人格特质与认知能力的关系及其年龄差异_赵宇晗
心理科学进展 2014, Vol. 22, No. 12, 1924–1934 Advances in Psychological Science
DOI: 10.3724/SP.J.1042.2014.01924
1924
人格特质与认知能力的关系及其年龄差异*
赵宇晗 余 林
(西南大学心理健康教育研究中心, 西南大学心理学部, 重庆 400715)
摘 要 人格是影响认知能力的重要因素, 不同的人格特质与认知能力的关系不同, 人格与认知能力的关系在不同年龄阶段也有所不同。当前的研究主要探讨了人格特质与认知能力之间的关系以及不同人格特质对不同认知能力的影响, 并在不同的年龄阶段进行比较。有关不同人格特质对认知能力的影响结果逐渐清晰, 但现有的研究结果存在很多争议。未来可以在人格的稳定性及其对认知能力的影响、人格对认知能力影响的作用机制及其相关影响因素、跨文化研究和研究范式等方面继续深化, 以获取对该研究问题更科学的研究结论。 关键词 人格特质; 认知能力; 关系; 年龄差异 分类号
B848
影响个体认知能力的因素很多, 在年龄、性别、教育、生活方式等各种因素的综合影响下, 个体会表现出不同的认知能力。在早期个体差异的研究中, 人格和智力通常被视为独立的结构, 然而, 越来越多的研究发现二者之间存在显著的相关(Austin et al., 2002)。探讨人格与智力之间的关系不仅可以扩展个体差异的研究, 而且在心理学的应用领域也有重要作用, 由于人格和智力都是学术和工作等各方面表现的独立预测因子(Barrick, Mount, & Judge, 2001), 理解这两个结构之间的潜在关系可以提高它们的预测效度, 这也意味着同时测量二者比单独测量更有意义。
在人格与认知能力的研究中, 被试在年龄上横跨小学阶段的儿童到90多岁的老年人。虽然已有很多研究发现了人格特质与认知能力之间的显著关系(Baker & Bischel, 2006), 但这种关系的模式和强度会随着人格特质和认知因素的测量而有所变化(Pearman, 2009)。早期研究多采用“艾森克人格问卷” (Jorm et al., 1993; Jelicic et al., 2003), 并且大多只探讨了神经质和外倾性两个维度。随着大五人格因素模型的逐渐成熟(McCrae & Costa, 1997), 研究者开始采用“大五人格因素测定量表”
收稿日期:2014-01-08
* 西南大学重庆市人文社会科学重点研究基地资助。 通讯作者:余林, E-mail: yulin@https://www.wendangku.net/doc/315464132.html,
作为研究工具(Baker & Bischel, 2006; Booth, Schinka, Brown, Mortimer, & Borenstein, 2006; Schoenhofen, 2007; Soubelet & Salthouse, 2010)。目前的相关研究中, 对于认知能力的测量主要集中在一般认知能力、流体智力、晶体智力、记忆、加工速度等方面。针对同一种认知能力, 不同的研究者会采用不同的测量工具。这些研究一方面提供了对两者之间关系的广泛理解, 但也导致了不一致的结果, 使得其解释比较困难。
1 不同人格特质与认知能力的关系
McCrae 和Costa (1997)的大五人格模型包括神经质、外倾性、开放性、宜人性和尽责性等五种人格特质, 这五种人格特质是相互独立的稳定行为模式或倾向。神经质指体验到焦虑、抑郁和愤怒等消极情绪的倾向; 外倾性指较高的活力、自信水平以及朝向社会行为的倾向; 开放性代表参与智力活动的倾向以及对新颖想法和经验的偏爱; 宜人性包括友好、善解人意和谦逊的行为等方面; 尽责性则与效能、决心、责任和坚持有关(Tomas & Adrian, 2004)。 1.1 神经质与认知能力的关系
研究发现, 神经质与一般智力、流体智力(Moutafi, Furnham, & Paltiel, 2004, 2005; Moutafi, Furnham, & Crump, 2006)、执行功能(Sutin et al., 2011)、推理能力(Graham & Lachman, 2014)等认
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知能力之间存在显著的负相关, 并且对一般智力和流体智力有显著的负向预测作用(Moutafi et al., 2005; Moutafi et al., 2006)。高神经质个体的认知测验分数较低, Robinson和Tamir (2005)认为这可能是由于其表现受到了研究选用的反应时任务中认知噪声的影响。Graham和Lachman (2012)的研究也证实了这一结果, 认为高神经质个体的高度焦虑状态和易受干扰信息影响的特质对其任务表现造成了不利影响。但也有研究发现, 神经质与加工速度之间不存在相关关系(Pearman, 2009), 这可能与研究中选用的不同认知任务有关。
通过对神经质各因子的分析发现, 神经质中的焦虑对一般智力和流体智力有负向预测作用, 智力水平较低的个体表现出来的焦虑可能是由于其无法像智力水平较高的个体那样有效应对环境(Moutafi, Furnham, & Crump, 2003)。Sutin等(2011)的研究结果表明, 神经质中的焦虑、愤怒-敌意、抑郁、自我意识和脆弱性等消极情绪都与测量执行功能的言语流畅性呈负相关。Graham和Lachman (2014)也发现, 抑郁水平较高的个体其推理能力较差。
1.2 外倾性与认知能力的关系
外倾性与认知能力之间的关系目前存在着很大的争议。有研究发现, 外倾性与一般智力和流体智力存在显著的负相关关系, 并对其具有负向预测作用(Moutafi et al., 2006)。Graham和Lach-man(2012)的研究也得到了类似的结果, 高外倾者在推理等需要高度加工的任务中表现较差(Wolf & Ackerman, 2005; Baker & Bichsel, 2006)。但外倾性各因子与认知能力的关系并不一致, 其中的独断性对各认知能力均有负向预测作用, 乐群性对批判思维能力有负向预测作用, 而活力对批判思维能力和一般智力有正向预测作用。
而另一些研究则发现, 外倾性与执行功能之间存在显著的正相关(Sutin et al., 2011), 从外倾性各因子来看, 相关最高的是积极情绪, 其次为独断性、活力和热情。这与Phillips, Bull, Adams 和Fraser (2002)的发现一致, 积极情绪能够提高执行功能, 尤其是言语流畅性的任务表现。虽然积极情绪对需要视觉空间选择注意的任务有不利影响, 但可以通过更宽泛的注意焦点来提高个体在认知流畅性和创造性思维中的任务表现(Rowe, Hirsh, & Anderson, 2007)。除了积极情绪, 社会性也是与言语流畅性有关的核心因素。外倾者通常是健谈的(Mehl, Gosling, & Pennebaker, 2006), 特别是热情和独断性两个因子含有与人交谈的意向和频率的题项。研究表明词汇产生的难易不仅与讲话多有关, 也与在一定标准下获取适当词汇的能力有关。活力与较好的词语流畅性有关, 可能是活跃个体的快节奏生活能够扩展到词汇产生的节奏上。
此外, Pearman (2009)的研究结果显示, 外倾性是加工速度和短时记忆的正向预测因子。外倾者在测验表现和心理生理反应上都具有更快的运动反应(Lieberman, 2000)。并且, 外倾性和加工速度一样, 与前额叶皮层和顶叶的激活相关(Eisen-berger, Lieberman, & Satpute, 2005)。同样, 行为方法灵敏度这种类似于外倾性的情感维度, 在成年人样本中也与较好的工作记忆表现相关(Gray & Braver, 2002)。
1.3开放性与认知能力的关系
很多研究都发现开放性与一般智力、流体智力、晶体智力、记忆能力、加工速度和执行功能等多种认知能力之间的正相关关系, 并且开放性对各认知能力均具有正向预测作用(Moutafi et al., 2006; Soubelet & Salthouse, 2010; Sutin et al., 2011), 高开放性者具有更高的智力水平和认知能力(Graham & Lachman, 2012), 并且能随年龄增长更好地保持这些能力(Baker & Bichsel, 2006; Lachman, Agrigoroaei, Murphy, & Tun, 2010; Graham & Lachman, 2012)。从开放性各因子来看, 尝新和思辨与流体智力呈正相关(Moutafi et al., 2006), 所有的开放性因子均与更好的执行功能相关(Sutin et al., 2011), 思辨对各认知能力均有正向预测作用(Moutafi et al., 2006)。
一般智力与开放性关系的一种可能的解释是, 智力水平较低的个体由于缺乏能力来应对新颖的环境, 而变得更加缺乏创造性和求知欲, 使其更难以从丰富的环境中获益。而智力水平较高的个体会寻求刺激并挑战自己, 去面对新颖的经验, 因此更有求知欲和创造性, 也有更为广泛的兴趣, 从而反过来变得更具开放性(Moutafi et al., 2003)。
同时开放性与晶体智力和流体智力都有较高的相关(Furnham, Chamorro-Premuzic, & Moutafi, 2005; Moutafi et al., 2003)。开放性与晶体智力的关系是因为开放性水平高的个体在日常生活中会
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追求更多的认知经验, 从而有更高的认知储备; 而流体智力与晶体智力是高度相关的(Cattell, 1971), 开放性与流体智力的相关可能源于其与晶体智力的相关。此外, 流体智力也随时间影响到开放性的发展, 这可以通过开放性中的思辨、尝新等因子与流体智力的相关关系来观察到。流体智力水平较高的个体拥有与生俱来的有效处理新经验、完成如头脑风暴等智力刺激任务的能力, 从而能从中获益。而流体智力水平较低的个体可能会及时避免这些活动, 因为其较低水平的处理能力使其较少从中获益。Matthews (1999)的适应性模型也认为, 流体智力与开放性之间的关系是由流体智力对开放性发展的部分影响而得到的。非认知特质的发展是对不同认知模式的适应, 个体为提高自身的流体智力水平而不断参与到更多的智力活动中, 由此也进一步发展了其开放性特质。而开放的个体参与新颖的活动及其求知欲也扩展了其晶体智力, 由于流体智力与晶体智力高度相关(Cattell, 1971), 又反过来促进了开放性与流体智力之间的关系。
