择、受训人员的确定、培训/学习的活动以及对效果的评价等。
就具体的培训活动而言，可能在时间上有长有短，但都应该有明确主题，并且只是适合某个教师团体或个体。因此，在学校实施校本研修的过程中，校长有责任参与选择研修的具体主题，挑选合适的受培训人员，以及监控研修的实际过程和检查研修的实际效果。
当然，强调校长是校本研修的设计者和负责人，但“校长”并非完全指校长个人。这里的“校长”可能更多的是指向学校中的最高管理层，只是在这个管理层中校长具有举足轻重的作用。在不同类型的学校中，校长可以将校本研修的设计与
实施的重任转移到一个具体的组织或机构，如校务委员会、教导处或者专门成立一个“校本研修领导小组”等，但校长本人必须参与，并应发挥重要作用。
2.教师在工作中的学习是校本研修的显著特征。
校本研修突出了教师在岗位培训的特点，从在岗位培训的要求看，就必须使培训与教师所从事的工作即教育教学紧密地联系在一起。根据工作的需要不断学习新的知识与技能，要针对工作中出现的新问题为解决问题而学习，要从实际工作中学习，要将学习的成果及其应用到实际的工作中。
显然，教师在工作中的学习，可以解决教师培训中存在的“工”与“学”的矛盾，提高教师培训和学习的针对性和实效性。
（1）校本研修内容的选择应该根据学校中教师的原有基础、工作现状和实际需要而展开，这样，校本研修才能体现它植根于学校的特征。
从教师专业发展的理想目标来看，校本研修有许多内容可以选择和开展，但是，就具体的学校和具体的教师而言，内容必须是有具体针对性的。目前各学校之间的发展不平衡、教师之间的水平也不一致，所以，不同学校的校本研修可以有不同的内容重点和内容体系，由此反映教师工作的不同情况。
（2）校本研修中教师的学习，可以与其实际的工作结合在一起而开展。
教育教学发展的主题始终是不断的创新，教师通过对自身教育教学实践活动的不断剖析与深入探究，尤其是小组的或者集体的研讨，将能够促进教育教学的发展。而在这种探究与研讨的过程中，每个参加的人员都经历着学习的过程。工作与学习的不可分，对于设计校本研修的具体活动有着十分重要的启示。
（3）教师在工作中学习体现了校本研修的灵活性，包括研修的时间、研修的形式和研修的内容。
在校本研修的过程中，可能是集中培训/学习，也可能是分散的或者个体的自我学习；研修场所可能是在日常教学课堂中，或者是在课堂外；可能有专门的培训者/指导者（校内的或者校外的），也可能是教师之间相互的学习；研修的内容可能是预先确定的，也可能是当场生成的。总之，校本研修的过程不是固定程式化的，而是紧紧围绕教师的工作，以教师在工作中学习为指导。这种灵活性是专门的教师培训机构所不具有的。
3.教师的个人主动学习是校本培训的关键。
在终身教育和学习化社会的背景下，“学习”是现代人的基本素质要求。作为培养青少年的广大中小学教师更应该有“学习”的素质，要以学习的精神感染学生，以教会学生学习为己任，通过学习不断丰富和完善自己，推动教育教学的发展。开展校本研修的过程中，必须充分发动教师个人的主动学习的能动性，以确保研修的成功和高效。只有主动的学习，才是最有意义的学习。
（1）强调教师的个人主动学习，就意味着校本研修要努力激发教师更强的学习动机。
在参加校本研修的过程中，要尽可能触动教师“我要学”的学习动力，而不是“要我学”。即使在实际的过程中存在“要我学”的情况，也必须通过培训来改变这些思想。校本研修过程中，教师的自我学习和自我活动很多，只有有了强烈的学习动机，这些自主学习活动就可能更容易进行和得到保证。
（2）教师的个人主动学习，意味着校本研修过程中要充分调动教师的积极参与，包括参与校本研修计划的制订和具体活动的确定。
“参与学习”的理论强调学习者对自我学习的负责，这一点尤其适合校本培训
中教师的学习。教师是成人，成人的心理学定义是“一个达到了对自己的生活负责的自我概念的人”。所以，校本研修中突出教师的参与性，对于促进教师个体的主动学习具有十分重要的意义。
（3）教师的个人主动学习，包含了校本研修中要有教师个别化的研修与学习计划，这样，才能体现校本研修能更好地满足学校中每个教师个体需要的价值。
校本研修在本质上就是学校中每个教师发展的学习计划的统合，教师个人发展的根本动力来自于教师个人的内在努力，也就是主动的学习，由此，校本研修的框架体系中必须包括适合教师个人的发展计划，或者说培训/学习计划。这样，教师个人的主动学习才能产生实质性的意义和最大化的效果。
4.同伴互助和经验分享是校本研修的重要形式。
由于工作关系的联系，在校本研修的过程中，有效地开展同伴间的共同学习与研讨，不仅能够极大地提升学习的效果，而且对于建立学习型组织和建设学校团队也具有十分重要的意义。
