2013年福建省小学语文教研员研修班
2013年福建省小学语文教研员研修班参考资料汇编
福建省普通教育教学研究室
2013年7月8日于福州
目录
1. 在语文教学中落实学生语文实践
2. 低年级落实“学习语言文字运用”的若干思考
3. 把准学习语言文字运用的学段目标着力提高学生语言文字运用
的能力——全国小学语文特级教师高端论坛摭要
4. 小学语文期终纸笔测试命题的若干思考
5. “教什么”与“考什么”——对阅读教学和阅读评价的思考
6. 龙岩市2013年义务教育质量监测五年级语文学科评价报告
7. 建立“以评促教，以评导学”的学业评价体系
8. 小学语文学习能力综合评价实践与探索
9．会议日程表
1.在语文教学中落实学生语文实践
福建省普通教育教学研究室陈建志
解决小学语文教学低效问题的出路在哪里？多年来，我们坚持语文教学落实学生语文实践的研究，取得初步的成效。那么，为何要落实学生的语文实践，何为学生的语文实践，如何落实学生的语文实践？本文就这些问题的研究与同行商榷。
一、为何落实语文实践
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称课标）对语文课程的性质做了明确的界定：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课程的性质确定了语文课程的根本任务——“学习语言文字运用”，语文课程的根本任务决定了语文课程为“实践性课程”，也就确定了语文课程的学科思维：实践性课程必须通过实践的途径来实现课程目标。就以学骑自行车为例，倘若我们不能落实学习者上车练习实践，而一直让学习者识记和理解骑车的要领、方法、注意事项以及行车原理等知识，即使学习者的知识问答满分，也仍然是不会骑车。道理很简单，学骑车属于实践性课程，必须让学习者上车实践，以学知识为主的做法一定是违背实践性课程规律，其结果必定是不可能实现课程目标——骑车。长期以来我们的语文课堂多采取问答的方式让学生理解诸多语文知识，学生对文本思想内容、语言形式、逻辑顺序、写作方法、表达效果等诸多问题都理解了，记住了，但为什么还词汇贫乏没能积累？为什么还没能形成良好的语感？为什么还不会观察思维？为什么还不会运用方法有序表达？……这就不能不使我们想到语文课程的学科思维出问题了：把语文实践性课程上成研究性课程，把“学习语言文字的运用”变为研究语言文字运用——语文教学没能很好地落实学生的语文实践。语文实践性课程必然追求语文实践的多元价值：要强调个体在语文实践中获取直觉的、感性的以及理性的、个性的直接经验，如语感培养、思维发展、文化积淀、方法掌握、习惯养成等都必须以语文实践为前提；要强调在听、说、读、写等运用语言文字的实践中提高语文实践的能力；还要强调语文实践过程的积极状态、情感体验、人格修养、观念更新等等。总之，语文课程是实践性课程，必须在教学中落实和加强学生的语文实践，才能有效实现语文课程的目标。
二、何为语文实践
语文实践的界定。马克思主义实践观认为：“实践是人类自觉自我的一切行为”。由此可以得到：语文实践是个体关于语言方面自觉自我的一切行为。这里提到的“语言”即口头语言和书面语言，以及语言蕴含的丰富人文内涵；这里提到的“实践”即个体自觉自我的行
为，是人生命本质的具体表现；这里提到的“语文实践”是界于语文课程范畴，即学生个体在学习语言、运用语言、发展语言方面所表现的、能动的、具有自我意识的一切行为。具体讲，语文实践要体现学生主体意识和自我意识；语文实践要指向语言，包括阅读、习作、口语交际、综合性学习以及与之相关的识字写字等一切行为。语文实践是感性的，要求学生在直接接触语言的过程中获得丰富的直接经验和语言感受力，获得相关的语文知识、能力和方法。语文实践要摒弃那种偏离语言、机械重复、缺乏主体意识和自我意识的“题海战”，切实减轻学生课业负担，提高学生语文素养。
语文实践的功能。课标指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。由此，培养独立识字写字的能力必须落实学生独立识字写字的实践；学生阅读感受力应在感受性阅读的实践中获得；落实朗读实践才能有效提高学生的朗读表现力……同样，学生的习作能力、口语交际能力也都离不开习作、口语交际的实践。此外，课标还十分强调学生的语文实践量：“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”这就是说语文实践量的积累一定是语文实践能力形成与发展的必要条件。
语文实践的特性。个体语文实践具有目的性，应强调实践的目标意识、策略意识、行为意识；个体语文实践的感受与体验是不可传递和替代的，必须亲历语文实践才能获得相应的感受与体验；个体亲历语文实践的量与其相应的感受体验的程度密切相关——量的积累必然产生质的飞跃，即大量的语文实践必然促进语文能力、语文素养的形成与发展。因而，目的性、亲历性、反复性是语文实践的基本特性。