未来的研究可以深入研究这个问题, 通过比较开放性各因子与晶体智力的关系来研究其如何与流体智力相关。然而探讨开放性与智力发展关系的最佳方式是纵向研究, 可以追踪被试从幼年到大约30岁的开放性以及流体智力和晶体智力的发展, 直至人格特质相对稳定(Costa, Metter, & McCrae, 1994)。对开放性各因子的分析表明开放性与流体智力关系的两种解释皆有可能, 表明流体智力可能影响开放性的发展, 转而又影响晶体智力的发展。
尽管绝大多数研究都表明开放性是影响智力和认知的重要人格因素(Schaie, Willis, & Caskie, 2004; Baker & Bichsel, 2006), 但Pearman (2009)的研究中并未发现开放性与各认知变量之间的相关关系。这可能是由于控制了年龄和教育两个变量, 而这两者都与开放性有强相关(Ashton, Lee, Vernon, & Jang, 2000)。
1.4宜人性与认知能力的关系
宜人性是指乐于助人的、可信赖的和富有同情心的, 低宜人性则意味着个体具有竞争性和独立性(McCrae & Costa, 1997)。在已有的人格与认知关系的研究中, 对宜人性的关注比较少, 而且很少有研究发现宜人性与认知能力之间存在显著相关。
Moutafi等(2005)的研究结果显示, 宜人性是一般智力的正向预测因子, 但也有研究发现了宜人性与认知能力之间的负相关关系(Baker & Bichsel, 2006; Graham & Lachman, 2012)。对宜人性各因子的分析表明, 其中的信任对一般智力和流体智力有正向预测作用, 坦诚也对一般智力有正向预测作用(Moutafi et al., 2003), 同理心则与执行功能呈正相关(Sutin et al., 2011), 而谦逊对一般智力和流体智力有负向预测作用, 利他也对一般智力有负向预测作用(Moutafi et al., 2003)。1.5 尽责性与认知能力的关系
很多研究都发现尽责性与一般智力、流体智力、晶体智力、记忆能力、加工速度和执行功能等多种认知能力存在负相关, 并且尽责性对各认知能力具有负向预测作用(Moutafi et al., 2006; Pearman, 2009; Soubelet, 2011; Sutin et al., 2011)。从尽责性各因子来看, 条理性、自律和审慎与流体智力呈负相关(Moutafi et al., 2006)。Sutin等(2011)的研究结果表明, 尽责性与言语流畅性无关, 但追求成就和自律与更好的言语流畅性有关, 而审慎与较低的言语流畅性有关。Soubelet(2011)的研究证实了这一结果, 随着年龄的增加, 个体的流体智力、加工速度、情景记忆和工作记忆水平均显著降低, 而年龄的增加也与高尽责性水平相关。在控制了年龄这个变量后, 高尽责性与较低的流体智力和工作记忆水平相关。进一步分析表明, 流体智力在年龄与尽责性之间起部分中介作用。
Moutafi等(2003)认为, 尽责性与晶体智力之间观察到的负相关关系可能是均衡化效应的结果, 即个体为了补偿较低的智力水平而使其不断地提高尽责性水平。这揭示了从尽责性到晶体智力的因果关系, 尽责性的某些特征(如更有条理、认真、坚持)使个体在学校教育时期成为更努力的学生, 因此增加了其晶体智力, 从而使流体智力对尽责性的负面效应得到均衡。此外, 尽责性本身的特征也支持了这样的观点。对尽责性各因子的分析显示, 流体智力与条理性、自律和审慎相关, 其中条理性是流体智力的负向预测因子。这些结果表明流体智力水平较低的个体更有条理(条理性), 能够自律地排除干扰和烦恼而完成分配的任务(自律), 有谨慎和慎重的倾向且行动前会认真考虑(审慎)。这些特征实际上可能已经发展成对较低
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流体智力的一种补偿。由于流体智力与快速信息加工、推理和较高的工作记忆能力有关, 流体智力水平较低的个体在处理新情况、做出决定和解决问题等方面有所不足, 因而可能会通过努力工作、增加条理性、自觉完成分配的任务, 即更加尽责来弥补这些劣势。流体智力水平较高的个体则不会发展出这些特点, 因其流体智力能够使其处理好各种情况, 而不需要如此有条理性、自律和审慎。未来的研究可以通过寻找尽责性的这些特征如何与认知能力相关联来更深入地探讨这个问题。更重要的是通过纵向研究来看早期生活对尽责性和晶体智力的发展的关系, 以便对流体智力影响尽责性的发展提供确凿的证据。
综上, 现有研究发现, 在人格特质与认知能力的关系中, 开放性是最为关键的人格特质, 对个体认知能力的发展和保持都具有至关重要的积极作用, 尤其是其中的尝新和思辨两个因子, 对各项认知能力都有着重要的影响。神经质则多与个体认知能力呈负相关, 研究者大多认为这可能是由于高神经质个体的焦虑水平更高, 进而影响了其在认知任务中的表现。尽责性在多数研究中也被发现与认知能力、特别是流体智力呈负相关, 由于其所具有的补偿作用, 高尽责性个体的晶体智力水平并不低。目前关于外倾性与各认知能力之间关系的研究结果还存在较大的争议, 这也许是由于不同研究采用的认知任务不同而造成的。宜人性与认知能力的关系尚不明显, 在以后的研究中还需要进一步深化。
2不同年龄阶段的人格与认知能力关系
在人格特质与认知能力之间的关系研究中, 发现其结果受个体年龄的影响, 特别是很多研究结果之间的矛盾与个体的年龄有关, 即造成研究结论存在差异的一个潜在原因是两者之间的关系可能会因被试年龄的不同而有所差异。
综合各研究对被试的年龄划分, 大致可归为学龄组(7~12岁)、年轻组和老年组, 下面分别探讨不同年龄阶段的人格特质与认知能力的关系。
2.1学龄组中人格与认知能力的关系
尽管对儿童人格的兴趣不断增加, 但对早期儿童人格如何与其他重要的个体差异, 如认知能力相联系的研究仍然非常少。目前儿童能够完成自陈问卷的确切年龄尚不清楚。一些研究认为是童年晚期(Barbaranelli, Caprara, Rabasca, & Pastorelli, 2003), 也有研究者认为, 个体在青春期中期之前尚未完全发展出独立完成自陈问卷的能力(Allik, Laidra, Realo, & Pullmann, 2004)。因此, 对于儿童人格的评定, 研究者必须采用他评而非自评。在学龄期的人格与认知能力关系的研究中, 主要依靠成年人提供的人格评定, 因此学龄组有关人格与认知能力关系的研究结论不仅与年龄有关, 还与评定者有关。Di Blas和Carraro (2011)研究了童年晚期的非言语智力与儿童及其家长分别评定的人格之间的关系, 以此进一步证明人格与认知能力的关系是否在各年龄阶段(成年期和童年晚期)以及各评定者(家长和儿童)之间一致。结果发现, 开放性和尽责性与流体智力存在显著的正相关, 而家长评定的高开放性和尽责性、低神经质和外倾性与儿童较好的流体智力测验表现显著相关。
L?nnqvist, Vainikainen和Verkasalo (2012)在探讨7岁儿童的人格与认知能力的关系时发现, 与更早的儿童(Allik et al., 2004)和成人(McCrae & Costa, 1997)样本一致, 在教师和家长的评定中, 高开放性均与更好的认知能力测验表现相关。对于尽责性, 其结果与Allik等(2004)对12岁儿童的研究一致, 教师评定的高尽责性与更好的认知能力测验表现相关, 而家长评定并未得到这个结果, 表明与认知能力相关的尽责性评定主要源于课堂环境中的行为, 这些行为包括努力完成教师要求的倾向和动机。根据Moutafi等(2004)提出的模型, 高尽责性对低智力水平有补偿作用, 而L?nnqvist 等(2012)的研究结果表明这种补偿作用在7岁儿童中并不明显。因此, 未来研究的一个重要方向是采用纵向研究探讨尽责性与认知能力之间的关系是否会随时间而产生变化。
神经质和外倾性与认知能力的相关关系则只出现在家长评定中。高神经质与更好的认知表现有关, 这与一些对成年人和年长儿童的研究结果相反(Allik et al., 2004; Moutafi et al., 2006), 需要更深入的讨论。需要重点注意的是, 状态焦虑在神经质对认知能力测验的影响中有中介作用(Moutafi et al., 2006)。然而, 有研究表明, 测验焦虑在儿童低年级时较少, 但在童年晚期(3~5年级)急剧增强(Hembree, 1988)。参考状态焦虑与学业成绩的文献, 可以认为7岁儿童在完成认知能力测验时并不焦虑, 至少焦虑的程度并不影响其表
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现。相反, 家长评定的高神经质则已经能够影响其认知能力测验的表现, 这支持了先前研究的发现, 即轻度焦虑可以提高空间工作记忆能力(Cassady & Johnson, 2002)。家长评定的高外倾性与认知表现有不显著的相关关系, 内倾者在低唤醒任务中表现更好(Bates & Rock, 2004), 可能在执行测验中通常不易唤醒, 而高外倾儿童可能会产生厌倦并停止参与任务。
虽然目前关于儿童人格特质与认知能力关系的研究较少, 但现有研究也已得到了一定的结果, 并从中发现了与成年人群体的不同之处。基于儿童自身的特殊性, 对其人格特质与认知能力关系的研究具有一定的困难, 但从问题的意义和重要性来说, 该领域的研究尚需在儿童群体中得到进一步补充和发展, 一方面能更加深入地探讨儿童的个体差异, 同时也是对人格与认知关系研究的补充。
2.2年轻组中人格与认知能力的关系
在探讨人格特质与认知能力之间的关系研究中, 很多研究将60岁以下的成年人看作是年轻组的被试。
研究发现, 神经质虽没有预测作用, 但与一般认知能力(Chamorro-Premuzic, Furnham, & Ackerman, 2006)、流体智力(Furnham et al., 2005)和执行功能(Murdock, Oddi, & Bridgett, 2013)之间有显著的负相关关系。
外倾性上得到了类似的结果。Chamorro- Premuzic等(2006)的研究发现, 外倾性与一般认知能力呈负相关, 内倾者在一般知识测试中的表现优于外倾者。这与Furnham和Chamorro- Premuzic (2004)的发现一致, 即内倾者比外倾者有更强的参与智力活动和知识的倾向。Baker和Bichsel (2006)也发现, 外倾性是晶体智力的负向预测因子。Bratko, Butkovic, Vukasovic, Chamorro- Premuzic和von Stumm (2012)对732名双胞胎的研究同样发现了外倾性与智力的负相关关系。
