九大教学本质观讲课稿

一、特殊认识说

特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛

夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的

特点，对整个教学过程进行了概括。这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性，

认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。”

特殊认识说成功之处在于：

第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。

第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性，

确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定

的。

但是，同样应该看到特殊认识说及其指导下的教学实践尚存在许多问题。这突出表现在：第一，重手段轻目的。表现为重视知识技能的获得，轻视获得认识后的结果及发展。

第二，见特殊忘普遍。表现为在教学目的上重视条件性、直接性目标，如知识技能获得、分数增加、升学率提高等，而忽视其结果性、间接性目标，如整体素质增强，实际水平提高、综合质量改善等；在教学内容上，重视学科体系忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程；

在教学形式上，重视课堂教学忽视其与其它可行教学形式的有机联系；在教学方法上，过分强调传递与接受，而忽视其与探究、体验的联系，进而导致教师满堂灌输、学生机械接受的现象。

第三，以局部代整体，以认识代实践。把活生生的教学实践与学习生活简单地归结为“认识”，而不顾“生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点”。教学过程不只

是认识过程，从整体上看更是实践过程，是师生统一活动的过程，实践的观点应成为研究教学论的首要观点。

二、认识发展说

这种看法的基本观点是：

教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。

这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程

中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。

认识发展说可谓源远流长，如“教学本质内在论”者认为儿童具有发展的潜在力，教学

的本质就是要发展儿童的潜能。在内在论的行列中，从古希腊的德谟克利特、苏格拉底，到

近代的夸美纽斯、斐斯泰洛齐、第斯多惠，以及现代的杜威、皮亚杰、布鲁纳、赞科夫等，

都把儿童的发展看作教学的本质任务。在当代教学过程论中，有的从一般教学过程的角度进

行概括，认为“教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程”。有

的强调学生通过自主探究、发现学习来掌握学科的基本结构，促进智慧潜力的提高、内部动机的形成、探究方法的掌握和记忆的保持。把教学过程看作是促进学生发展的过程，可以说部分地找到了“教学”这一事物的实质。

古今中外的任何教学，在一定形式与中介的作用下，学生都可能有所发展。因为，教学作为一种专门组织的活动，其目的性、计划性保证学生所受影响和所发生变化的预期方向性，

即某种合目的的发展性。但是，应该指出，国内教学论界对于“发展”的含义特别是其具体

化的内容，并未探讨得很清楚；教学实际工作中如何有效地促进发展，更是处于摸索之中。

这种一方面强调发展、呼吁发展，另一方面却严重地理论滞后，只有笼统的发展概念而缺乏可操作的发展性目标的状态，使得发展之于教学几乎成了空头口号和现代标签。因此，可以说，教学本质的认识发展说有其存在的理由，但却未获得其应有的意义。这也是该说在我国发展缓慢，理论影响力弱的原因之一。

三、传递说

传递说认为，教学就是传授知识经验的过程。典型的表述如“教学是传授知识技能”，“教学就是经验的传递”，这是着重教学内容侧面的观点；另有一种观点认为“教学是教师

有目的地传授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动”，试图兼顾教授与指导两方面。教学本质传递说从教师的角度来看待教学，强调教师在教学活动中的主导地位，注重教师所授内容即文化知识、以验对社会与个人发展的意义。这样来理解教学的本质，是大多数教师、家长、社会人士通常所采用的最简单的方式之一。

传递说基本上是一种描述性的认识，它虽然正确地看到了教师、知识内容及教学指导关系的教学论意义，但却忽视了学与教在教学概念中作为等价义项的逻辑意义，降低了学习对于教学论所具有的认识论价值，抹杀了学生在教学论中作为主体的地位，因而是对完整教学片面的，表层的概括，未能全面、深刻地把握教学的本质。可以说，我国教学论发展过程中

出现的重教不重学，理论体系单极化的现象，与对教学的这种理解不无关系。当然，这类观

点在教学理论界的影响远不及其在教学实践中的实际作用大，而且这种作用对于教学整体目

标的确定，对于教学完整功能的发挥已经并且仍在造成某些负面效应。

四、学习说

教学本质的学习说的基本观点与传递说相对应，认为教学是学生在教师指导下的学习活动。以及“所谓教学本质是学生在教师指导下，批判继承和探索创新的学习过程。”等等。

坚持学习说的论者，依据对学生及其活动在教学过程中的地位和作用的理解，强调学生学习之于教学的本质意义。

应该说，这种观点在很大程度上是符合当代教学论重视学生积极主动学习成长的发展趋

势的。它从学生学习的角度审视教学，把教师的指导作为一种必要条件，教师通过为学生的学习和发展提供方向、支持与评价而获得其教学论意义。这种立足于学习、学生来认识和把握教学活动本质的思维方式，虽然有它一定的合理性，甚至是比较便利的、诱人的，但是在方法论上，与立足于教、教师的传递说一样，都是有缺陷的，教学系统是一种生成系统，它