语文实践的层次。学生的语文实践具有不同的层次：第一是基于个体已有知识经验进行自然状态下学习的语文实践，主要追求体验与发现；第二是个体在获得相关信息的基础上进行感受性学习的语文实践，主要追求相关语文的感受与积累；第三是个体在目标导向下进行探究性学习的语文实践，主要追求把握运用语文的规律，促进知识向能力转化。以上第一层面的语文实践是基础，第二、三层面的语文实践对于提升学生语文素养起关键作用。语文课堂教学应着力引导学生参与后两个层面的语文实践。
三、如何落实语文实践
课标指出：“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分”。语文教学落实学生语文实践必须以学习语言文字运用为目的，必须遵循语言文字运用的基本规律——言与意的必然联系，即把语言文字与所表达的思想感情密切联系起来学习语言、运用语言、发展语言。学习语言文字运用有两种心理过程的不同经历：一种是从语言形
式出发，到语境或内容，再到语意的心理过程，即理解语言的心理过程经历；另一种是从语意或思想情感出发，到相关语境或内容，再到具体语言的心理过程，即表情达意的心理过程经历。如下图所示：
理解和表达两种运用语言文字心理过程的不同经历所产生的功能和作用有不同，教学中落实学生语文实践就应该让学生经历着理解和表达的不同心理过程。
1．落实基于理解的阅读实践
基于理解的语文实践，主要是让学生在语文实践中提取语言所承载的相关信息——包括内容、形象（表象）、情感、蕴意等。落实基于理解的语文实践不是为了使学生明白语言承载的相关信息，而是为了学生在这语文实践中经历从言到意的心理过程，即使学生在这一过程的经历尚不能准确把握言之意，或只是理解部分语言的意思，但经历着这样的语文实践也有其重要的价值所在，这正如我们不能因学车出现歪歪扭扭现象而怀疑练车实践没有意义一样——有意识地亲历实践过程便是实践性课程的价值所在。
语文教学如何落实基于理解的语文实践呢？关键是要把学生的语文实践作为教学的重要目标、主要途径和手段。以某段阅读教学为例，一般做法：（1）引导自主阅读。教师可以从语言表意的特征出发提出问题，引导学生自主阅读。例如可以逐一提问：能读懂作者主要写什么吗？能边读边想象作者描述的画面吗？能体会体会语言表达的感情吗？能知道作者写这段话的意图（目的）吗？以上每个问题的提出，都不是为了获取答案结果，而是用问题形式引领学生有意识地进行阅读实践，让学生在实践中获得更多的关于“言”与“意”方面的直接经验。（2）交流分享再读。教师可以组织学生交流自己阅读的收获，目的是让学生在交流中获取他人阅读方面的多维信息（有全面和不全面的、有准确和不准确的等等），让学生带着相关信息再次投入阅读实践和体验，以提高自身的语言感受力。（3）探究规律的读，主要引导学生在阅读实践中主动探究语境（包括内容表象）与语意（包括思想情感）之间的内在联系，让学生经历从具体内容（包括表象）到抽象意义（包括概念）的思维过程，促进
学生将知识转化为能力。例如可以让学生在阅读实践中探究文本相关内容或关键词句与作者所表达的情意之间的内在联系，逐步提高学生对现象与实质、形态与意识、部分与整体、内容与思想等的分析能力。
2. 落实基于表达的阅读实践
表达，即表情达意。主要让学生在语文实践中经历着由意到言的心理过程——包括从语意到语境再到具体语言的心理过程。语文教学如何落实基于表达的语文实践呢？基于表达的语文实践形式，除了说与写之外，还有一种让学生表情达意的读（有感情地朗读）也同样经历着由语意到语境再到语言形式的心理过程。这种阅读实践学生虽然读的是作者的语言，表达的是作者的思想感情，但学生确实经历着与作者表达相同的心理过程，这正像歌手演唱着别人创作的歌曲一样，用自己的歌声表情达意，虽然这“情”与“意”是源于歌曲，但演唱时已经转化为歌手要表达的情意了，阅读教学强调学生表达情意的读也同样是这个道理。例如：某段的阅读教学，可以安排多种表意的读——有意的读、有情的读、有序的读、有感的读（包括形象感、意境感、节奏感、语言美感）等等。基于表达的阅读实践，其目的也应该是多元的：如语言的积累、思维的默认、方法的掌握、情感的熏陶、文化的积淀等等，实现这些目的都需要反复多次的表情达意的读。只有强调学生阅读实践的反复性和广泛性（包括强调学生课外阅读），确保语文阅读实践量，才能以实践量的积累促进学生语文素养的提高。
以上两种学习语言文字运用的不同经历的阅读实践有其不同的作用和功能：前者是侧重信息获取、作出解释；后者则注重表情达意、语言发展。从小学生语言发展的需求出发，后者基于表达的阅读实践对于学生语言积淀、思维发展、语感培养等尤为重要，年级越低就越应该强调表情达意的读，以致熟读成诵；从学生终身发展看，前者基于理解的阅读实践对于培养学生搜集与处理信息能力，更具深远的影响，年级越高就越应该强调理解获取信息的读。