开放性与认知能力的关联最为强烈, 与一般认知能力(Chamorro-Premuzic et al., 2006)、流体智力和晶体智力(Furnham et al., 2005; Soh & Jacobs, 2013), 以及执行功能(Murdock et al., 2013)均呈正相关。无论是言语智力还是非言语智力, 开放性都具有积极的预测作用(DeYoung, Quilty, Peterson, & Gray, 2014)。
关于宜人性在这一年龄阶段的研究也很少, 有研究发现宜人性与一般智力测验结果呈负相关(Allik et al., 2004), 与晶体智力呈正相关(Austin et al., 2002)。
尽责性与一般认知能力之间没有显著的相关关系(Chamorro-Premuzic et al., 2006), 但与一般智力测验结果和流体智力呈负相关, 并对流体智力有显著的预测作用(Furnham et al., 2005)。
关于年轻人群体的人格特质与认知能力关系的研究已较为成熟, 得到的结果也较其他年龄阶段更为一致。在以后的研究中, 除进一步验证已有结果外, 还需在宜人性等研究较少的方面进行补充和完善, 并在这一群体中率先进行人格与认知关系研究范式的新尝试。
2.3老年组中人格与认知能力的关系
随着人格与认知关系研究的不断发展, 越来越多的研究开始关注老年群体, 探讨不同人格对认知老化的影响。从目前的研究来看, 开放性、外倾性、尽责性对认知老化具有积极影响, 可以称为“积极人格”。神经质和宜人性对认知能力具有消极影响, 可以称为“消极人格” (亓胜辉, 余林, 马建苓, 2013)。
研究发现, 神经质人格特质与心理的痛苦倾向有关(Pervin, 1996)。高分者担忧、紧张、不安、能力不足且疑病, 可能会影响其认知能力。Jorm 等(1993)发现, 神经质在老年人样本中与整体认知功能、信息加工速度、情景记忆和反应时等认知测验的较差表现有关。其假设神经质与认知表现之间的相关关系反映了慢性应激对认知老化的影响, 长时间的压力通过提高应急性激素的水平, 致使有关学习和认知的脑区萎缩。然而, Schr?der 等(1998)发现老年人的神经质与认知功能之间没有联系。需要注意的是, Jorm等(1993)使用艾森克人格问卷修订版(Eysenck Personality Questionnaire- Revised, EPQ-R)来测量神经质, 而Schr?der等(1998)使用的是大五人格问卷(the NEO Five-Factor Inventory, NEO-FFI), 使用不同的测验有可能导致不同的结果。Jelicic等(2003)使用马斯特里赫特老化研究(Maastricht Aging Study, MMAS) (Van Boxtel et al., 1998)的横断和纵向数据, 来探讨神经质对老年人认知表现的影响, 结果发现, 无论是横断还是纵向(3年后), 神经质与一般认知功能、加工速度、注意力、语义记忆提取、情景记
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忆等认知能力之间都没有显著的相关关系。但Fry 和Debats (2009)的研究表明, 低神经质有助于老年个体认知能力的保持, 且有利于其身心健康。Andersen等(2012)也发现, 低神经质的老年个体其认知能力保持较好, 且更加长寿。Chapman等(2012)历时7年的追踪研究发现, 高神经质的老年个体认知能力水平较低且下降速度较快。
外倾性对认知老化的积极作用已经得到证明, Baker和Bichsel (2006)发现外倾性是老年个体长时记忆的正向预测因子。Givens等(2009)也认为, 外倾性作为一种积极的人格是影响长寿和成功老化的重要基因和环境因素。高外倾性的老年个体其认知能力保持较好, 且身心更加健康(Fry & Debats, 2009; Andersen et al., 2012)。但Soubelet 和Salthouse (2011)的研究结果显示, 外倾性在老年人中与流体智力和晶体智力均呈负相关, 这可能是研究中采用IPIP测量的外倾性不包括对认知老化具有重要影响的社交活跃性维度, 对研究结果造成了一定影响。
开放性被认为是大五人格中与认知老化联系最为密切的人格特质, 对认知老化的积极影响最具代表性(Schoenhofen, 2007)。开放性与流体智力、晶体智力、情景记忆和知觉速度等认知能力之间均有显著的正相关关系(Soubelet & Salthouse, 2011), 且对老年人的认知能力有预测作用, 是听觉加工的正向预测因子(Baker & Bichsel, 2006)。
在已有的人格与认知老化的研究中, 对宜人性的关注较少, 且大多数研究结论表明宜人性对认知老化有负面影响, 没有研究发现其是减缓认知老化的积极指标(亓胜辉等, 2013)。但Aiken-Morgan等(2012)对非裔美国老年人的研究发现, 宜人性及其信任、坦诚、利他和谦逊等因子与言语学习能力和工作记忆能力呈正相关。
尽责性对认知老化的积极影响已得到很多研究的证明。Baker和Bischel (2006)的研究表明, 在具有认知优势的老年人中, 尽责性是听觉加工能力和工作记忆能力的正向预测因子。Booth等(2006)也发现, 在需要保持持续注意力的认知任务中, 尽责性与一般认知能力、执行功能和记忆能力呈正相关。Soubelet和Salthouse (2011)则指出, 高尽责性老年个体具有更快的加工速度。Chapman等(2012)历时7年的追踪研究发现, 高尽责性的老年个体其认知能力下降速度较慢。
在老年时期, 最能够适应与年龄相关的认知变化的个体则可以被归类为成功老化, 即具有认知优势的老年人, 在该群体中, 尽责性对其短时记忆和视空间能力都有积极的预测作用, 而宜人性是晶体智力的负向预测因子, 表明在具有认知优势的老年人中, 具有不友好和不合作倾向的老年人保持了一般知识广度和深度的更高水平(Baker & Bischel, 2006)。Gregory, Nettelbeck和Wilson (2010)调查了高开放性的老年人是否在记忆上更成功, 并探讨了开放性的哪些因子与成功老化的相关性最高, 还测试了年龄、流体智力或晶体智力是否在开放性与成功老化之间的关系中起作用。结果显示, 更开放的个体在短时和长时记忆测试中明显表现更好, 并有着更高的晶体智力和流体推理水平。流体智力解释了开放性与成功老化之间的关系。更开放的个体明显有着更好的流体推理能力, 反过来流体智力水平较高的个体更能成功老化。因此, 流体智力是成功老化的重要部分, 也是成功老化的积极预测因子。进一步分析发现, 开放性是短时和长时记忆的积极预测因子。其中, 成功老化与开放性的想象力因子有着最强的相关性。老年个体可能在退休后, 大脑缺少工作的刺激, 而积极的想象有助于保持认知功能, 因此, 分析个体想象的具体内容有助于理解开放性中的想象力因子与成功老化的关系。思辨和价值观得分较高的个体也有着更好的流体和晶体智力。
由于老年个体受教育水平普遍较低、认知能力逐渐减退等原因, 针对老年个体人格特质与认知能力关系的研究过程存在一定的困难, 研究结果也容易受到各方面因素的影响。但随着我国快速进入老龄化阶段, 老年群体受到的关注日益增多, 如何提高其认知健康, 保证其晚年的生活质量显得尤为重要。作为影响认知老化的重要因素, 人格特质的作用不容忽视。但目前关于人格特质对认知老化影响的研究多集中在国外, 在我国文化背景下, 不同人格特质对认知老化的影响是否与国外相同, 尚需进一步验证。
3人格与认知能力关系的年龄差异
通过对不同年龄阶段的人格特质与认知能力的关系进行比较可以发现, 其中虽具有一定的相似之处, 但也存在着一些差异。
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3.1神经质与认知能力关系的年龄差异
神经质与认知能力的关系在大多数研究中得到了比较一致的结果, 由于焦虑、抑郁和冲动等消极因素的影响, 高神经质个体在各年龄阶段都有较差的认知表现, 尤其是焦虑会使个体产生较多的与任务无关的加工过程(担忧), 导致其在各种背景下的认知能力均受到损害。此外, 认知测验本身可能诱导出个体更多的状态焦虑, 导致个体进一步产生更多的焦虑, 使其神经质水平继续升高(Robinson & Tamir, 2005)。但也有研究发现, 高神经质个体在学龄期得到了更好的认知测验成绩, 或是神经质与认知能力不相关(L?nnqvist et al., 2012)。这可能是由于儿童在入学早期很少有测验焦虑, 或测验焦虑水平很低, 并不足以影响其认知测验成绩, 而当其开始产生轻微的测验焦虑时, 会在一定程度上促使其在测验中有较好的表现。
Gow, Whiteman, Pattie和Deary (2005)通过纵向研究发现, 个体老年时期神经质与认知能力之间的负相关关系比其童年期有所增强。这反映出人格特质在整个人生过程中并非完全稳定, 而是会随着时间发生一定的变化(Helson, Kwan, John, & Jones, 2002)。从横向研究来看, 神经质水平会在个体的老年时期有所升高, 但这种变化并非一定与其智力水平的差异相关。此外, 个体一生中认知能力的变化也与其神经质水平有关, 认知老化程度较高的个体往往具有较高的神经质水平, 这可能是因为其认知能力上的衰退导致其表现出更多的人格特质上的变化, 也可能是因为那些认为自己认知能力在逐渐衰退的老年个体会表现出更多的焦虑(Gow et al., 2005)。由于人格特质在老年时期通常比较稳定, 所以更可能是认知能力的变化, 特别是其逐渐衰退导致了个体神经质水平的变化(McCrae & Costa, 1997)。
可见, 神经质对认知能力的影响存在一定的年龄差异, 其对学龄期儿童的影响较小, 而在个体成年后由于神经质个体的焦虑水平较高而会对其认知能力产生负面影响, 并持续影响到老年个体的认知老化程度。
3.2外倾性与认知能力关系的年龄差异
外倾性与认知能力的关系在不同的年龄阶段存在一定的差异。有研究者发现, 外倾性与学业成就之间的关系会逐渐从正相关变为负相关, 即外倾性较强的小学生往往有更好的学业表现, 而外倾性较弱的中学生和大学生会倾向于获得更好的学业成绩(Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004, 2006), 但目前的研究中并未对这种年龄差异进行探讨。