既不可以还原为作为其要素之一的教，同样也不可以还原为另一个要素学。试图在要素或部分的层次水平上来把握更高级的、复杂的系统或整体的根本属性，无论如何是不可能成功的。这样的思维方式和研究角度，有可能透析教学系统内部具体的个别的属性，但难以涵盖整个系统的本质特点和普遍规律。

五、实践说

实践说认为，教学是一种特殊的实践活动。这是所有持教学实践本质说的人所能共同接

受的一种表述方式。

通常，在书刊报纸、日常生活中我们总能见到或听到“教学实践”这种说法，但若认真

分析，却往往有着多种不同的含义。首先要指出的是，非专业术语的“教学实践”指的是“教师的教学工作”或“教学实际”，是一种日常概念，并非就是对教学本质的理论表述；学校

中经常把“实践性教学环节”，包括实验、参观、调查以及实习等等，统称“教学实践”，

这与对教学本质的理解有关，但同样也主要不是我们在此所要分析的对象。

涉及对教学本质的认识的“教学实践说”，基本上有两种。一种是指教师作为实践主体

对学生客体进行转变、塑造的过程。如有论者认为，“教师的教学活动是一种特殊的实践活动，其特殊性主要表现在教学过程中教师通过教学引起了学生信息状态的变化，并由此逐渐导致学生内在结构的发展变化”，属于“信息型实践”。“教学实践的根本目的是要逐步确

立和发展学生在学习过程中的主体地位，也就是要塑造和建构学习主体”。另有人认为，教学活动从本质上讲是一种实践，“教学实践是教师主体与学生客体之间能动而现实的双向对

象化过程，也就是教学实践的客体的主体化和主体的客体化的辩证的过程。”另一种是指师生共同的实践或行动过程。如认为学校教学活动“作为师生特别的生活实践”而存在的观点。

将教学活动看作本质上是一种特殊的实践活动，这样的理解，无论是从教师的角度，还是从师生共同行动的角度，其着眼点都是教学过程中自主行为者具体的感性的外部行为及其

结果所蕴涵的意义，这种意义对于教学活动来说是根本性的。作为教师的实践，促进学生成长是其教学活动的根本性目的，也是教学活动区别于其它活动的特殊性所在；作为学生的实践，教学活动是其通过有组织的实际活动展开一种特殊的社会生活的过程，是旨在通过一系列特定的中介手段的转化——主体化来促成自身预期发展的过程，这一过程以其手段——目的系统的独特性而获得和保持自己的根本特征。在实践说那里，所有教学环节，组织活动、

掌握知识、应用知识等，都是达成教学之发展目的的必要手段而不是最终目的。更有甚者，

如杜威所言，这个过程本身就是目的，实实在在的生活、循序渐进的生长、持续不断的经验改造，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。抛开他的经验论的唯心主义哲

学性质，仅就其突出强调教育教学活动中具体的感性的“生活”及其所带来的改造意义、注

重处理好教学过程中知与行的关系等方面来说，是很有启发意义。

客观地说，以实践的观点来看待教学过程，所关注的是从师生展开活动，学生获得一定的意义，到学生发生某种成长性变化的最终结果这一系列逻辑链中的“过程”和“最终结果”的意义。这样，实践说是在更为深层的意义上来把握教学活动的本质的。这样的理解，有可能使得教学过程中组织开展具体学习、认识活动的目的性更强，根本方向更为明确。但是，

实践说所面临的问题是，从教师的角度概括教学的实践本质，自然较易论证，却有以偏概全之嫌，分析的对象实际上是教而非教学；从学生的角度论述教学的实践本质，除面临与前者同样的疑难外，更有获得文化知识的过程本身究竟是认识还是实践的问题存在；而在师生共同实践的角度上，也有学校中作为一种“共同生活”的教学活动与作为一种“交会形式”的

教学活动，到底是两种不同的活动、一种过程的两个侧面抑或原来就是不可分割的一个过程

的问题，等等。诸如此类的疑难或问题，尚有待实践说的进一步澄清或解决。

六、交往说

教学本质的交往说认为：教学是一种特殊的交往活动。

国内教育学著作中，从交往的角度考察教学过程本质的，据笔者所知，仅叶澜主编《新编教育学教程》一例。该著作者根据“教育形态交往起源说”。对学校教育活动中交往的基

本类型、教师在师生交往中使用的基本方式进行了较详细的分析，在此基础上，提出教学是“师生间的特殊的交往活动”，是“一种有目的、有组织和有计划的师生交往活动”，强调

不能把教学简单地理解为仅仅是师生授受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜力

展开的过程，而应该看成是师生间知、情、行、意相互作用的过程，认为“教学活动中没有

师生共享的教学经验及成果，就没有交往，就称不上是教学活动。”