（1）同事间的相互合作与学习，是每个教师成长最直接的实践资源之一，有利于相互间的扬长避短和共同提高。
尽管教师个体间存在差异，但这些教师必然都会遇到相似的问题。在这种情况下，教师群体中的共同学习与研讨就具有了更大的意义和价值。这种学习与研讨对于每个教师而言所产生的作用，不仅只是学习到书本的或者理论的知识，更在于学习到其他教师的实践经验，这是个别学习所无法实现的。
（2）共同学习与研讨既可以由教师个体提出问题，也可以由学校根据教育教学发展的总体需要而设定主题内容。
校本培训是有计划和有系统的，其目标在于促进教师个体的发展、教师群体的发展和学校的整体发展。因此，作为校本培训的重要形式，共同学习与研讨的主题及其内容既要适合教师个体需要的，也要适合学校整体需要。所以，教师的共同学习与研讨，并不排除教师个体学习的需求，而是旨在将教师的个体需求与学校的总体要求紧密地结合在一起。
（3）共同学习与研讨的内容不仅要基于教育教学的业务领域，也可以涉及学校发展与学校管理等其他领域。
在一个高效能的学校中，不仅要求教师能有出色的教育教学工作表现，同时也要求教师关心和参与学校的管理与发展，让学校中的每个教师涉足学校发展及其管理中的主要问题，运用共同学习与研讨的方式，启发教师的思维、积聚教师的智慧、集成最佳的成果，这不仅对于学校是有价值的，对于教师个体而言更是有意义的。
5.中小学校与校外机构的合作是校本院校成功的保障。
教师专业发展的理论指出，校本院校并不是孤立的或者内省的。从校本研修的国际实践来看，中小学校在开展校本研修的过程中与校外机构之间的合作，是实施成功的校本研修的重要保障。这些校外机构包括大学、教育专业机构，如教师进修院校等。
（1）中小学校与大学及其教育专业机构的合作，可以使校本院校获得更多的外部资源支持，尤其是智力的支持。
大学尤其是从事教师教育的机构和教育专业机构，有丰富的教育资源以及能促使教师发展的资源，包括教育研究信息、政策信息和实践信息等，有致力于教师教育的教学人员以及教师发展研究的专业人员。中小学校与这些机构的合作，
可以使学校的校本培训设计更全面、更科学和更具有理论基础，同时也可以获得更多的培训实践指导；这些机构也可以通过参与具体的校本培训而获得更多的实践信息和资料，进而推进教师发展的理论与实践以及更好地指导未来的校本研修。强调中小学与大学及研究机构的联系与合作，是理论与实践紧密结合的一种体现，也是确保校本研修取得成功的重要基础。
（2）校本培训中要重视中小学与校外商业机构、工厂及其社区的合作，教师培训要超越学校、超越教学，校本培训的内容和场所要走向社会、走入生活。
新课程要求今天的教学已不再是传授抽象的内容和信息，教师必须不断地参加专业学习，整合不同学科的知识、概念、策略和技能，以解决现实世界中的复杂问题。教师在专业发展中用超越学校的眼光来看问题，将使他们对自身的角色重要性有新的感觉，进一步发现知识和学习能力在工作中的重要性。
教师眼中不能只有课程和教科书上的知识，应该了解外部世界，应该看到现实世界正在发生什么？是怎么发生的？由此，将课堂教学与现实世界联系起来。
6.校本研修是整个教师培训中的一个有机组成部分。
校本研修是教师发展的一种途径，而不是“唯一”的；校本研修有诸多的优势，但也并不是“全能”的。因此，必须在整个教师培训的框架下分析与讨论“校本研修”问题。
从当前旨在促进教师发展的理论与政策趋向来看，必须树立校本研修是整个教师培训中一个有机组成部分的理念，由此而建立校本研修的框架。这样的构建，才可能是科学的、合理的和可行的。
（1）在整个教师培训政策的框架下，合理而科学地确定校本研修的地位与作用。
国家的教师培训政策是宏观的和指导性的，其举措可能就是统一的和具体的。这些政策及其举措在大范围内具有普遍意义，但就各级各类学校而言，则在实践中需要调整与修正这些政策及其举措，这就是开展校本研修的价值所在。当然，在国家的教师培训政策框架中，其本身就有为校本研修提供实施的空间。
就当前我国的中小学教师继续教育政策而言，校本研修作为开展中小学继续教育的重要策略而倡导。就整个教师队伍建设而言，在实现国家统一而高标准的培训中，校本研修的作用是有限的；但就每个教师的不同发展需求而言，校本研修有自身的独特作用。所以，要在整个教师培训的框架中，要合理地定位校本研修。
（2）校本研修要为整个教师培训的开展产生推动作用，创新是校本研修的最主要本质。
开展校本研修，有一定的框架性要求，但校本研修绝对不能是一种固定的、程序化的模式。不同学校之间应该有不同的要求及其表现，相同学校在不同的时期也要有不同的要求及其表现。为体现实践要求而不断变化的多元化的校本研修才是符合教师发展理论的和实践需要的校本研修。