Baker和Bischel (2006)的研究结果显示, 外倾性是老年个体长时回忆的积极预测指标。这表明, 外倾性对认知老化具有积极影响, 而对生活方式研究的日益深入为此提供了理论依据。已有研究表明, 老年群体中, 外倾性与身体活动之间具有正相关关系, 并且这种关系不受性别、年龄、文化/国家等因素的影响(Rhodes & Smith, 2006)。而积极参与身体活动可以提供丰富的环境刺激, 有利于增加认知储备(Moonen, Boxtel, Groot, & Jolles, 2008), 因而有助于老年个体认知能力的保持。
3.3开放性与认知能力关系的年龄差异
开放性与认知能力的关系在各年龄阶段的研究中都得到了较为一致的结果。在各个年龄阶段, 开放性水平高的个体都有更好的认知表现, 各种认知能力都更强。高开放性的个体具有更强的好奇心和适应力, 更愿意参与到智力活动中, 从而提高了其晶体智力水平(Goldberg, 1994)。
开放性代表着对新的事物和经验有较高程度的好奇和接纳, 这使得个体会更倾向于接受并处理外在的各种信息, 从中获得更丰富的知识和经验, 信息加工能力得到加强, 因此在各种认知测验中有良好的表现。例外的是, Baker和Bichsel (2006)的研究发现, 老年人的晶体智力与开放性无关, 这可能是因为晶体智力受后天经验的影响较大, 并不因年龄增长而降低, 在成年早期得到较多的发展, 之后一直保持相对稳定, 到老年时期已较为平缓, 所以受开放性的影响相对较小, 开放性对老年个体晶体智力的保持已不再是必要的, 即开放性可能只对成年早期晶体智力的发展起重要作用。
3.4宜人性与认知能力关系的年龄差异
在已有的人格特质与认知能力关系的研究中, 宜人性方面得到的结果还比较少, 并且不大一致。在年轻人的研究结果中, 这些不一致的结果更多, 而在老年人的研究中, 大多认为宜人性对其认知能力有负面影响。Schaie等(2004)认为特定的人格因素, 如群际依赖(group dependency)与低认知功能相关。Baker和Bischel (2006)的研究发
第12期赵宇晗等: 人格特质与认知能力的关系及其年龄差异 1931
现, 宜人性是具有认知优势的老年组中晶体智力的负向预测因子, 表明具有晶体智力优势的老年人宜人性水平更低, 这意味着倾向于不适宜、不配合的老年个体保持了更高水平的一般知识广度和深度, 这与先前研究所发现的高智力水平者更加独立是一致的(Harris, Vernon, & Jang, 2005), 不依赖于他人则意味着宜人性水平较低, 这样的老年个体更加独立并更倾向于竞争, 因而表现出更好的认知能力。此外, 在对年轻人的研究中也发现过宜人性与智力的负相关关系(Allik et al., 2004), 表明不适宜的人格特质可能会促进智力成就, 并由此反过来形成老年时期的认知活力。
3.5尽责性与认知能力关系的年龄差异
研究发现, 高尽责性个体往往有着更好的学业和职业成就(Noftle & Robins, 2007)。但研究同时发现, 无论被试群体为学生还是成年人, 尽责性与流体智力(Chamorro-Premuzic et al., 2006; Moutafi et al., 2003, 2006; Soubelet & Salthouse, 2011)、短时记忆和工作记忆(Pearman, 2009)之间均呈负相关。
有研究提出, 当青少年和年轻人进入中学或大学时, 会发展出较高的尽责性水平, 来应对较低的认知能力水平(Moutafi et al., 2003)。但Baker 和Bichsel (2006)的研究结果则刚好相反, 这表明老年时期的尽责性可能已经不再是使个体变得更聪明的必要条件, 相反, 这种特质能使老年个体在认知测验中表现得更好。
综上, 各人格特质与认知能力之间的关系在不同程度上均具有一定的年龄差异, 表明年龄对人格和认知能力的关系具有重要影响, 人格与认知能力的结果会受到年龄变量的调节, 甚至在同一个年龄段里其结果都有可能发生变化。对这种年龄差异的研究将有助于对个体人格特质与认知能力关系的整体认知, 进一步理解人格特质对认知能力所产生的影响及其机制, 并在个体的不同年龄阶段更好地发挥人格特质对认知能力的发展和保持所具有的积极作用。
4 研究展望
随着人格与认知的关系受到越来越多的关注, 现有研究逐渐在一些内容上取得较为一致的看法, 比如开放性对认知能力的影响通常都是正向的, 但现有研究也存在对不同人格特质的研究不均衡、认知能力测量的内容不统一、研究结论具有很大争议等问题和局限。为了更好地获取人格对认知能力影响的科学结论, 未来的研究可从以下几个方面进行深化。
4.1关于人格的稳定性及其对认知能力的影响
Soubelet和Salthouse (2010)的研究认为, 人格和认知以及两者之间的关系在整个成年期都是相对稳定的, 不会随着个体年龄的增加而产生显著的变化, 但并没有其他研究对这一观点加以验证和支持。此外, 有研究发现, 个体的各种人格特质会随年龄有所变化(Roberts & Mroczek, 2008), 并且各种认知能力也会随着年龄的增加而逐渐下降(Soubelet & Salthouse, 2011), 因而两者之间的关系可能会随之发生改变。目前的研究大多是在忽视人格可能变化的基础上探讨人格特质与认知能力之间的关系, 对两者关系稳定性的探讨还相对缺乏, 而深入探究人格特质和认知能力的发展过程, 以及两者之间的关系在不同年龄阶段的差异, 可以让我们更加深刻地理解人格对认知能力的影响。
4.2人格对认知能力的作用机制及其相关影响
因素
从目前已有的研究状况来看, 个体的人格特质和认知能力都分别会受到年龄、性别、教育等多个方面的影响, 而关于这些因素对个体的人格与认知关系影响的研究还比较缺乏, 只有少量研究探讨了性别对人格与认知关系的影响。现有研究已经发现年龄对人格与认知能力的关系有重要影响, 但其他因素对二者之间的关系是否存在重要影响尚缺乏系统探究。因此, 未来的研究可以进一步关注年龄、性别等人口学变量以及其他各方面的因素对人格与认知关系的影响, 这有助于我们厘清个体的人格特质与认知能力之间的关系。
4.3人格与认知关系的跨文化研究
目前关于人格特质与认知能力关系的研究主要集中在西方、特别是欧美, 人格特质对认知能力的重要影响在国内还没有引起足够的重视, 有关研究也非常少。人格是影响认知能力的重要因素, 而不同文化背景下的个体可能在人格特质上具有一定的差异, 这也可能会对其认知能力产生重要的影响。人格特质与认知能力之间的关系是否存在文化差异尚不明确, 因此有必要通过在不
1932 心理科学进展第22卷
同文化背景下进行研究来得到进一步的后续验证, 并进行有关的差异比较和分析。
4.4研究设计的进一步精细化
目前关于人格特质与认知能力的研究, 在研究设计上还有待进一步精细化, 这也导致结果之间的比较存在困难。主要表现在以下几个方面：首先, 被试群体的年龄范围并不一致, 在年龄阶段的划分上也不尽相同, 同时不同的研究中被试的年龄跨度较大, 即看似研究的是某个年龄阶段的个体的人格与认知能力的关系, 但不同研究涉及的被试年龄差异较大, 而年龄是影响个体认知能力的一个至关重要的因素, 所以这会对研究结果造成一定程度上的影响。此外, 大多数研究的被试都取自同一国家或地区, 影响了样本的代表性, 难以将研究结论推广到其他更广的范围中。在认知能力方面, 目前的研究主要关注的是流体智力、晶体智力、记忆、加工速度等, 研究者对各种认知能力采用的测量工具也存在差异, 这会对研究结果产生影响。在方法上, 大多数研究采用的是横断研究, 研究结果会较多地受到来自于个体差异的影响, 以后的研究则可采用纵向研究的方法, 来确定变量间的因果关系, 进一步深化人格特质与认知能力关系的研究。
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Personality Traits and Cognitive Ability: Age Differences in Their Relations
ZHAO Yuhan; YU Lin
(Center for Mental Health Education, Southwest University; Faculty of Psychology, Southwest University,
Chongqing 400715, China)
Abstract: Personality has an important influence on cognitive ability. The relations between different personality traits and cognitive ability are distinct, and there are age differences in their relations. Current research is mainly about three aspects: the relations between personality traits and cognitive ability; the impact of different personality traits on cognitive ability; the comparison of the relations in different ages. The results of the impact of different personality traits on cognitive ability become clear, but there still is lots of controversy in current research. In order to get more scientific conclusion of the research problem, the future research can be further deepened in the following aspects: the stability of personality and the influence on cognitive ability; the mechanisms of the impact of personality on cognitive ability and the influencing factors; cross-cultural research; research paradigm.