（本文发表2013年《小学语文》第5期）
2.低年级落实“学习语言文字运用”的若干思考
福建省普通教育教学研究室陈建志
［摘要］教育部2011年版《义务教育语文课程标准》明确界定了语文课程的性质，其中把“学习语言文字运用”作为语文课程的核心内容。本文就“学习语言文字运用”的内涵做了研究，认真分析语言与文字的关系，阐述“学习语言文字运用”与学习语言文字的区别，从语文课程性质的角度论述“学习语言文字运用”的内涵，尤其是对语文课程学科思维的认识有着较为深刻的理解，为引导一线教师正确理解和把握语文课程性质，贯彻语文课程基本理念具有积极导向作用；还从学习主体的角度论述“学习语言文字运用”的实质，提出学习语言文字运用即落实学生的语文实践，并且强调了语文实践的“自觉自我”，以及语文实践的多元价值等。同时，本文还结合当前小学低年级语文教学在落实“学习语言文字运用”方面存在的若干问题做了具体分析，提出相应的对策：识字教学主要存在识用分离的问题，提出识字与语言运用相整合的观点；就写字教学目标偏离语文实践的问题，提出认知“技巧”不等于让学生掌握技巧，掌握技巧必须落实书写实践，强调练字的关键作用；提出阅读教学应面向学习和发展语言，要强调阅读实践量的落实，指出阅读实践具有理解和表达两大功能，提出了基于理解的阅读和基于表达的阅读，从发展语言出发，基于理解的阅读要服务于基于表达的阅读，关于落实阅读量的对策有二：其一是反复诵读，其二是扩大阅读面；口语交际教学主要存在重口语轻交际的倾向，提出“交际第一性、口语第二性”的观点，强调培养学生的交际意识，等等。分析低年级语文教学的实际问题是为了引导教师切实把握本学段“学习语言文字运用”的特征，促进教师有针对性进行教学改革。
[关键词]语文课程内涵教学问题对策
教育部2011年版《义务教育语文课程标准》（以下简称《课标》）明确指出:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”由此，“学习语言文字运用”是语文课程的核心内容，正确认识“学习语言文字运用”的内涵对于正确把握语文课程目标，确立语文教学重点，探究和解决语文教学实际问题等起到关键作用。低年级学生处于语言发展最佳期，根据其年龄特征及认知基础，把握低年级“学习语言文字运用”的特征，探究解决教学问题的有效策略，对于提高低年级语文教学质量具有积极、深远的意义。
一、“学习语言文字运用”的内涵思考
从“语言文字”看，“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重
要组成部分”。这是《课标》对语言文字的功能和作用做了明确的表述。这里的“语言”包括着口头语言和书面语言，还包含着语言所承载的人文信息等，而语言与文字之间则存在着相互依存的关系：一方面语言是核心，文字是因语言而存在的，语言的丰富与发展需要文字的承载与呈现；另一方面文字的意义必然随着语言的发展而赋予新的内涵。《课标》指出“识字写字是阅读写作的基础”，这里强调了识字写字对于阅读写作的基础性作用，同时也让我们进一步明确：识字写字并非学习语文的全部，只是学习语文的基础性目标，学习语言文字运用的核心是学习语言、运用语言和发展语言，学习文字必须是服务于学习语言、运用语言、发展语言，二者相互整合有机统一才能提高学习语言文字运用的实效性。那种将文字与语言相分离，单方面强调识字、写字的做法，或是以学习文字替代学习运用语言的做法都是违背语言文字学习规律的，对于提高学生语文素养而言都是低效的。
从“语言文字运用”看，语言文字运用的内涵十分丰富：就目的而言，语言文字运用有为吸纳的（获取或整合信息）、有为理解的（做出解释、做出评价）、有为积累的（积淀文化、积累语料）、有为表达的（表情达意、交流思想）等等；就使用范围而言，语言文字运用有关于生活的、工作的、学习的语文实践活动以及文学活动等等；就行为操作而言，语言文字运用有听、说、读、写等多种形式；就价值功能而言，语言文字运用有丰富学识、发展思维、提高能力、培养语感、陶冶情操、审美品味等等。