从根本上说，校本研修应该是不断创新的和不断发展的。只有这样，校本研修才能成为整个教师培训中的一个有机组成部分。才能推动整个教师培训的开展。
二、校本研修的方法
1、聚焦课堂-----基于“课例”的校本研修方法。
课例研究：课例是关于一堂课的教与学的案例，课例研究是指围绕一堂课的教学在课前、课中、课后进行的种种活动，包括研究人员、授课教师与他的同伴、学生之间的沟通、交流、对话、讨论。
课例研究的价值取向是惟求解决当下的课堂问题，期望提高教学实践的有效性。
课例研究概括起来有以下三种模式：
模式一：教学反思-----教师对自己所经历的课堂进行回顾，并通过自己的思考发现自身存在的问题，并不断尝试解决的办法，是教师最常见的一种生存形态，同时也是教师实现专业成长的必由之路。
模式二：一课多议-----在不断的对比中获得专业化提升。关注教师课堂教学存在的难点问题，经历设计----行动-----反思-----交流----评析----再设计----再行动----再反思…这样一连串的过程，教师在不断的反思与实践再创中成长。
模式三：实践再创----文本的观念向行动的实践的理想转化，经过反复的论证思考，授课教师再次授课，旨在尝试完成文本的观念向行动的实践的理想转化。
2、教育叙事研究
叙述即叙述故事，叙事是为了告诉某人发生什么事的系列口头的、符号的或行为的序列，叙事研究指任何使用或分析叙事材料的研究。教育叙事研究是由研究者本人（教师）叙述自己的研究过程中发生的一系列教育事件，包括所研究的问题是怎样提出来的，这个问题提出来后“我”是如何想方设法解决问题的，设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么的问题？
模式一：教学叙事----即教师将自己某节课堂教学叙述出来，使之成为一份相对完整的案例，因此也可以称之为教学案例。
模式二：生活叙事----教师本人对课堂教学之外所发生的生活事件的叙述。
模式三：自传叙事----教师在讲述自己的教育故事时，这种谈论教育方式有些像叙述自己的自传。
3、基于教师共性问题解决的参与式研修模式。
是指把来自教师实施新课程的困惑和问题作为校本研修的主题，把提供教师自学的相关资源和进行参与式校本培训的活动设计作为主要内容，开发形式校本研修资源包，供教师学习研修。主要内容：（一）来自教师的问题
（二）研修主题
（三）学习资源
1、理论指导
2、实践案例
3、国外经验
（四）、校本培训活动设计
1、培训理念，以参与式培训理论为指导，变说教式培训为参与式培训，让全校所有教师实质性参与到校本培训活动中来，成为真正意义上培训活动主体。
2、培训方法：
（1）教师提前自学相关理论。
（2）培训活动中采用典型发言，小组讨论，头脑风暴等参与式方法，让教师人人参与，动脑、动口、动手。
（3）根据不同的研修主题和本校教师实际设计引导教师主动参与学习，自我反思教学，积极投入交流研讨的培训活动程序。
（4）布置实践作业，如：由问题引申的课例研讨活动；对讨论中生成的新问题，提出行动研究的课题及初步方案；提出参加下一次校本培训的自学要求。
例：
建设合作型同事，
教师怎样开展集体备课？
一、来自教师的问题
又要检查教案了!同事们纷纷拿出过去的旧教案“废寝忘食”地抄了起来，忙得不亦乐乎。更有甚者将过去的教案本进行一下“装修”，改头换面成本学期的教案!以应付学校或教育行政部门的备课检查!
“请交好集体备课记录!”备课组长或教研组长相视一笑：又是形式主义!于是拿出教案本来，匆忙抄几节教学设计，加工成“集体讨论”以应付检查!
曾几何时，我们的备课变成了抄教案，似乎教材没有变，一个教案就可以用上许多年；即使备课也大多是关起门来单打独干，甚至闭门造车，很少想到集体的力量；集体备课更是流于形式。大家往往说自己很忙，没有时间没有精力聚在一起集体备课。尤其在教师人数较少的学校，一个老师还要备多门课程，“抄都来不及，哪里还有时间开展集体备课呢?”
新课程教学给教师提出了更高的要求，这种照搬照抄的“备课车间成批生产”模式还能维持下去吗?尤其综合课程的开设在给我们一线老师带来巨大的发展和成长机遇的同时，也面临着巨大的挑战，从从事了多年的轻车熟路的分科教学和备课的“专家”过渡到“杂家”，客观上要求我们互相学习。也许你以前教的是《历史》，现在却要教综合了历史与地理的《历史与社会》；也许，你教了多年的《物理》，却迎来了整合了物理学、化学、生物学、地球与宇宙空间科学的《科学》；也许，你曾在《美术》的殿堂里挥洒自如，现在却还要引吭高歌，教融美术与音乐于一体的真正的《艺术》……是啊，作为一线老师的我们渴望尽快适应新课程。可是，如何和大家一起合作，有效开展新课程的集体备课促进共成长呢?