Key words: personality traits; cognitive ability; relations; age differences
人的认识是怎样产生的教学内容
人的认识是怎样产生的？ ——皮亚杰《发生认识论原理》【西方哲学名著品读系列】 认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形的（从主体角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。 ——皮亚杰 西方传统的认识论主要探讨了人类认识的来源、可靠性等问题，这是西方哲学中的主要问题之一，几乎是所有哲学家都要涉及到的。到了近代，认识论则成为哲学研究的主题，根据对于上述问题的不同回答，形成了不同的学派。在英国形成了经验论学派，认为一切认识都来自后天经验。但不同的哲学家之间又存在着分歧，洛克和霍布斯是唯物主义经验论，贝克莱是唯心主义经验论，休谟则是怀疑主义经验论。在欧洲大陆形成了唯理论，主张只有理性认识才是知识的源泉，才能够提供可靠的真理，而理性认识并不依赖于经验。有笛卡儿的二元论唯理论，斯宾诺莎的唯物主义唯理论和莱布尼茨的唯心主义唯理论。 传统的认识论停留在哲学层面上，对于认识的发生问题的探讨很笼统，没有经过试验验证，是一种粗糙的认识理论。瑞士心理学家和哲学家让·皮亚杰（1896-1980）所提出的发生认识论，修正了传统认识论的这一缺陷，通过大量的实验研究，细致地探讨了人的认识发生的内在机制，并研究了认识发生的成因。无疑，这是认识论历史上的一次飞跃。 人的认识存在着一个发生的过程，而不是一开始就具有了成熟的认识，是从幼儿阶段逐渐建构起来的。在不同的认识阶段上，认识建构的方式、人的认识能力都是不同的。主要经历了如下几个发展阶段： 感知运动水平（从出生到两岁左右）。这时的幼儿没有任何自我意识，没有主体与客体的区分，或者说，没有我与非我的区别。这个时期的认识活动是建立在感知活动之中的。这种感知活动完全以自己的身体为中心，把一切事物都与之联系起来；当然，这是我们观察的结论，作为幼儿本身则没有意识到这种自身中心化。这种活动的特点是：还没有把不同的活动协调起来，每个活动都形成一个孤立的整体，不同的活动之间缺少联系。 到了十八个月到二十四个月左右，可以说发生了一场革命：主体的活动被联系起来，被协调为一个统一的整体，他意识到自己是空间中诸种客体中的一个。虽然这还只是在实物水平上进行的，这表明他已经在某种程度上摆脱了原来的自身身体的中心化，并且具有了主动性。主体活动的协调，是主体与客体发生分化的根源。 前运演阶段（两岁到六、七岁左右）。这个阶段发展的结果，是儿童能够运动概念符号来进行思维和描述世界。儿童对于主体内部的协调性进一步加强，建立了初步不完全的逻辑结构；对于外部客体的协调则导致了因果观念的出现，表现为儿童总是问“为什么”。儿童的思维是定向的，不具有可逆性，不能同时考虑到两个方向，也没有守恒的概念。比如，如果不是同时看见的三对棍子，而是在一个场合看见A小于B，另一个场合看见B小于C，他不能由此推论出A小于C，只有把它们同时摆在一起他才能够得出这个结论。这就是说，他的思维还具有直观的特点。 具体运演阶段（六、七岁到十一、二岁）。这个阶段的儿童已经能够进行逻辑运演，虽然是在与具体事物相联系的情况下进行的。与上一阶段相比，一个重大的进展是可逆性的出现和守恒概念的建立。他处理问题时可以同时考虑到两个方向，能够把过去与未来联系起来，能够进行预见和回顾。表现为他不是在犯了错误以后再进行纠正，而是能够对错误预先进行纠
认知风格 认知风格(cognitivestyle)是指个人所偏爱使用的信息加工
认知风格 认知风格(cognitivestyle)是指个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。例如：有人喜欢与别人讨论问题，从别人那里得到启发；有人则喜欢自己独立思考。认知风格与认知能力是两个截然不同的概念，其差别主要表现在3个方面：其一，能力是指成就水平，而风格是指偏爱方式；其二，能力是指人们能够达到的最高行为，而风格是指人们的典型行为；其三，能力是一种单极变量，有高低或好坏之分，而风格是指一种双极或多极变量，无高低与好坏之分。个体在认知风格上的差异具有一定的稳定性，儿童时期所表现出来的某种认知风格可能会保持到成年。认知加工方式有许多种，主要有：场独立性和场依存性、冲动和沉思、同时性和继时性等。 一、场独立性一场依存性 威特金等(Witkin，1940)在垂直视知觉的一系列研究中，发现了认知方式的个体差异，即场独立性和场依存性的差异。这种差异主要表现在人对外部环境(“场”)的不同依赖程度上。场独立性(field-independent，简称FI)的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较高，在加工信息时，主要依据内在标准或内在参照，与人交往时也很少能体察入微。而场依存性(field-dependent，简称FD)的人在加工信息时，对外在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较低，处理问题时往往依赖于“场”，与别人交往时较能考虑对方的感受。 用隐蔽图形或镶嵌图形测验(embedded figure test)可以有效地测量场独立性和场依存性的人格差异。测验图形是由一种比较复杂的图形构成的，其中隐藏着一个简单的图形。测验时，要求被试迅速地从复杂图形中找出简单的图形。 在这个测验中，复杂图形就是一个“场”，对简单图形具有掩蔽的作用。场独立性的人能迅速找出简单的图形，说明他的心理分化水平较高，不受或较少受到“场”的影响；而场依存性的人较难找出简单图形，说明他的心理分化水平较低，不容易把简单图形从复杂图形中分离出来。 场独立性与场依存性这一人格差异，表现在心理活动的许多方面，在知觉、思维、学习和人际交往等方面都可以看到这种差异。整体说来，场独立性与场依
010 大班幼儿模式认知能力的发展与促进策略研究 8000字
大班幼儿模式认知能力的发展与促进策略研究 中文摘要 本研究采用准实验方法验证了利用日常生活情境促进大班儿童认知能力发展的有效性。结果表明，实验组和对照组的模型认知能力发展趋势一致，实验干预促进了儿童模型认知能力的快速发展，实验组和对照组的能力有效维持较差。这种差异主要体现在完成的具体任务和项目上。实验组儿童在模型认知的目的、顺序和创新性上均优于对照组。运用日常生活情境进行模式指导的具体策略包括为幼儿创造丰富的模式学习机会、提供多感官刺激的模式活动、提供多层次的模式类型和材料、采用多样化的多层次模式指导形式等。 关键词数学教育模式认知能力教学
Abstract In this study, a quasi-experimental method was used to verify the effectiveness of using daily life situations to promote the cognitive development of large class children. The results showed that the development trend of model cognitive ability of the experimental group and the control group was consistent, the experimental intervention promoted the rapid development of children's model cognitive ability, and the ability of the experimental group and the control group was not effectively maintained. This difference is mainly reflected in the specific tasks and projects completed. The experimental group was superior to the control group in the purpose, sequence and innovation of model cognition. The specific strategies for pattern guidance in daily life situations include creating rich pattern learning opportunities for children, providing multi-sensory stimulation of pattern activities, providing multi-level pattern types and materials, and adopting diversified multi-level pattern guidance forms. Keywords Mathematics Educationmodel Cognitive Abilityteaching
-励志成就精彩自我-之六：认知他人的能力
励志成就精彩自我"之六：认知他人的能力 【相关励志文章链接】 ★励志成就精彩自我之一：关于情商的来历 ★励志成就精彩自我之二：EQ对人生和事业的作用 ★励志成就精彩自我之三、自我认知能力 ★励志成就精彩自我之四：自我情绪控制调节能力 ★励志成就精彩自我之五：自我激励能力 ★励志成就精彩自我之六：认知他人的能力 ★励志成就精彩自我之七、良好的人际关系 六、认知他人的能力 1 、认知他人的范围 1 ）对人感情的认知 感情包括情感和情绪。故一是对人表情的认知，包括面部表情、身段表情和 语调表情。这是直接获得交往信息的方法，虽然人具有双重性格，一般情况下，匮
1 S 人 心理活 动总是 通过他 的外部 行为表 现出 来， 内心和 外表是 统一 的。如 一个人 眉 飞色舞、喜笑颜开，一定是心逢喜事精神爽；一个人垂头丧气、萎靡不振，一定是遇到了不顺心的事。可以说，喜怒哀乐是人内心世界的晴雨表。 2 ）对人情绪的认知
对人的情绪认知包括对心境、激情和应激三种心理行为的认知。通常主要是对人心境进行认知。如日常交往中，出色的领导要关心同事与部下，亲密的伙伴要互相关心，慈爱的家长要关心自己的孩子。人的心境是一种比较久的、微弱的、影响人的整个心理活动的情绪状态，当人的心境处于一种不顺心、不愉快，或者沮丧、悲伤、疑惑等状态时，尤其需要他人的关心与帮助，温暖人心的话犹如雪中送炭。 人的双重性格并非无法认识，如强装笑脸、故作愁容、笑里藏刀、虚情假意等可隐藏一时，难以掩盖永久、滴水不漏，往往在激情状态下，即狂喜、暴怒、强悲、极愤、急躁等短促爆发式情感支配下表露出来。 相关积极处世积极沟通文章 3 ）对人能力的认知 能力指人适应社会的本领或本事。人的能力有多种内容，如思维能力、学习能力、工作能力、组织能力、生活能力、交际能力、创造能力、应变能力等等。司马迁《史记？货殖列传》说：“能者辐凑，不肖者瓦解”。所谓能者，指不仅自己