从语文课程性质看，“学习语言文字运用”是语文课程的根本任务。首先，必须认识到“学习语言文字运用”不同于学习语言文字：前者是把“运用”作为学习对象，这就决定了语文课程为实践性课程，学语文的目的是用语文而不仅仅是认知语文知识，教师必须把学生学习语言文字运用与学习语言文字有机整合，才能有效实现语文课程的目标要求；后者则是把“语言文字”作为学习对象，这并不体现语文课程实践性的特质，而把语言文字的识记、理解作为语文课程的根本任务，强调语文知识的系统掌握，削弱语言文字运用能力的培养，忽视语文素养的发展和提高，直接影响语文课程目标的有效实现。其次，必须认识到语文课程作为综合性、实践性课程在学科思维上有别于其他认知型的理性课程：语文课程不仅以教科书的形式呈现课程内容，还包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，以综合的形态存在于人类社会各个领域，这便是语文课程的“综合性”特质；语文课程追求学生语文实践的多元价值，强调感性的、直接的语言经验获得，强调在丰富的语文实践中培养学生语文实践能力，提高学生语文素养，这便是语文课程的“实践性”特质。语文课程并非理性的认知型课程，不以语文知识认知为中心，也不以单纯理性方式研究语言文字或研究语言文字运用，因为理性认知是不可以取代学生丰富的、感性的语文实践，不可能让学生获得运
用语言文字的直接经验与体验，不可能让学生获得丰富的语言积累而形成语感，不可能让学生获得听说读写等语文实践能力，也不可能让学生获得富有个性的审美情趣与品格修养等等。
从学习主体看，“学习语言文字运用”的主体是学生，语文教学应培养学生学习语言文字运用的主体意识，强调学生自觉自我的语文实践。这里的“自觉”即学生学习语言文字运用的目标意识：知道自己为什么学、应学什么以及相应的学习策略等等；这里的“自我”即亲历和经历，“亲历”意味着个体的语文实践是不可以替代的，意味着个体只能在语文实践中获得运用语言文字的直接经验；而“经历”则意味着个体语文实践的过程价值，包含个体语文涵养的丰富性等，让学生更多地经历语文实践的过程，对于学生语感的形成、语文素养的提高必然起到极其重要的作用——这便是经历的价值所在。
二、落实“学习语言文字运用”的问题思考
低年级语文教学存在的主要问题是重视语文知识的认知与理解，而忽视落实“学习语言文字运用”的实践，笔者试图从语文课程性质的视角分析当前低年级语文教学若干问题，提出相应的对策，与同行商榷。
（一）“识字”——多识记，少运用。课程标准相对提高低年级识字量是为了让低年级学生在语言发展最佳时期提早阅读，发展语言。低年级语文教学若只是完成识字量而没能实现学生提早阅读的目的，则必然造成学生识字的重负担，必然影响课程目标的实现。当前低年级识字教学忽视识字与阅读的有机联系，为了完成识字任务提高识字的巩固率，不惜让学生反复多次地认读、抄写、默写、组词，等等，而把更为重要的阅读实践反给冲淡了。从语文课程“学习语言文字运用”出发，应该积极培养学生阅读兴趣，让学生在阅读中获得愉悦的体验，产生主动识字的欲望。阅读实践在，识字便在其中，阅读量增加，也就增加了学生识字机率，学生的识字量和巩固率也就随之提高。所谓“扫清拦路虎”是提倡先识字后阅读，把识字与语言环境相分离，是否违背学习语言文字运用的规律呢？是否忽视课程标准提出的“主动识字”，“识用结合”的要求呢？其实，学生识字达到一定量时就可以引导学生边阅读边识字了，把识字与阅读有机整合，既能有效提高学生的识字能力，减轻学生的课业负担，又能促进学生学习语言文字运用，提高语文素养。
（二）“写字”——多讲解，少练习。好字是练出来的，并不是教（问答）出来的——这符合语文实践性课程的基本理念。讲授多（问答多）练写少的教学问题普遍存在，究其原因主要是教学目标单一地指向书写“技巧”，而忽视学生练习书写的多元实践价值，忽视学生书写的自主性和创造性，忽视学生书写兴趣、能力、习惯的养成。这种教学即使让学生明
白了书写的“技巧”，但少了练习书写的实践机会，学生还是无法掌握“技巧”；即使学生按“技巧”或“要领”写出了“好字”，但少了练习的量也会影响书写的“自动化”的程度，更重要的是学生缺少自主习字的意识与成就感，自然也就没有自主练习书写的兴趣和能力了。其实，写字教学教师的指导并不单纯是写字技巧的指导，更重要的是对学生书写实践的行为过程进行指导和调控，即着重规定学生练习书写的行为程序，让学生经历着“读贴与发现——尝试与对照——修改与再练”的书写实践过程，实现真正意义上的“练”。当然，在练字过程发现学生一直没能掌握的要领进行适当的个别指点或集中讲解也是有必要的，比如笔画笔顺、偏旁部首、间架结构等，比如适当的示范直观教学等，但必须是以学生书写实践为重点，切忌讲解、示范、评价等占用学生太多练习书写的时间。