二、研修主题
备好课是上好课的前提，这已经是不争的事实。但在实际工作中，往往集体备课的效果却不容乐观。我认为关键在于我们习惯于利用整段的时间备课，（可这样的时间又太少，因此集体备课是“备也冲冲”，达不到效果）而不善于“挤时间”，利用一切有利时机进行集体备课。
我们习惯于满足自己的教学方式和备课模式，却很少诚心开放自己的课堂和向同行学习，甚至老死不相来往，遇到困难时为了所谓的面子而习惯于独自解决。然而新课程教学呼唤建设合作型同事，建立学习共同体，更希望加强集体备课，因为在新课程教学中没有一个人是熟的，一个人很难解决教学中出现的新问题，尤其出现了许多综合性学科，更需要加强同伴互助和借助集体的力量。任何教师单干都难以胜任教学，我们同学科的教师，能否建立以促进自身发展为基础，探索新的集体备课方式，建立以教学的研究和创造为中心的新课程
体系下的校园学习共同体呢？由此，我们提炼出一个研修主题：面对新课程教学，建设合作型同事，我们怎样开展集体备课？
三、学习材料
（一）理论指导
1．新课程要求学校成为学习型组织
教育部王湛副部长在部署2000年课程改革工作中强调：“建立以校为本的教研制度，是促进教师专业发展的必然要求，将有利于创设教师之间互相关心、互相帮助、互相切磋、互相交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织。”
2.新课程要求教师成为复合型人才
教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中指出：每一位在职教师都要接受适当的、有效的培训，培训的目标应确定为教师必须逐步具备新课程所需的观念、知识与技能。已经启动的中小学教师继续教育工程，应按照课程改革的精神，同课程改革试验与推广有机地结合起来，在培养“一专多能”的跨学科、复合型中小学教师方面投入更多力量。
3.在新课程背景下的教研活动需要教师人人参与创造
日本著名教育家佐藤学先生在其专著《静悄悄的革命》一书中谈到：对一切创造活动来说，自由、公开、批评都是必要的。学校内的教研活动也同样要保障每一个教师的自由创造，将实践向许多人公开，如果不能得到来自各种立场的批评的话，发展是不可能的。
4.基础教育课程改革实验向纵深发展需要推进综合课程的实验
教育部副部长王湛在2003年全国基础教育课程改革实验推广工作电视电话会议上的讲话中提出：要充分认识设置综合课程的意义，本次课程改革设置综合课程，旨在改变长期以来中小学课程中存在的门类过多、学科相互独立脱节、缺乏整合的弊端，提高学生综合掌握并运用知识分析问题、解决问题的能力，发展学生对人与自然、社会协调发展的整体认识。自综合课程在实验区实施以来，受到学生的热烈欢迎与喜爱。但由于不少地方认识不到位，相应的政策和管理措施不配套，师资培养、培训跟不上等原因，综合课程的实验开展困难很大，进展不尽如人意。今年，教育部将与各地加强对综合课程实验的扶持，协调高师院校加强对综合课程教师的培养和培训；并组织专题研讨和交流。各省、实验区教育行政部门都应以科学严谨的态度，积极进行实验和探索，要制定保障性措施，要对地方高师院校课程提出改革要求并制定相应的教师培养规划，积极推进综合课程的实验。
5.学生的发展需要综合性课堂
长期以来，我们习惯于在一个一个的科目中学习系统的知识。每个科目就是一个知识系统并且不同科目的知识系统之间缺少联系。从表面上看，这种教法，这种做法对于高效率地获取学科知识具有优势。然而，在遇到实际问题时，这些互相分离的知识很难发挥作用。综合课程就是整合不同学科知识的课程形态，与分科课程相对应；从实践上看，综合课程既是
一种组织教学内容的方式，也是一种组织教学活动的方式，目的是将分散的学科知识整合在一个有机的整体中。
（二）实践案例
1.开展课例研究式的集体备课是新课程教师成长的摇篮
下面是最早（2001年秋）参加国家基础教育课程改革的国家级课改实验区的一所偏远乡村中学沙坪中学的集体备课案例，我们来看看他们是怎样通过集体备课促进教师在新课程中成长的。
让科学教师在课例研究中成长
——科学集体备课案例
我们科学集体组共由五人组成：两名原化学教师，两名原生物教师，一名原物理教师。
这次课程改革推广难度最大的是综合课程7～9年级的综合《科学》，制约推广的瓶颈是科学教师师资力量薄弱。我校作为首批国家级课改实验区学校，同样面临这一难题。综合科学整合了物理、化学、生物、自然地理四门学科，非专业背景下的教师如何上好科学课成为集体备课的重点。我们以课例研究为载体，采取一刻多轮，通过自我反思、同伴互助、专业引领来促进科学教师迅速成长。
下面我通过一名学科背景为化学的教师通过集体备课小组的“一个课例，三次讨论”来上好有关新课程生命科学内容的科学课的。
（1）发现问题——一个综合课程教师的自然状态。
这一次，我们科学备课组选择了一名从事化学教学十年的科学教师，看看他在自然状态下是怎样探究生命科学的。我们根据教学进度选择了一堂典型的生物课例《探究花的结构》，采取听推门课的方法，了解其真实的课堂情景，以便有的放矢开展集体研究。