论认知风格与第二语言习得
论认知风格与第二语言习得 摘要：影响二语习得的重要因素之一是学习者的认知风格。在语言学习中，拥有不同认知风格的学习者通常选用的学习策略有差异。学习主体的认知风格会给外语学习者带来许多有益的启示，是学习模式中不可缺少的要素。在第二语言习得研究领城中,语言学家对主要的认知风格进行了较为充分的研究。学习者的认知风格不同所具有的外语学习方法也就不同，同时影响学习者学习策略或学习方法，影响教育工作者教学方法的选取。 关键词：认知风格二语习得外语学习学习模式 0.引言 认知风格是与个性密切相关的是一种变量，即个人处理信息或处理任务的首选方式。不同的认知风格影响着学习者的语言学习, 换句话说，认知风格不同的人在语言学习中所采用的方法有所不同，因此最后的结果有很大差异。在心理学文献中已经发现了许多不同的认知方式，其中一些被认为是针对第二语言习得意义进行调查的。认知风格通常被讨论，就像它们是极性一样, 在现实中,人类更可能表现出一个极点或另一个极点的倾向，他们的认知风格测试的分数沿两极之间的连续统一排列。认知风格的研究中于1962年，心理学家维特金最先提出了场独立和场依赖的概念。于是很多学者从不同的角度探究认知风格，因为钻研的角度有所不同，认知风格的分类和概念也就有所差异。认知风格具备理性和稳定性; 它与认知策略和个性密切相关,只表达个人的认知倾向，不表现智力或能力水平。因为智力是智力测验和学术测验之间的区别，只有一个维度，认知风格由极点描述。风格和能力显然不同，它们是两个不同的概念，在某些情况下，它们是彼此关联的, 但在其他情况下，它们是不同的，认知风格逐渐由个人形成。一旦形成，就是具有稳定性，难以随着学习内容和环境而变化。 1.认知风格的类型及特点 1.1 场独立和场依赖 不同的认知风格是有差异的，依据这些差异，我们能够把认知风格分为两种，即场独立和场依赖，它们是人们处理客观世界信息的两种风格。人们对这些词的感知和理解有各种不同的见解，美国心里学家Witkino Witkin（1962）指出：在知觉活动中，取决于外部参考或受背景影响较大是场依赖特征。心理学中的场独立和场依赖是两种相反的信息处理方法，依赖领域的人根据社会参考决定他们的态度和行为，这些行为是以社会为导向，表现出沟通的技巧。然而，场独立者基于内部参考，以确定他们的态度和行为，他们非常感兴趣抽象理
管理的认知与行动学习笔记(完整版)
管理的认知与行动学习笔记 第一讲为什么需要管理 陈春华教授的在《超越竞争》的七个不安： 1）我们的增涨是不是有泡沫？是源于能力的增涨，还是源于市 场的增涨？ 3） 4） 5） 6） 7） 力，还能保持多久？ 技术创新与商业模式的创新 心痛的例子：1993年的三星和1993年的年的海尔其实是差不多的规模可是当2004年海尔销售额过1000亿人民币的时候，
2003年的三星的销售额已达2000亿美元。都花了10年的时间，这10年时间最根本的改变在哪里，讲中国市场的规模，劳动力的成本，我们绝对是海尔优势超过三星。真正的差异在于，三星真正地把产品从家庭电器产品改为消费类电子的产品。这个 转换就是一个真正的技术创新。 生产力，但是管理是生产力最重要的要素。 基本的观点： 为什么我们还有差距，我们30年来，劳动、资本、政策、资源均有贡献，但缺的是管理的贡献。管理是全要素生产率中的一个效
率。管理也是生产效率 为什么需要管理？ 我们30年中的发展管理并没有贡献价值 彼得德鲁克说，20世纪最伟大的发明是管理的出现。管理的出现，使得我们20世纪产出的资源效率是人类前19世纪的总和还要多。 2008 管理的指令必须是清晰的，可执行的，明确的，则效率和执行力会很好！ 要点：学问是指规律性的认识，不是因有你有读过书，懂得很多概念，拥有很多知识。有什么学历，学位，这只是说明有知识，不是有学问。
有学问是指对规律的理解非常明确，而且能举一反三。 没有知识的人，做事很简单，不找理由，不找依据，读书之后，知识太多了，就易把事情都看得很复杂了。 工作会议的案例：工作会议不能弄成培训会议，工作会议应直截了当，只面对问题 案例1 人分为四类,四类人有不同的管理方法，来实现，都是通过事来管。 (
解读汉英量词的认知模式
解读汉英量词的认知模式 本文通过对汉英量词认知主体视角的转换分析，发现了汉英量词在把名词范畴化的同时，自身也被视角的聚焦方式所范畴化为完形计量、侧面描绘和选择凸显。这三个范畴由共性到个性，分别对应了认知的四种模式：命题模式和意象图式模式、隐喻模式、转喻模式。由于认知主体的主观能动性，这些范畴不是固定的，而是随着人类认知的需求发展变化的。 标签：汉英量词完形计量侧面描绘选择凸显 一、引言 人类与外部环境的相互作用形成了人类对世界的经验，人类理念上普遍认识的事物的机制和方式就是认知模式，认知模式是人们组织其经验的方式。认知的主体是具有客观能动性的人，人看事物的角度不同，对事物的认识也会有所不同。量词和其他词类一样，都是人们在漫长的认知过程中对世界经验的储存。 语言学的兴起给我们提供了一种新的研究汉英量词的视角。王文斌（2009、2008）对汉英中“一物多量”“一量多物”和“表量结构中的异常搭配”等问题在认知缘由、意象图式、隐喻构建机制等方面做了详尽的阐释，他在《论汉英形状量词“一物多量”的认知缘由及意象图式的不定性》中说，人们可以通过“局部放大”“侧面延伸”“整体把握”等不同，撷取有形事物的不同侧面或全部，删除事物的其他细节，形成不同的意象图式。这也是本文写作的出发点。 祖林（2009）研究了汉英量词的概念意义形成的认知机制。我们认为，量词的选择反映了认知视角的选择：从整体上描绘事物的数量、种类、属性、此事物和彼事物之间的关系等，这是完形（gestalt: the idea of“perceives whole”）计量（E.Ungerer，2008）；认知主体从事物的一个方面描述事物，这是侧面描绘；认知主体聚焦于事物的一个特征，借他物来达到凸显此特征的效果，这是选择凸显。本文论证汉英量词自身被认知主体视角范畴化，而且这三个范畴是理想化认知模式的产物。 二、量词的范畴化 莱考夫的理想化认知模式（Idealized Cognitive Models）表现为四种子模式：命题模式、意象图式模式、隐喻模式和转喻模式。命题模式表明概念及概念之间的关系的知识结构；意象图式模式涉及空间结构；隐喻模式是一个命题或意象图式模式从一个认知域投射到另一个认知域的相应结构；转喻模式是在以上模式的基础上，使其中某个成分与另一个成分发生联系，从而使部分得以替代整体的模式。认知语言学更重视后三种非命题话语的性质和意义，本文认为命题模式是认知所有模式的基础，它渗透于每个模式中，不易割分。 王文斌（2008：258）认为，量词所描述的诸种对象由于具有客观上的相似
认知方式的测定
【摘要】本实验目的是通过棒框测验和镶嵌图形测验，了解被试认知方式的差异，以及检测两种测试结果相关程度，学习测量场依存性的方法。本实验通过用棒框仪在仪器中将小棒调节到与地面垂直的方向和在镶嵌图形卡片中找出指定的简单图形的方法，对被试进行认知方式的测量，得出棒框实验误差平均度数和镶嵌图形测验分数，从而对两者结果的相关程度进行分析，对场依存性进行性别差异的检验以及对两种测量方法的优异性进行比较。结果：通过统计检验分析，得出结果为棒框实验误差平均度数和镶嵌图形测验分数之间的相关系数为0.147，表示两变量是中等相关的，而两者之间不相关的双尾检验值为0.633，否定了二者不相关的假设。结论：本实验结果表明文理科生在场依存性上未存在差异性；同时讨论使用棒框仪得到的数据是较好的实验指标及其原因，以及在实际生活中，了解认知方式在生活及工作中可以广泛的应用。 【关键词】：棒框仪镶嵌图形心理分化场依存性场独立性 引言 认知方式，是指个体在心理活动中所习惯采用的方式，主要是依靠外在参照还是依靠身体内在参照倾向。在实际生活中场依存性大小还涉及到其他方面的差异。认知方式和认知能力是不同的，认知能力是由水平产生差异的，认知风格则没有。因此场依存性大小不存在孰好孰劣的问题。最早致力于认知方式的研究并在许多领域做出开拓性贡献的是美国心理学家威特金，他从二十世纪40年代末就开始研究垂直知觉的问题。最初是让被试在一个小屋中坐在一把椅子上，小屋和椅子的倾斜角度都可以独立地调整。先由主试将小屋放在一个倾斜的位置上，再由被试调整他的座椅，使之和地面垂直。这叫做调整身体测验。后来Witkin 在暗室中呈现一个亮的方框，在亮框中间有一个亮棒，框和棒的倾斜角度可以独立地调整。 先由主试把框放在某一倾斜的角度上，再让被试把棒调整得与地面垂直。这叫做棒框测验。 第三种方法是有一个可以在圆形轨道上旋转的小屋，被试坐在小屋中一个可以调整倾斜角度的椅子上。小屋本身是和地面垂直的，但当小屋旋转时就有离心力和地心引力同时作用于被试的身体，使他产生身体倾斜的感觉。被试的任务是当小屋沿着轨道旋转时，把他的座椅调整得和地面垂直。这叫做转屋测验。 在上述三种测验中，被试调整座椅和亮棒的方式表现出很大的提地差异，有的以小屋或亮棒为参照点去调整，有的则是以自己的身体为参照点进行调整。但就每一被试来说，调整的方式却有明显的一致性，即以小屋为参照点调整座椅者，也以小屋为参照点调整亮棒；以自己身体为参照点调整座椅者，也以身体为参照点调整亮棒。以小屋或亮棒为参照点调整者，Witkin称之为依存于场者（即场依存性大者）；以自己身体为参照点调整者，则称之为独立于场者（即场依存性小者）。因为被试调整的倾斜位置是以角度来测量的，所以从场依存性最小到场依存性最大者之间是一个连续体，服从正态分布，也就是说有少数人处于连续体的两段，而大多数人则处于二者之间。 后来Witkin又让被试先看一个简单的图形，再让他从一个包括这个简单图形的复杂图形中把简单图形描绘出来，这叫做镶嵌图形测验。结果表明，场依存性大者从复杂图形中发现简单图形的困难较大，而场依存性小者则很容易发现。 根据以上的实验结果，Witkin又提出了“心理分化”这个概念。从前三种测验可以看出一个人把自己身体从周围环境分化出来的能力，从镶嵌图形测验则可以看出一个人把简单图形从复杂图形中分化出来的能力，并且这种分化能力具有普遍意义。因此从垂直知觉和镶嵌图形测验中表现出来的不仅仅是认知的方式，而是一个具有普遍意义的人格特征。认知方式不过是分化能力的一种表现形式而已。 由于两种小屋测验需要比较复杂的装置，所以现在常用的知识棒框和镶嵌图形测验。由于后者可以做团体测验，使用的人更多。但从镶嵌图形中发现简单图形和被试者先前所受的几何、特别是立体几何训练关系较大。因此，不顾被试的具体条件，任意使用镶嵌图形测验对实验结果容易产生混淆。 本实验的目的：1、通过棒框测验和镶嵌图形测验，了解被试认知方式的差异。2、检验两种测试结果相关程度，学习测量场依存性的方法。3、分析认知方式是否存在性别差异。4、了解不同的认知方式，在实际生活中产生的作用。 2.方法 2.1被试 xxxxxxxxxxx2010级应用心理学同学13名，9名文科生，4名理科生。
认知能力训练