（三）“阅读”——多听讲，少实践。阅读是学生学习语言文字运用的重要方式，落实学生的阅读量是语文教学的重要任务，更是语文课程追求的重要指标之一。然而，现有的低年级语文课多以问答的形式帮助学生理解语言文字，忽视落实学生阅读实践量，学生虽回答了老师的提问，或听懂、理解了课文的内容和词句的意识，却不会熟读课文，更何谈语言的积累、语感的培养、思维的发展、听说读写能力的提高? 优秀文化的熏陶感染，审美情趣及道德品质的修养等也都会因阅读实践量的丢失而落空，学生的阅读量直接影响着学生语文素养的全面提升。那么如何落实学生阅读量以促进学生书面语言的学习与发展、促进学生思维能力与听说读写能力的提高呢？笔者认为，低年级阅读教学应强调阅读理解和阅读表达。这里的阅读理解是基于阅读的个性化理解，它区别于语文问答式的、听讲式的“理解”。阅读理解的任务是将语言文字转化为个体脑中相应的形象表征：学生阅读文本时脑中浮现相应的情境或表象，并且随着阅读次数的增加形象表征会越来越清晰，最终完成语言文字形象化的过程。阅读表达的任务是将脑中的一幕幕情境或表象通过朗读而有序、有感、有情、有意地言语表达：随着朗读次数的增加，情境表象与朗读（言语）间的相互联结就会越来越精细，最终实现情境表象的言语自动化过程。从学习语言出发，阅读理解获取表象和情意是学习语言的基础，阅读表达实现表象情境的言语自动化是发展语言的关键；阅读理解应服务于阅读表达，而阅读表达落实阅读量则是积累语言、培养语感的必由之路。落实低年级学生阅读量的策略有二：其一，教学应让学生反复多次朗读课文，尽可能做到熟读成诵——以增加阅读頻数来落实学生阅读实践量；其二，鼓励学生广泛阅读，尽可能让学生喜欢阅读，在大量的课外阅读中，让学生不断经历着言语与情境的相互联结——以扩大阅读面来落实学生阅读实践量。
（四）“写话”——多套仿，少自主。
低年级写话的目的是培养学生书面表达的兴趣，重点是让学生写自己想说的话，写自己想像的事物，为中高年级的习作打下基础。当前低年级写话教学更多的是关注学生写话的结果，多采取示范性文本或段落指导学生仿写或套写，学生写话的内容到形式都受到不同程度的限制，以致学生所写并非自己所想，所想又不能言表，大大抑制了学生写话的自主性和表现欲，直接影响学生的写话兴趣。解决问题的关键是要正确把握写话的教学目标——写话教学应强调学生写话实践的自主意识，即写的内容、形式以及写话实践的行为过程等都应该体现学生的自主意识。教学的关注点应该从单一关注学生写话的结果转移到关注写话实践的行为过程及其结果等诸多方面，包括内容、形式、方法、视点、情感、态度（行为表现）、价值观以及用词、标点、格式、语言特征等等。强调写话实践的自主性就是要确立写话实践的多元价值取向，要从多方面培养和激发学生的写话兴趣，让表达水平低下的学生也能很有自信地、积极主动地投入写话实践；让每个学生都能从写话实践中获得表现自我的愉悦感。由于学生表达水平不一的现象总是客观存在的，倘若我们的写话教学只是单一地关注学生写话的结果，是不可能让每个学生都能从表达结果上获得成就感，这就必然影响大多数学生的写话兴趣了。
（五）“口语交际”——多问答，少交际。
俗话说“话不投机半句多”，这说明会口语未必会交际。“口语交际”的核心是交际，口语是为交际服务的，只要交际在，口语发展必在其中。由于语文课程原有“说话训练”，大多数教师还是习惯于将“说话训练”的教学观念迁移到口语交际教学，以致把口语交际课上成说话训练课。当前低年级口语交际教学普遍存在重口语而轻交际的问题，表现为课堂大量的师生问答，而忽略交际情景的创设，忽略学生交际意识的培养，忽略面向全体的交际实践。解决问题的对策：教师必须树立正确的口语交际教学观：首先必须树立“交际第一性，口语第二性”的教学观念——即先有交际再有口语，不断增强交际意识；其次，创设口语交际的情境，着力培养学生口语交际的目标意识、角色意识、自主意识、行为意识等等；第三，坚持面向全体的口语交际实践，让每个学生都能在具体的交际情境中学习口语交际，不断提高学生口语交际的能力。
3.把准学习语言文字运用的学段目标
着力提高学生语言文字运用的能力
——全国小学语文特级教师高端论坛摭要
福建省普通教育教学研究室黄国才
在青岛举行的2013年全国小学语文特级教师高端论坛以课（青岛南京路小学刘默晗老师执教《猴子种果树》、福州市教育学院附属第四小学林莘执教《蟋蟀的住宅》、江苏淮安市外国语实验小学刘广祥执教《船长》）为例，聚焦如何把准学习语言文字运用的学段目标、着力提高学生语言文字运用能力的问题。论坛经过观摩课堂教学、分组议课研讨，初步达成共识。全国小语会理事长陈先云同志代表论坛传达“共识”并就学习语言文字运用谈了“自己的认识与体会”。本文摭论坛之要，分三个部分——（一）如何把准学习语言文字运用的学段目标的分组研讨取得的共识；（二）陈理事长对学习语言文字运用的认识与体会；（三）笔者在小组研讨中对把握学习语言文字运用的学段目标和第三学段的侧重点的认识与体会的发言——梳理成章，以飨读者。
一、把准学习语言文字运用的学段目标，到位而不盲目越位——分组研讨学段目标达成的共识
各学段目标既有阶段性，也有连续性，是“阶段”自然发展的“连续”，又是“连续”中的各个“阶段”，是你中有我、我中有你的整体。教学要顾全局而有所侧重——到位（不降标也不越位），融会贯通、一气呵成。