该实验教师的教学流程是：复习旧知——导入新课—通过挑花模型讲解花的结构——学生动手探究花的结构——学生对照书了解小麦花的结构。
尽管教师讲解详细，也采取了分组教学和实验探究，但学生反应冷淡，气氛沉闷，场面混乱。课后调查，学生满意度低，教学目标落实不到位。
为什么会出现这样的局面？我们帮助实验教师反思：专业知识不牢，课堂没开放，时刻担心出错；不善于开发课程资源，局限于教材；远离学生生活实际，学而无用、学而无味；讲解过多，学生缺少探究时间和探究机会，课堂容量低。
这也是综合课堂中普遍存在的问题。
（2）同伴互助——提高综合课程探究水平。
我们的对策是：先丰富专业知识，找来人教版的《生物》和高师的《植物学》，弄清相关链接，做到“肚子里有货”；建议开发课程资源；联系生活实际，学生基本上是农家孩子，学生家里此时菜园里有大量的丝瓜、黄瓜、南瓜花，可以进行探究，建议老师事先去菜地实地探究、学以致用；建议加强合作学习，帮助实验教师重新进行教学设计。
通过备课小组的集体备课，我们又阻止了第二次试讲。在试讲过程中，既出现了可喜的变化又产生了新的问题。同学们的积极性得到了空前的提高，课堂上气氛十分活跃；学生参与性强。课堂上合作意识大大增强，满足了同学们被尊重的需要和集体荣誉感。突出的问题是课堂组织零乱，双基落实不够，课堂不紧凑，完不成应有的教学任务。
我们再次组织了实验教师进行自我反思和备课小组集体讨论。并提出许多好的建议，如教师要注意有效指导，并注意帮助弱势群体等。
在实验教师自我反思，备课组的共同努力下，我们又对原教学设计进行了修改，准备组织第三次试讲。
（3）专业引领——提升综合课程教师素养。
通过自我反思、同伴互助设计的教学是否达到了比较高的层次呢？显然，我们的水平还是不太高的，毕竟这次综合科学课程实验在我国还是全新的实验，难度可想而知，一线教师特别需要专家引领。这次我们有幸请到了省教科院许所长、特级教师陈老师、区教研室李主任、教研员余老师等课程专家和学科专家来参加我们的集体备课，听我们第三次试讲。
这次试讲在世间把握、课堂容量、教学理念上都比前两次有了较大的提高。专家们对一名化学教师能上出这样高质量的生命科学课，给与了充分的肯定，一致认为是比较成功的。学生情绪、活动面、深度都比刚开始课改时有了很大进步，符合科学课的特点，在做科学中学科学；“按传统的讲授法，顶多五分钟就够了。学生自己像科学家一样去实验发现，整个过程都在做；密切注意到师生互动，注重了学生生活、农业实际”，“非常实际有用”。当然，专家们也提出了一些修改建议。这种高度是我们难以企期的，如在关于子房被破坏后能否结果的讨论中，学生发言虽然非常积极，老师引导得当，要去抓住学生在探究中的思维闪光点，提高驾驭课堂的能力。有了正确的答案，就不应该要同学们“课后去查资料”；还有科学方法的教学仍需加强，虽注意了但还不够，如使用仪器，大多数的学生方法不妥，用什么方法，从哪里入手，应进行引导。最后是科学课普遍存在的问题，即教学容量，“学生讲的差不多了，就可以不讲了，不要没有深度地讲下去。”这样，就可以有效地利用教学实践。
在专家引领下，我们再次进行了反思，修改教学设计，组织了第四次试讲，感到教师进步非常大，基本上解决了上述问题。我们觉得这种给予问题的专题形式的集体备课研究，可以使不同专业背景的科学教师能较快地胜任综合课程科学教学。
我们的反思
我们的体会是要加强自身学习，提高专业水平。综合课程科学整合非常大，长期从事单一学科的教学，如学化学的，忘记了生物、地理、物理等知识。课堂放不开，因为自己所知十分有限，再也不能“照本宣科”了，必须要“终生学习”。
主动合作，建好学习共同体。同行不能是冤家，同事们积累了许多实践经验和丰富的教学素材。我们既要重视集体合作备课，更要主动问好、争取互惠互利，做到能者为师共同提高，
实施“头脑风暴”整合优质教师资源，各学科北京教师应充分合作互补，共同提升。
争取专业引领。教师自身与同伴互助有很大的局限性，决定于学校的整体水平。新课程中的综合学科科学更需要专业引领，专家们的一个提示，几点建议，都会起到教师成长的“催熟剂”的作用。应定期得到专家扶持或建立专家热线，架起沟通桥梁。
重视教学法等教育理论学习。从课改时间来看，一线教师所暴露出来的教育哲学、教育学、心理学等知识缺陷十分明显，我们不能停留在教书匠层面，必须走研究型教师之路。
2.集体备课的现状不容乐观
在学校办学规模扩大，教师人数普遍增加的情况下，如何提高教师的整体素质，是每个学校领导普遍关心的问题。集体备课无疑是促进教师提高，实行校本培训的重要环节。学校的初衷是要加强教师之间的责任，以老带新，互相促进，发挥集体智慧，实现资源共享。可是集体备课的质量如何？据我们所知，很多学校采取规定时间、规定地点集中备课的方法，甚至每周必须保证有一个晚上集体备课时间。形式上轰轰烈烈，而实际上走过场、消耗时间，虽然有了统一教案，可是从教学实际来看，没有多少人按照集体备课规定的统一教案去实施教学，集体备课流于形式，没有实际效果，已成为不争的事实。