认知能力训练 一、 意义及作用 认知活动主要是指以人的思维为核心的认识活动，它是构成人的智力的重要因素。 儿童的智力发展一方面与人的遗传素质、个体发育有密切关系，另一方面又与社会文化环境和现实生活条件有密切关系， 因此，康复训练是开发特殊儿童智力的重要手段。但是康复训练不能脱离特殊儿童的实际，超越特殊儿童的发展水平，认知 能力训练必须依照科学的规律来进行。 有关研究和康复训练实践表明，特殊儿童普遍存在着抽象思维方面的障碍和缺乏应变能力。改善他们的智力和社会适应 能力，认知能力训练起着重要的作用。 由于特殊儿童存在着显著的个体差异，不仅表现为个体音的差异，而且表现为个体内的差异。因此，对特殊儿童进行认 知的康复训练，不仅需要遵循正常儿童的发展规律，而且还要特别注意他们的个体差异，对其实施个别化的康复训练。 二、 训练内容 在《系统康复训练测评表》中领域三，提岀了认知能力训练的长期目标。我们为本领域的长期目标提供了必要的短期目 标，作为开展康复训练的活动建议。因此在制定个别训练计划时，提岀特殊儿童在本阶段的长期目标以后，就可以在本章节 中找岀适合特殊儿童的短期目标。 此外，各地还应根据特殊儿童的实际需求和当地的社会生活和特点自行拟订一些短期目标， 以充实康复训练活动。 认知能力训练的短期目标如下 （编码的第一级数表示领域，第二级数表示类别 （长期目标），第三级数表示短期目标。三位 数码表示岀一个短期目标的确切代码： 3 . 认知能力 3 . 1 物体的存在 3 . 1 . 1 能指向物体失落的位置 3 .1 .2 能寻找从眼前消失的东西 （如给儿童看苹果后藏在背后，他会找 ） 3 . 1 . 3 能从部分推知该物整体 （如只给儿童看到狗尾巴，他知道是一只狗 ） 3 . 2 从背景中选择知觉对象 3 . 2 . 1 能从两个物品（如苹果和梨）中按指示选择任一件 3 . 2 . 2 能从3个物品中按指示正确选择一件 3 . 2 . 3 能从多个物品中按指示正确选择一件
认知风格分类研究
认知风格分类研究 摘要：认知风格是指个体在其认知过程中表现出来的最重要的特征，是组织和表征信息的一种偏好性和习惯性的方式。本文简述了认知风格的分类及其理论整合。 关键词：认知风格分类理论整合 认知风格（cognitive style）[1]，又被称为认知模式或认知方式，指个体在知觉、记忆、思维等信息加工过程中，长期形成的、比较稳定的、并具有个性特点的态度与风格。对认知风格的研究始于20世纪40年代, 盛行于60、70年代，进入90年代以后，该理论研究日趋成熟，且在教育领域变得越来越重要，尤其是对认知风格与学业成绩关系的研究。研究者从各自不同的研究思路出发，形成了很多关于认知风格的理论模型。 1 认知风格类型 1.1场独立——场依存型（Field Independence / Field Dependence） 场独立——场依存型研究归功于美国著名的心理学家威特金（Herman A. Witkin 1916-1979)。该研究起因于二次世界大战期间，由于飞行员们驾驶的飞机常在云雾中翻滚,导致他们丧失方位感而造成飞机失事。威特金等人采用棒框测验（Rod-Frame Test）、斜屋椅测验（Tilting room-Tilting chair Test）和转屋测验(Rotating room Test)，用于对飞行员调整身体位置的线索（垂直知觉）进行研究。他们发现人们在判断垂直上存在着个别差异，有的主要依据自身平衡感来判断，有些则主要参照来自仪表的视觉线索，使自己的身体恢复垂直或使身体在座舱倾斜时仍保持身体垂直。基于这样的事实, 威特金提出了场独立性、场依存性的理论构想。场独立者倾向于凭借内部感知线索来加工信息，而场依存者在信息加工时倾向于以外部环境线索为指导。这里的―场‖指的是周围环境，它能不同程度地影响个体的感知。 1.2齐平——尖锐型（Leveling / Sharpening） 齐平——尖锐型是海奥兹曼等（Holzman & Klein）于1954年提出的[2]。是指迅速同化并忽略细节差异或者强调新信息的细节与变化，即个体将信息―吸收‖到个人的记忆中时表现出的差异。齐平性个体关注的是相同之处，下意识地排除了差异；而尖锐型个体喜欢寻找差异。齐平性个体倾向于将相似的记忆内容混淆起来，被记忆对象中的差异往往被丢失，或被弄得模糊不清。而尖锐性个体倾向于不将记忆中的事件相混淆，甚至夸大相似记忆内容之间的较小差异。 1.3 聚合——发散型（Convergent / Divergent）
第三章 个体差异与管理
第三章个体差异与管理 一、认知差异与管理 1）感觉：客观事物直接作于人的感觉器官，人脑中所产生的对这些事物个别属性的反映。特点是只反映客观事物的个别属性2）知觉：是在感觉的基础上，把所感觉到的客观事物的各种个别属性联系起来，在人脑中产生的对事物各种属性的整体反映 3）社会知觉：主体对社会环境中有关人的知觉。包括对个人、群体和组织特性的知觉。对人与人关系的知觉就是一种社会知觉。 要建立良好的人际关系就必须建立起正确的对人际关系的知觉。 社会知觉包括： A对他人的知觉 B对人际关系的知觉 C对角色的知觉 D对因果关系的知觉（是具有重要意义的社会知觉） 4）自我知觉：主体对自己的心理与行为状态的知觉，通过自我知觉发现和了解自己，从而使自己的行为能更好地适应外界环境5）自我知觉与社会知觉的关系：自我知觉往往是在社会知觉中进行的，而在社会知觉中必然发生自我知觉。 6）在自我知觉中，由于从个人角度看自己，难免使自我知觉带有某种主观性。所谓“敝帚自珍”就是这种（自我知觉）主观的体现。但自我知觉又有客观性，因为主体总在社会知觉中进行自我知觉的，对外界的对象的反映是无法抹杀的。因此，应当“以人为镜”，把他人对自己的看法、态度和行为作为自我知觉的客观参照，以克服自己的主观性。这样，通过自我知觉才能真正地发现和了解自己。 2知觉的过程和影响知觉的因素
1）知觉过程：包括观察、选择、组织、解释和反应五个阶段。（考多选题） 2）影响知觉的因素： A影响知觉选择的因素： 客观因素：形状的大小、强度的高低、对比性的强弱、变化的快慢、重复次数的多少； 主观因素：观察者的兴趣、需要和动机、个性和经验 B影响知觉的因素：知觉对象与背景的不同配合；知觉归类。 3）产生错误知觉的原因： A知觉防御：人们保护自己的一种思想方法倾向 B首因效应：一种先入为主的思想方法 C晕轮效应：一种以点概面的思想方法 D投射：以己度人的思想方法。 3知觉差异与管理 1）X理论与Y理论美国格拉斯·麦克里格。 X理论 （1）领导者对被领导者的看法： ①一般人的本性是不喜欢工作，因此总是竭力设法逃避工作； ②极大多数人没有抱负，怕负责任，希望奉命而为，宁愿接受他人的领导与指挥； ③对自身经济的安全的需要看得高于一切； ④以自我为中心，对组织的目标漠不关心； ⑤人习惯于守旧，反对变革； ⑥人缺乏理性，容易受人的欺骗和煽动，常有盲从举动等。 （2）相应的领导方式与领导行为： ①由于上述观点是把职工看作机器一样消极被动的工具，因此领导者就只注意通过制定各种严格的规章、制度和办法，运用领导者的权力和严格的控制系统，来指挥监督职工行为，保证组织目标的实现； ②把金钱当作一种最主要的激励手段，把惩罚作为协调人员行为的主要管制措施； ③总之是一种只关心工作任务的完成而不关心职工的感情和精神需要的领导方式，是一种不相信群众，只看消极面，单靠管、卡、压的领导行为。 Y理论 （1）领导者对被领导者的看法： ①人并非生来懒惰，要求工作是人的本能，人们从事工作如休息一样自然； ②在合适的条件下，人们不仅愿意承担一窍不通的责任，而且还追求责任； ③人的个人的需要和欲望与组织的需要是可以结合的，只要领导上安排得当，个人的目标与组织的目标是能够相统一的； ④人们愿意实行自我管理和自我控制来实现个人和组织的目标； ⑤人们把工作取得成就看做是一种大的奖酬，他们从完成工作任务中得到极大的满足； ⑥大多数人均具有较高的想象力和创造性，能够妥善解决组织的各种问题，并且潜能只是部分发挥。
如何理解“认知负荷模式”
如何理解“认知负荷模式” 口译是一项复杂的高难度活动。译员在从事口译时，面对重重困难。口译具有不可预测性，现场气氛会对译员造成一定的压力。而且，这项工作是个体操作，译责重大。口译是一种综合运用视听说写读等知识和技能的语言操作活动，内容包罗万象。这就要求译员具有高超的即席应变能力，流利的现时表达能力，良好的心理素质，扎实的语言功底，渊博的知识储备，高尚的职业道德，得体的行为举止等。作为口译的最最初学者来说，我们面临的最大的问题莫过于记不住不断涌入脑中的信息，甚至会头脑空白混乱，以至于难以表达出来，更不用说达到准确、流利的标准。 口译，无论是交传还是同传，其过程都是接受、解码、记录、编码、表达，这一系列过程是高度内化的，存在于人脑的思维活动中。认知心理学的研究表明，人类的脑力资源是有限的，当同时处理多个任务时，就需要注意的均衡分配。如果注意饱和了，或是注意的分配有所失衡，都可能导致认知超负荷，影响任务的执行。Gile认为口译过程是一个精力消耗的过程,而译员的脑力是有限的。口译过程几乎能消耗掉译员所有的精力,有时甚至超出了译员的精力总量,达到饱和状态，这时译员的口译质量就会有所下降，如果遇到专有名词、密集信息等困难，“错译”“漏译”将会不可避免。针对这些现象，Gile 从认知心理学和心理语言学的视角提出了“认知负荷模型”假说 (EM, Effort Models)。按照这一模式，吉尔“认为口译任务所需要的注意
力总量必须小于译员大脑能够提供的注意力总量。口译过程中每一步骤所需要的注意力也必须小于大脑所能提供的注意力。”也就是说，口译中大脑加工能力必须大于口译所需的能力。该理论以认知科学为理论基础，借用“有限注意力资源”和“任务困难程度与任务实施时限强关联性”两个主要的认知概念，重在描述口译（尤其是同声传译）中译员如何分配精力（effort）处理听、理解、记忆、产出等几乎同时发生的任务，并根据口译工作过程的阶段性特点，提出了“同传的口译模式”、“交传的口译模式”和“口译的理解模式”。 （1）同传的口译模式：SI=L+M+P+C 即：同声传译=听力与分析+短期记忆+言语传达 （2）“交传的口译模式”可分为两个阶段,每个阶段分为不同的任务: Phase Ⅰ:CI=L+N+M+C 即：交传第一阶段=听力与分析(Listening and Analysis)+记笔记(Note-taking)+短期记忆(Short-term Memory operations)+协调(Coordination) Phase Ⅱ:CI=Rem+Read+P 即：交传第二阶段=记忆(Remembering)+读笔记(Note-reading)+传达(Production) （3）口译的理解模式：C=KL+ELK+A 即：理解=语言知识+言外知识+分析 这一点和释意理论的认知补充，注重理解思想、重新表达思想有异曲同工之妙。
教育心理学备考知识点：认知方式差异与教育