二、从“理解·表达·交流·分享”四个维度理解学习语言文字运用的内涵——陈先云理事长对学习语言文字运用的认识与体会
陈先云理事长就“学习语言文字”的内涵发表“自己的看法”。他出《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”此理念跳出了过去某一辞家之说以及“工具性与人文性的统一”的争论，是对“语文课程本质特性是什么”的正面回答、是中国本土化的核心理念。此理念对近些年出现的语文教学“去知识”、“去训练”、“去能力”的现象进行纠偏，是语文课程本质的回归，是语文教学改革的方向调控。
1.语文课程的根本特点是语言文字的理解与运用，这是区别于其他学科的根本特点。“运用”不仅是口语和书面语的表达。对语言文字运用的狭隘处理表现为——仅只每节课动动笔写一写就算“运用”了，或多在阅读教学中讨论、在口语和书面语运用中讨论——这是误解、窄化。学习语言文字运用还要在生活中、在大自然中学习、运用。
2.厘清概念，少走弯路。语文课程基本的、核心的概念，如，“语文素养”，大家争论不休。概念不清，就容易走弯路，让老师们感到“忙碌”、“茫然”，最后是“盲动”，甚至出现方向性问题。因此，有必要厘清基本概念。如，（1）什么是“语言文字运用”？“我个人认为，学习语言文字运用就是利用语言文字的特点和规律，满足学习、生活和工作中的需要”。（2）其要素有哪些？“我个人认为包括字词句段篇的综合运用，听说读写的综合运用或其他方面的运用”。（3）“语言文字运用”与“学习语言文字运用”的区别与联系是什么？“我个人认为，运用是目标，学习是过程。”由于“学习”语言文字运用，要在开设的课程中探讨、要区分语文课堂运用与生活运用。（4）学校开设语文课的主要目的是什么？“我个人认为，是引导学生正确理解与运用祖国的语言文字。”（5）“学习语言文字运用”与“语言文字的训练”联系在一起，是不是又回到“以训练为主”的道路上去？这种担心是有必要的，忌矫枉过正。训练要在学生已经会用的情况下思考、讨论，不要忽视“过程”——只重视结果而忽视过程——是不完整的。“学习”与“学会”有本质区别，“学习”要有科学方法的引导，
方法贵在实践中运用。“学习”体现由不懂到懂、由知少到知多、由不会到会、由不得法到得法、由不能到能。要体现学生学习语言文字运用的过程。这个过程是综合的、多元的、具体的、实践的。即便如此，训练也不应该成为学习语言文字运用的唯一方式。
3.“学习语言文字运用”的内涵，是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的统一，可以从“理解·表达·交流·分享”四个维度来认识。
（1）理解。2011年版课标虽未提“理解”，并非意味“理解”不重要。理解与运用是不可分割的整体，缺一不可。理解是前提和基础，运用要在理解的基础上进行。语文教学的核心是阅读教学。阅读教学的重点是了解、体会内容和主旨；品味和积累语言；学习表达的方法和实践。学生在学习课文的过程中，须运用自己的经验和已有能力去思考和推测。联系生活经验、知识结构和阅读经验以及具体语境理解、推断字词的意思、中心句或关键句的意义、文本的主旨和表达方法。思考、推断、揣摩，既是理解的过程，也是学习运用的过程。理解的重要途径是什么？是读。“书读百遍，其义自见。”以读为本，书声朗朗。朗读有三重境界，一是在初读时，读懂词句意义、疏通文意，读得正确、流利，整体上把握文章大意；二是在精读时，读出词句段的意义结构，读出感情；三是诵读，读出文本情趣、主旨，读得声情并茂。读的目的不同，方式就不同，朗读、默读、精读、略读、浏览等等，要训练，才能获得技能和策略。读是语言文字运用的重要形式。
（2）表达。形式主要是写。表现为书面语言文字表达，实现由口语向书面语转换。口头语言体现在教学中、生活中，书面语言发展主要通过学校语文课程实现。传统阅读教学的做法——读写结合——值得提倡。理解是手段，运用是目的。
（3）交流。表现为师生之间、生生之间互动交流。教学要发挥教师的主导作用，要突出学生的主体地位。陶行知先生在谈启发式教学时说，“教育中要防止两种不同的倾向：一种是将教与学的界限完全泯除，否定了教师主导作用的错误倾向；另一种是只管教，不问学生兴趣，不注重学生所提出问题的错误倾向。前一种倾向必然是无计划，随着生活打滚；后一种倾向必然把学生灌输成‘烧鸭’。”反馈评价环节是交流的集中反映。在评价环节，教师的课堂语言一定要规范，评价要到位，不要太随意。
（4）分享。有对象才有分享。分享还有个人情感因素，离不开参与者的倾听——倾听的习惯与能力要培养，还要编码和加工以做出及时反馈。交流分享的过程既是运用听说能力的过程，也是培养听说能力的过程，同时还是培养情感价值观的过程——涵盖听说读写，体现三维目标。