首先，学校领导特别是主管教学的领导，要深入实际，沉下心来，面对面指导。集体备课，每一次都解决了哪些具体问题，即使是教学过程中的某个细节，也比泛泛无作为好。因此，学校领导要改变那种从头到尾巡查一遍的方法，不如每次参加一个教研组的活动，和老师们实实在在地进行集体备课，指导解决具体的问题。
其次，集体备课应该指定功底好、实力强的老师具体负责，明确他们的责任。现有这样一种倾向，集体备课时平均分配任务，不管是张三李四，也不管是年轻还是老年，每人承担一课的主备任务，使优秀的教师的教学优势得到发挥。所以明确学科有专长的老师作为集体备课的责任人很有必要。这样做的好处是能够充分发挥优秀教师的智慧，给所有教师引路，使大家少走弯路。
再次，建立合理的课程评价体系，激发教师的积极性，发挥评价的诊断、激励功能。新一轮课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价。这不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法和手段以及评价实施过程的转变。新课程强调：“建立促进学生素质全面发展、促进教师不断提高和促进课程不断发展的评价体系”，集体备课要取得成效，教学评价体系一定要完备，要有利于激发教师的积极性，促进教师的发展，实现教师和学生共同进步。
3.“板块式”集体备课模式值得我们借鉴
河北唐山市玉田县实验小学为了落实新课程理念，探索出“板块式”集体备课模式。
河北省唐山市玉田县实验小学认为传统的备课模式已不适应新课程教学的需要。传统的备课反映在教案上，表现形式为“三重三轻”，即重知识轻过程设计，重教师教轻学生学，重单一教法程序设计，轻面向主体分层教学。教师花费很多时间写的教案，缺少实用价值，
体现不出新教材丰富性、开放性、主体性的特点。
因此，我们认为，为了让新教材充分发挥作用，应从源头抓起，大胆改革传统的备课形式。
（1）变教师的个人备课为分工合作备课。
备课环节应改变教师各自为政的做法，充分发挥教研组的整体优势，群策群力，取长补短，使备课更具有实用价值，更能体现新教材的特点，适应“以人的发展为本”的教育理念。一是教研组单元说课，把握教材整体思路，重点难点尤其是学情分析以及媒体手段运用等，达成单元备课大致框架程序和主攻方面。二是组内每位教师承担单元内课件设计制作等任务，最终写成过程设计，有条件的可通过计算机网络实现资源共享。三是全组教师在教学过程中要结合本人与本班学生的具体实际创造性地使用好教学设计，在下次集体备课前先总结上一单元的经验和教训。这样教师即为自己和他人的创造性设计而兴奋，又为学生课上不凡的表现和趣事赞叹和捧腹。通过“总——分——分——总”的备课运行机制，既能发挥集体的智慧，调动全员积极性，发挥个人创造性，更重要的是通过合作交流，打通了一条关注和研究学生自主学习的渠道。毋庸置疑，也为教师节省了时间，减轻了负担，从而形成备课与教学的良性互动。
（2）变教案“扯尾巴抡”的旧面孔为“板块式”新模式。
传统教案各个环节采用从头到尾的“扯尾巴抡”的写法已不适应当前的教材，更不适应主体教育环境下的学生的自主发展。经过探索和实验，我们认为“六板块式学习过程设计”更能体现新教材的编写意图，使新教材的优势得到充分发挥。
它主要包括如下几方面：
①简要的整体的教学思路。
指教者高屋建瓴，把握教材重难点及学生的发展点，体现了备课的整体性原则。这在以“探究——发现”为主要学习形式的课堂尤为重要。学生在思维活跃的情况下思路也往往容易“偏航”，有了整体思路教师就能在课堂操作中即时予以调控，以保证学习目标的达成。例如，“人民币的认识”一节的教学思路是：首先让学生通过小组合作认识各种面值的人民币并给它们分类，加深对人民币的认识；然后通过学生与学生之间、教师与学生之间兑换人民币的活动来掌握不同人民币面值间的兑换知识；最后通过购买商品活动来理解掌握本节课的知识。
②教学环节与内容。
这一版块主要体现学习过程设计的步骤，例如，“分类”一课的教学环节与内容为：a．看录像思考问题并揭示分类概念；
b．利用实物小组合作，给实物分类；
c．相互评价，加深理解；
d．完成做一做。这些环节与内容保证了学习过程思路清晰、印象深刻。
③学生主动探索学习、合作交流。
学生合作交流讨论是主体教育环境下应用得最多的学习形式，因而是学习过程设计的主体部分，所占篇幅最多，在以学定教情况下也是设计的难点和着重点。设计时要保证学生讨论形式和方法的多样化，以保证讨论深入，具有吸引力，防止千篇一律，产生厌烦情绪。就讨论范围来讲可设计为同桌讨论、小组讨论、全班集体讨论。重要的难度大的先小组讨论，推选代表进行全班交流，这样即可在课堂上以较短的时间集中全班意见，又使不善于表达的也能对参与讨论有所准备。一般性问题就设计随意四人一组讨论解决。讨论的方式可设计为师生互动、生生互动、组组互动，如辩论式——正反方辩论或几派辩论，互相提问式——同桌相互提问、小组间相互提问、师生间相互提问、男女生间相互提问。学生总期望能提出难倒对方的问题，在问与答中培养学生发现问题、解决问题的能力，获取成功的心理体验。教师设计学生合作学习时，注意不要使学生长期固定在某一个组内，要使学生不断接受更多同学的观点和影响，避免使有些学生或始终处于主导地位或长期处于从属地位，要给每一个学生提供发展的机会。