教育心理学备考知识点：认知方式差异 与教育 (三).认知方式差异与教育 1.认知方式是指个体在认知活动中所显示出来的独特而稳定的认知风格，是个体所偏爱的信息加工方式。 2.学生的认知方式多样，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体，不同的问题情境可能适合不同的认知类型。 (1)场独立与场依存 具有场独立认知方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰;具有场依存认知方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。 场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。 另外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解 冲动型的学生对问题反应较快，但错误较多;慎思型的学生则反应较慢而错误较少。 场独立型学生不因外界的干扰而对学习产生干扰;场依赖型学生因外界刺激而对学习产生干扰。 对场独立性的研究对重视个别差异的学校教育有很大的意义。场独立型的学生，较少接受与人有关的社会讯息，喜欢独立思考，适合学习自然学科;个性偏于理性。 场依赖型的学生较轻易接受与人有关的社会讯息，对社会学科有较大兴趣;个性偏于感性。 (2)沉思型与冲动型 沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或末对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。但并非所有反应快的学生都属于冲动型，有的可能是由于对任务很熟悉，或者是思维很敏捷的缘故。 研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，此起冲动型学生，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释;而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求
认知能力训练
认知能力训练 一、意义及作用 认知活动主要是指以人的思维为核心的认识活动，它是构成人的智力的重要因素。 儿童的智力发展一方面与人的遗传素质、个体发育有密切关系，另一方面又与社会文化环境和现实生活条件有密切关系，因此，康复训练是开发特殊儿童智力的重要手段。但是康复训练不能脱离特殊儿童的实际，超越特殊儿童的发展水平，认知能力训练必须依照科学的规律来进行。 有关研究和康复训练实践表明，特殊儿童普遍存在着抽象思维方面的障碍和缺乏应变能力。改善他们的智力和社会适应能力，认知能力训练起着重要的作用。 由于特殊儿童存在着显著的个体差异，不仅表现为个体音的差异，而且表现为个体内的差异。因此，对特殊儿童进行认知的康复训练，不仅需要遵循正常儿童的发展规律，而且还要特别注意他们的个体差异，对其实施个别化的康复训练。 二、训练内容 在《系统康复训练测评表》中领域三，提出了认知能力训练的长期目标。我们为本领域的长期目标提供了必要的短期目标，作为开展康复训练的活动建议。因此在制定个别训练计划时，提出特殊儿童在本阶段的长期目标以后，就可以在本章节中找出适合特殊儿童的短期目标。此外，各地还应根据特殊儿童的实际需求和当地的社会生活和特点自行拟订一些短期目标，以充实康复训练活动。 认知能力训练的短期目标如下(编码的第一级数表示领域，第二级数表示类别(长期目标)，第三级数表示短期目标。三位数码表示出一个短期目标的确切代码： 3．认知能力 3．1 物体的存在 3．1．1 能指向物体失落的位置 3．1．2 能寻找从眼前消失的东西(如给儿童看苹果后藏在背后，他会找) 3．1．3 能从部分推知该物整体(如只给儿童看到狗尾巴，他知道是一只狗) 3．2 从背景中选择知觉对象 3．2．1 能从两个物品(如苹果和梨)中按指示选择任一件 3．2．2 能从3个物品中按指示正确选择一件 3．2．3 能从多个物品中按指示正确选择一件
认知风格的差异
认知风格的差异 1.场独立型与场依存型 最早是由奥地利心理学家阿德勒提出的，按照个人的独立性来划分，分为独立型和顺从型。 独立型：有坚定的个人信念，善于独立思考，不易受他人的暗示，在困难和紧急情况下表现得沉着冷静，能独立的发挥自己的力量，甚至喜欢将自己的意志强加于人。 顺从型：独立型差，易受暗示，屈从于权势，容易不加批判的接受别人的意见，按照别人的意见办事，在困难和紧急情况下惊惶失措。 后来（二十世纪四十年代末）美国心理学家威特金根据场理论将人的性格分为场独立和场依存两种。前者也叫独立型，后者也叫顺从型。 场独立者的特点： （1）对外在线索不敏感，表现出较强的独立性和较少的受暗示性。 （2）关注于概念和抽象原则 （3）容易完成需要找出问题的关键成分和重新组织材料的任务，认知改组技能高。 （4）对他人不感兴趣，喜欢孤独的与人无关的情景 （5）行为是非社会定向的 （6）不善于社交，社会技能低 场依存者的特点： （1）更多的利用外在参照确定自己的行为 （2）具有较强的受暗示性和较少的独立性 （3）认知改组技能低，通常不易从习惯的解决问题的方式中摆脱出来 （4）对他人感兴趣，优先注意自己所参与的人际关系网络的状况 （5）社会技能高，善于社交。 与学习的关系： 第一，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。 第二，场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。 第三，场独立性学生易于适应结构不严密的教学方法。场依存性学生喜欢有严密结构的教学。
对中重度弱智儿童认知能力的训练
对中重度弱智儿童认知能力的训练 采用协同教学的形式 近些年来，弱智教育迅速发展，人们对弱智儿童教育的课程设臵、教学模式进行了深入的研究和探讨，对班级授课制、分组教学、分层教学等多种教学形式也进行了大量的研究。但是，随着轻度弱智学生随班就读的增多，培智学校的生源结构发生了重大变化，生源对象已从过去的轻、中度学生逐步转向中、重度弱智儿童，这些学生由于大脑先天发育不全或者因为后天脑伤，造成心理发展迟滞，智力落后，感知觉与动作不协调，接受知识缓慢，记忆能力差；所以他们在认知能力方面明显地表现在语言、动作、行为、精神、肢体等多方面的不同程度的障碍，学生之间的学习能力存在着很大的个别差异。为了提高中重度弱智儿童的认知能力，对他们的教育，必须坚持经常性的补偿训练。因此，在实施教学的过程中，教学方式势必突破原来的班级传统模式，将触角延伸出去，跨越班级的界限，进行专业合作，以团队方式进行教学活动，即所谓的协同教学。 一、协同教学的基本概念 协同教学是指由两个或两个以上的教师及教学助理人员以一种专业的关系，组成教学团队，彼此分工合作，共同策划和执行某一单元、某一领域或主题教学活动的一种教学形态。其特征如下： (一)教师在同样学生群组的共同学习当中具有紧密的协同关系。 (二)是由两人或两人以上的教师所构成。 (三)在学生的分配、时间的分配、分组的调配或空间的配臵等是多样性、多变化的。 二、实施协同教学的意义
采用协同教学，从学生个体来说：提供并增加了个别学习机会，充分发挥与活化每个弱智儿童的能力和个性，教师在一次活动中能照顾到不同程度学生的学习障碍，减少个别差异，每位学生在原有基础上增加了学习和训练的机会。同时，不论是单科还是跨学科，教师将片段、零星知识、概念予以整合，成为有系统、有组织的完整的教学内容，使一次教学活动能达到最大的效果。从教师团队来说：协同教学提升教師群组的教育力量，充分运用教师的个别能力、专长、兴趣及活化教师的个性，为适应儿童的能力和个性，教师也应发挥能力与个性；也使得某一教师团队应运教学的需要而共同备课、共同商讨、互相合作，增加了互相交流的机会，同时也能互补不足，取长补短，发挥每一位老师的所长，优化解决学生问题的最佳方案。 三、协同教学的具体实施 （一）协同教学可以集中学生的注意力，保证课堂纪律，使教学活动正常进行。 实施协同教学，首先必须建立一支具备良好的教学品质，既有爱心和责任心，又能互相配合、协调的教师团队，并且了解协同教学的目的、功能及有关的专业知识，使每一位参与者都能建立协同教学的观念，进而共同商讨、策划协同教学活动。 在我班首先采用协同教学的模式对弱智儿童进行认知能力的训练，并且已经有两年的时间，我和教学经验丰富的林老师互相配合，分别教授数学和语文。由于弱智儿童的自制能力差，学习习惯不容易养成，注意力很难长时间集中；他们往往也会在课堂上会做出令教师意想不到的事情，有时会随便说话或离开自己的座位在教室中任意走动，也会不服从教师的命令而随心所欲，还会有突发事件发生。如果一位教师遇到这样的情况，维持纪律就要浪费许多时间，教学任务不能够正常完成。
7-认知方式认知方式
认知方式认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。它是一种比较稳定的心理特征，个体之间存在很大的差异。认知方式有场依赖型（field dependence）和场独立型（field independence）、冲动型和沉思型、具体型和抽象型三类。 场依赖型 场依赖型的学生，对客观事物的判断常以外部的线索为依据，他们的态度和自我认知易受周围环境或背景（尤其易受权威人士）的影响，往往不易独立地对事物做出判断，而是人云亦云，从他人处获得标准。行为常以社会为定向，社会敏感性强，爱好社交活动。因此，他们这类学生适合于那些强调“社会敏感性”的教学方法。 场独立型 场独立型的学生，对客观事物的判断常以自己的内部线索（经验、价值观）为依据，他们不易受周围因素的影响和干扰，倾向于对事物的独立判断。行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，关心抽象的概念和理论，喜欢独处。因此，他们不适合于那些“社会敏感性”的教学方法，更喜欢自己独立思考，独立学习。 冲动型 冲动型的学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，他们不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未搞清楚就开始解答。这种类型的学生认知问题的速度虽然很快，但错误率高。冲动型学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势。 沉思型 沉思型学生在解决认知任务时，总是谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案。这种类型的学生，认知问题的速度虽然慢，但错误率很低。沉思型学生在解决高层次问题中占有优势。 具体型 具体型学生在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一具体观点或情境，但必须向他们提供尽可能多的有关信息，否则很容易造成他们对问题的偏见。研究表明，这类学生在结构化教学方法（如演绎法和讲解法）之下，成绩会更好。 抽象型 抽象型学生在对事物进行认知时，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象（对人与事物认知的先入为主性），能够容忍情境的模糊性。