这四者的关系：理解是前提，表达是目标；有了理解和表达，才有交流和分享。四者都不忽略、不割裂。我们不是把语文课上成语言文字训练课。语文课堂不仅是引导学生亲历语言文字运用的课堂，也是师生、生生之间交流分享学习成果的课堂，还是情感激荡、思维碰撞的过程。总之，没有理解与表达是空泛的，没有交流与分享是无趣的。
三、用“四种视角”察视学习语言文字运用的学段目标以及第三学段的侧重点——笔者在小组研讨中的发言
（一）用“四种视角”察视学段目标。由于语文学科目标（学段目标）是清晰与模糊的“混合物”——语文学科的特殊性，所以，需要课程实施者——教师运用四种视角来审视目标，在“清晰”与“模糊”之间“游刃”而至“有余”。
第一种视角——平视，察视学段乃至年级、单元、课时目标，找准此时此在“教（学）什么”；第二种视角——俯视，察视“此时此在”之前，它从哪里来、是什么样；第三种视角——仰视，察视“此时此在”之后，它去哪里了、又是什么样；第四种视角——环视，将平、俯、仰视所得汇聚成一个整体——提高学生的语文素养、精进语言文字运用并汲取语言智慧。这样察视学段目标，练就“庖丁解牛”之功，逐步抵达为我所用，游刃有余之境，实现“不教”之教。比如，阅读之“把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”（“学习语言文字运用”之一）目标。其来龙去脉——第二学段是“能初步”；之前的第一学段没有明确要求，但对“浅近的童话、寓言、故事”提出“向往美好情境”、“有自己的感受和想法”；之后的第三学段发展为“了解文章的表达顺序”、“初步领悟基本表达方法”进而又分文体提出阅读要求：“叙事性作品，了解事件梗概”、“诗歌，大体把握诗意”、“说明性文章，能抓住要点”以及第四学段的再发展。
那么，有这样的目标，对应到具体的年级、课文的教学如何找到对应的训练点、训练方式和训练度？比如，《船长》（六年级）一课，刘广祥老师开宗明义“雨果的小说”，要求学生“简洁”概述“主要写了件什么事”进而精简为“三句话”，最后精炼为“三个词”——“遇险”“自救”“殉职”，不断提高抽象概括能力；然后重点学习“小说”中“人物”的语言描写——本文的一个突出特点，以人物语言是怎样表达准确的意思和人物内心及品质——是第三学段的目标要求。《蟋蟀的住宅》（四年级）一课，林莘老师以段的理解和运用为核心展开教学，采用对比——以“蟋蟀穴居，常栖息于土穴中，草丛间，新建的洞穴只有一个出口。”与课文描写“蟋蟀的住宅”段落进行对比，让学生理解“辞典式说明文”与“文学性说明文”在语言表达上的异同，进而感受“文学性说明文”语言的丰富、生动、形象之美。
《猴子种果树》（二年级）一课，刘默晗老师则分两步渗透性引导二年级孩子“初‘初步’”把握主要内容：第一步“猴子种过了哪些树？”并连起来说（体现故事性或语言性）；第二步“猴子为什么‘什么树也没种成’？”（体现思想性）——突出文体、学段和学情特点，接着重点引导学生读好故事（演一演）——读出人物语言、行为、心情等；第三步，拓展续编故事——“猴子重新种果树”——实现将被动语言（文本语言）转为主动语言（学生创作）。
（二）第三学段学习语言文字运用应在连续中有所侧重，突出以下三个方面特点。
1.加强口语交际训练，在参与讨论的基础上，培养初步的辩论能力；在简单发言的基础上，培养初步的演讲能力。由此，口语交际课由“泛”交际向主题明确的“实”交际过渡，如，主题演讲、问题讨论（辩论）。
2.加强浏览报刊杂志和“读整本书”的训练，在广泛阅读的基础上，提升阅读速度、尤其在快速浏览中捕捉所需要的信息的能力；在精读中重点揣摩作者的表达方法及精妙、汲取语言表达智慧并即时迁移实践；在读整本书的基础上，培养做读书笔记的能力，提升阅读品味。
3.以综合性学习为抓手，着力培养听说读写综合运用能力。如，以尝试解决与学习和生活相关的问题为切入点，做“小小研究报告”；以分享自己的阅读所悟和写作所得为切入点，尝试“微文学创作”，通过手抄报、个人博客、微信等媒介与同伴分享。
4.小学语文期终纸笔测试命题的若干思考
福建省普通教育教学研究室陈建志
分析近年我省小学语文期终测试试卷，其命题存在的主要问题：一是命题的目的出现偏差，不能较好地体现语文课程目标及课程基本理念，对语文课程有效实施产生负面影响；二是命题的内容偏向识记语文知识，不仅加重学生学业负担，而且影响学生语文素养的形成与发展；三是命题走“套路”、凭个人经验，缺乏科学的命题论证与设计，不能较好地把握测试的难度、区分度、信度和效度。基于以上问题，本文就小学语文期终纸笔测试命题的相关问题与同行共商榷。
一、测试命题的目的
小学语文期终纸笔测试是对学生一学期语文学习进行终结性评价的重要手段之一，它必
须充分体现语文课程的性质特征，必须以语文课程基本理念为指导，以语文课程标准学段目