④教师引导与帮助。
设计中对学生可能出现的问题予以引导和帮助，这体现了现代教育观念下教师的角色定位，尤其是根据新教材特点来制定此项，凸现了学生的主体地位。课堂不是教师一讲到底的讲坛，而是师生交锋的场所。教师鼓励学生对自己的帮助与引导提出诘问和异议，不把自己的观点加强给学生，而要成为学生平等对话的伙伴，从而形成民主、平等合作的课堂氛围。
⑤媒体与手段辅助。
通过课件的演示，学生不但知识形成牢固，而且兴趣盎然，增大了课堂科技含量，有助于推进教育现代化，提高课堂教学效益。
⑥意图说明。
这点是对前几项设计内容做出的理性诠释，使教师“知其然”“知其所以然”具有科学的依据，长此以往，可积淀教师的教育科学底蕴。
此外，设有素质教育札记，随时记下教学得失，反思教学，总结经验教训，为改善教学设计提供依据，为撰写科研论文提供数据和素材。
新的备课模式运转近一年来，深受广大教师欢迎，为活用新教材、用好新教材奠定了基础，使新教材的作用得到了充分发挥。
（三）国外经验
在开展集体备课中，国外比我们积累了更多的经验，尤其以“头脑风暴”和跨学科主题单元模式较为流行。
1.启动一个跨学科主题单元——作为小组成员开展工作
在跨学科主题单元的教学中，通常需要两个或两个以上教师组成的教师团队。在某些特别的单元教学中，有时还需要从社区邀请专业教师或专家作为临时成员参加教师团队，在同
一个学校围绕一系列跨年级的相关主题单元开展合作。在初中和高中，跨学科的教学团体可以由两个或更多的学科教师组成。
第一步：明确团队的合作方式。
对于教师团队来说，首先要讨论的是：如何在协作的条件下推动主题单元的进展。团队的所有成员（包括临时邀请的成员）都要尽可能平等地参与讨论。通常，需要为一个学期或一个主题单元推选一位团队负责人。如果团队成员在日常教学中没有共同计划的时间，就应该决定开碰头会的次数和时间。在理想的条件下，在一个跨学科主题单元的设计和教学过程中，教师团队每周至少应有六个小时的共同计划时间。
第二步：明确学生的学习目标。
在第二步，教师团队对“学生在跨学科主题单元中的学习目标是什么”这个问题达成一致。确定目标时，团队可能会讨论到下一些问题，比如：特定学科的结构、目标、目的、课程指南、教材、补充材料以及已有的主题单元，等等。团队的讨论应集中在每个成员如何为设计和实施单元做出贡献，为完成主题单元的教育目标做出贡献。这一步的工作有助于明确主题单元涉及的范围和工作程序，使团队成员知道什么能做，什么不能做。在跨学科主题单元的前期，团队成员需要明确共同工作的目的（可能涉及专业发展、反思实践、同伴互助、学生动机等），写一份团队“任务书”，并提出将任务书转换成工作计划的建议。
第三步：整理材料，通过头脑风暴获得观点。
跨学科主题单元需要从多个学科提取有关的材料，因此，教师团队需要将每个成员提供的各自学科的信息进行整理。团队成员最好能协同工作，将课程资料中可能找到的有关话题都列出来。与此同时有必要通过头脑风暴法获得一些新观点。由于有些主题或话题与某些学科的联系要比与另一些学科更紧密，因此，对话和协商是至关重要的，并且成员之间需要互谅互让。团队教师还要记住一点，讨论的目的是找到一个适合每个人的主题或话题。
2.不断变化的主题
虽然主题单元可以包括过去使用过的教学单元的内容，但最有效的跨学科主题单元还是那些包含最新内容的单元。这意味着，不断变化的全球、国家、地区的话题为教育提供了内容丰富的“自助餐”。教学团队必须不断关注变化中的世界、社会以及学生的兴趣，从而更
新旧的计划，设计新鲜而又令人兴奋地单元。
3.与其他团队交流
一个教学团队的单元不应与同一年级或另一年级的其他团队相冲突。例如，一个学校有两个或几个二年级团队，那么这些团队可能想设计不同的主题，也想交流各自的主题。
此外，一个初中学校的团队想与高中团队联合，也可能想与附属的小学团队联合。团队内部和团队之间的交流，以及学校内部和学校间的交流，都是综合课程与跨学科教学成功的关键。
四、研修活动设计
（一）活动目标
面对新课程教学，建设合作型同事，结成新的学习共同体。我能做些什么？
（二）活动时间
60分钟
（三）预期效果
（1）理解和支持并建设新课程，转变课程观。
（2）参与者从传统的分科集体备课或独立备课中找出经验和缺陷，在新课程背景下的教学中，构建新的学习共同体，大家成为合作性同事，高效开展集体备课，适应新课程，建设新课程。
（四）活动用具
讨论问题卡、业务学习记录本（纸）
（五）活动步骤
（1）先期布置预习，阅读以上资料，为研讨做发言准备。
（2）小组研讨：
①各人先笔答问题卡上的问题
②组内讨论：传统的集体备课模式利与弊。请为新课程背景下的集体备课模式进一言。
各人发言；记录员将各人发言摘要记录在学科集体备课记录本上。
（3）小结：反思原有的学科集体备课组工作计划和相关集体备课制度，并进行修订，然后开展新一次新课程集体备课。