标内容为依据，以学生本学期语文学习内容为基础，着重考察学生运用祖国语言文字能力为核心的语文素养水平。语文期终测试其根本目的是促进学生学习，减轻课业负担；改进教师教学，提高教学效益。测试命题应凸显语文教学改革成果，为小学语文教学改革起导向作用；应关注学生语文学习的价值取向，为学生有效学习起引领作用。因而，语文期终测试的命题应指向语文课程、指向教师教学、指向学生学习。
1. 指向语文课程
《九年义务教育语文课程标准（2011年版）》“课程性质”部分明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”其间的“学习语言文字运用”则是语文课程特质所在，与“学习语言文字”的说法是有着本质区别的，作为语文终结性测试的命题，应该充分体现语文课程的性质，主要考察学生语言文字运用的能力，而不单是考察学生语言文字以及语文知识的掌握程度。命题的关键是要创设一个运用语言文字的情景，让学生运用语文知识解决相关问题。例如，“从以下四个选项中找出与带点词意思最接近的词，并将序
号填入括号中：骄傲（
．．．）．A娇气 B自大 C 满足 D自信”的命题与“在括号中填写近义词：骄傲（）”的命题相比较，前者要求对诸多意思相近词进行比较，学生需凭借自己语文实践的经验和语感进行判断和选择，这不单是对语文知识的考察，更是对语言文字运用（包括语言材料积累、语感能力等）的考察，较好地体现了语文课程的性质特征；而后者只是要求学生写出“骄傲”近义词，这明显指向学生对语文知识的识记，其命题并非直指语文课程性质。
2. 指向教师教学
期终测试命题应对教师教学的改进起到正确地导向作用。
第一，命题标的要单一，应有利于诊断教学问题。
题例：找出读音错的一个词，并把序号填在括号里。（三年级下期试题）
réng lòng huǎn luò
A仍然 B摆弄 C缓慢 D落后（）
本题主要考察字的读音，具体考察受地方音影响的声母为r、l、n、h的字的读音，命题标的单一，有利于分析教学效果，有针对性地调整和改进教学。若用传统命题“看拼音写词语”，其命题标的就多维了，学生在这道题的失分有可能是字词读音的问题，也有可能是字词不会写的问题。命题标的不单一对分析、诊断教学问题带来困难，不利于教学改进。
第二，命题立意依课标，应有利于把握教改方向。课程标准强调提高学生运用语言文字能力为核心的语文素养水平，而并非强调学生语文知识的识记水平。例如考察学生对文本人
物评价的能力，命题选取未教文本，就比要求评价课文中的人物更具有教改导向意义：前者重学生阅读实践能力和人物评价能力的考察，符合课标精神；而后者则可能导致教学要求学生大量背诵有关课文人物评价内容，必然造成学生学业负担加重且阅读实践能力低下的不良后果。
第三，命题与教学整合，应有利于推广教研成果。语文测试命题要体现语文教研教改的成果。例如，通过命题要考察学生书写汉字的水平，考察学生体会关键词句在表达情意方面的作用，考察学生阅读想象和体验文本思想感情的能力，以及感受语言的优美、生动、形象，和揣摩语言表达顺序、表达方法等方面的能力。
3. 指向学生学习
期终测试命题应对学生学习语文起到正确的引领作用。第一，命题要帮助学生把握正确的语文学习目标，懂得学语文主要应获得什么？第二，命题要倡导有效的语文学习行为，减轻学生课业负担；第三，命题要真实反映学生语文素养水平，发挥评价的激励、导向、矫正等多功能作用。
二、测试命题的内容
语文期终测试命题的内容是由语文课程性质、课程标准学段目标内容、本学期学习内容及测试目的所决定，综合考察学生运用语言文字能力为核心的语文素养水平，参照教育部“义务教育学生语文学业水平测试”的内容框架，从“积累”、“阅读”、“习作（写话）”三方面来架构测试内容。
1. “积累”部分
这里所提到的“积累”不是机械、单一地重复识记语文知识，而是提倡学生在语文实践（语言文字运用）中获得的相关知识、经验及其运用能力等。学生学习语文的积累是多方面的，包括字、词、句等语言材料的积累，包括情感、态度、价值观等人文内涵的积淀，还包括观察、想象、推理等思维层面积攒。从纸笔测试架构“积累”的命题内容主要有字、词、句等语言材料，着重考查学生对字的音形义的掌握、运用及书写技能；考查在语言环境中理解或运用常用词语、成语；考查课文优美句段及课程标准推荐的古诗文的识记、理解、运用等。如下表：
2.“阅读”部分
“阅读”部分主要考察学生在三种不同情境下的的四个基本阅读能力：
三种情境：为了获取文学体验的阅读；为了获取信息的阅读；为了完成任务的阅读。
四个能力：提取信息——从文本中获取多元信息的能力；整体感知——形成对文本内容整体感知、初步概括的能力；形成解释——利用文本信息和个人经验对相关问题做出合理的解释和推论能力；做出评价或解决问题——对文本内容或形式做出合理评价，或利用文本
相关信息解决相应情境中的问题。如下表：
3. “习作（写话）”部分