（六）实践作业
小现象大研究，小策略大发展
——东胜区区域性推进校本教师研修的经验
执笔 王永平 李玉平
编者按：这是一篇推进校本研修的经验文章。之所以用“校本研修”这一概念，而不
用通常所说的“校本教研”、“校本培训”，重要的原因就是，在学校层面，能有效促进教师
专业发展的活动，很难分辨哪些是“教研”，哪些是“培训”。
我国服务于教师专业发展的系统主要是“教学研究”和“教师培训”，各有自己的运作
模式、特点和优势。但是，各自的劣势也越来越凸显：“教研”的工作指向往往使教师陷入
工具主义的泥沼；“师训”的单向传输往往让教师现出被动消极的心态。两者都力图通过校
本行动弥补其不足，因此，两者在学校的“方寸之地”“狭路相逢”。是拱手相让，让校本
成为空白，还是“各显其能”，着力促其实现？
东胜区引领教师关注教学小现象、开展“小策略”大研究的经验，用问题解决的策略
推动教师的读书读网以及各种的培训学习活动的经验，是把“自主学习、探究学习、合作
学习”新理念用于教师专业发展的有效途径。他们的经验，无论是对教研，还是对培训，
都具有启发和创新的意义。
温家宝总理在今年教师节前夕接见优秀教师代表时意味深长地说：“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”。温总理的话彰显了国家的意志、民族的精神、人民的希冀。教师的肩上负载着国家的振兴、民族的昌盛。关注农村教育，关爱农村教师已经成了举国上下的共识。
教育的水平取决于教师队伍的专业素质，而教师专业素质的提升又取决于教师的学习与发展，加强农村中小学教师的培训已经成为各级政府促进教师专业成长的重要措施。近几年来，各级政府完善教师培训的政策和制度，加大对教师学习与进修的经费投入，并把农村教师的培训作为重点，取得显著的成效。但是，不可否认，教师培训的针对性与实效性有待于进一步提高，隐藏在教师培训活动后面的诸如“单向传输”、“被动学习”、“外控式管理”等深层次问题有待于研究解决，以求教师队伍的整体水平快速提升，以适应素质教育深入实施的需要。
东胜区教育局在总结多年来开展教师培训和教学研究得失利弊的基础上，解放思想，锐意改革，用新课程“自主、合作、探究学习”的新理念指导教师培训和教学研究活动，开展自下而上的“草根式”的校本教师研修，从教学“小现象”入手，进行改善教师行为的“大研究”，以开发教育教学“小策略”作为研究的显性目标，以教师积累实践智慧、打造学校研究文化的“大发展”为最高目标，它改善了传统的培训关注教师忽视教学、传统教研关注教学忽视教师的弊端，实行真正意义的研训一体，用研究促进教师的学习，用研究促进教学质量的提高，取得初步成效。全区所有小学、部分中学的大部分教师自主地参与到这种研究之中，他们亲身体验了研究的过程，体验到研究成果促进自己发展的乐趣，教学质量得到显著的提高，教育群体研究的文化也使学校面貌焕然一新。他们的研究还感染和辐射到鄂托克旗、乌海、新疆、深圳等地，并得到国际上有关专家的重视。实践证明，校本教师研修是引领教师发展的一条有效的途径。
下面便是东胜区近三年来进行的校本教师研修的实践与思考，期望得到大家的指点。
一、小中见大——“三小”启动校本研修
1、小现象
（１）从“小现象”开始
过去的研究存在着一个不容忽视的问题：过于强调实证研究的系统性与科学性，极力引领中小学教师开展专业研究者的研究！对于实证研究来说，“科学性”太重要了，但是对于教师来说，恰恰这种“科学性”让他们产生了距离感！因为教师首先是实践者，教育的情境性与个案性决定着研究结果的不确定性，教师的研究主要应该是行为研究。我们从一开始，就把研究的重点集中在解决教师和学生的行为问题上。
现实中，教师遇到的行为问题是什么？
●课堂上学生不发言
●学生作业不能按时完成
●学生之间不会互相帮助
●小组合作时，部分同学不参与合作
●学生没完没了的矛盾
●……
问题虽小，却是教师时时刻刻要面对的最现实的问题！研究为什么不可以从这些具体的问题开始呢？“小现象”引导教师从身边的问题开始，为教师研究找到了一个现实的突破口！让过去高高在上的研究落到地上！换一个角度看：任何课题实施起来都会遇到上述小问题，小问题不解决，大课题难深入！
这种转变代表研究方向、研究视角！
客观地讲，“小现象”仅仅标志着研究的方向，但到了操作层面，却远非想象的简单——小现象从什么地方来？小现象从什么地方入手？这不仅仅对学校的挑战，更是对整个地区研究挑战！
（２）过程重于结果
“小现象”找到了，但是如何研究？
如果在过去，教研中心先提出若干小现象，然后布置下去，让学校、教师研究便可以了。但静心反思，这种“自上而下”的指令式的工作不正是要改变的？
体的课题开始研究。
其实最后形成的课题学校早也想到了，但为什么用了90分钟与大家讨论？副校长张翠芳认为“如果直接布置也许十分钟便可以解决！但是这一个半小时让大家体验做研究的主人的感受：这是我的研究，而不是外人强加于我的！”
过程比结果更有价值！——过程才有情感、态度、价值观！研究的过程往往正是我们更