在国外，德国交往教学论学派把教学过程视为一种交往过程，用交往理论提出的公理批

判和分析教学过程，要求师生遵循合理交往原则，学校教学则应尽可能发展学生的个性，使学生通过教育具有独立的人格和独立的能力，以便最终能达到成熟，摆脱教育，从受教育的状态中解脱出来，即以所谓的“解放”为教学目标和手段，并努力实现目标与手段的辩证统

一。俄罗斯的季亚琴科强调，“教学——这是交往，或这是在有知识和经验的人与获得这些

知识和经验的人之间的交往的特殊场合，这指的就是教学的本质（教学——这是以特殊的方

式有组织的交往，或教学是交往的特殊变体）。”

教学本质的交往说，不论在国内还是在国外，教可以说是提出比较晚，影响比较小的一派观点。国内持这种观点的学者极少。原联邦德国的交往教学论于本世纪七十年代初始形成。

前苏联心理学界维果茨基学派的心理学早在六十年代就已对交往在人的发展中的意义进行

过全面的探讨，他们曾经明确指出：儿童只有凭藉同成人的交往，掌握人类历史发展的成就并作为其个人资产而再现，才能获得实在的发展。由此并认为，广义的教学是交往的一般形式，学校中的教学是交往的特殊形式。但直到七十年代末，教育学家们才对此研究成果有所

吸收、借鉴，并通过著作有所反映，如休金娜的《中小学教育学》，斯卡特金主编的《中学

教学论》、巴班斯基主编的《教育学》等，对交往作为教学过程的条件因素所起的作用均有

所涉及。至九十年代初，季亚琴科才明确提出教学的交往本质说。应该说，这一类观点尽管有其科学根据和现实基础，但理论上毕竟还很不成熟，其对教学中交往的许多问题都尚未来

得及深入、系统地探讨，各家的具体理解又有诸多的差异，故而该说对教学实际的影响很小

亦是事实。不过也应该看到，这种理论关于教育形态起源、教学存在形式、人的发展的源泉与过程的实质的认识，关于学校教育、教学实践中交往的功能、公理、原则、类型、方式的

具体研究，关于教学过程结构的独特分析，等等，都是非常富有启发意义的，也是其他各类

观点所不能替代的。

七、关联说

教学是教师的教和学生的学统一的活动，这是教学本质关联说的基本观点。

持这种观点的学者，有代表性的是前苏联的克拉耶夫斯基、巴班斯基和我国的吴杰等。

克拉耶夫斯基认为：“教学是一种特殊的、专门的社会活动，是一种相对独立的社会现象——传授社会经验的手段”，“教和学的统一，是教学过程的客观特征，是在教与学的相互作

用的联系中实现的。”巴班斯基指出，教学是教师和学生在一定条件下所产生的相互作用，

“教与学的统一是社会主义学校教学过程的本质特征”。吴杰等人认为“教学是教师的教和学生的学所组成的共同活动”。

“关联说”的着眼点是教和学的联系、相互作用及其统一。由此出发，认为教与学的关联是教学存在的前提，没有二者的相互作用就没有教学，教与学同居首位，教学不是自在的，而是人为构成的，因而重视教学的社会实质，把教学活动看成是社会的一种特殊形式，作为人类活动的统一的整体来考察，并从教学论的立场强调反映社会目的的教学内容的特点和教

学过程的教育学实际的客观性，以及两者之间的相互制约和统一。

这些观点涉及到对教学论根本问题的认识，对于教学论理论体系的建设，对于有关具体问题的研究，都具有重要的方法论意义。这样的理论视角和研究结果，对于目前教学论研究中存在的“非本体化偏向”亦即“非教学论”研究倾向来说，是一种深刻的批判，也构成了

一种回归性研究的范例。正是由于该说坚守教学论研究的教育学立场，对教学基本问题展开深入、系统的教学论研究，才使其自身获得了人们较多的关注和对教学理论与实际的较大影

响力。

当然“关联说”本身也存在着一些问题。用“教与学的统一”来概括教学的本质，仍是

停留在具体成分的罗列及其间关系的分析上，未达到本质层次的理解，解释了现象但未能进一步把握本质；对“统一”的强调更多的有价值判断的成分和构想的色彩，虽然价值判断在

教学论中也是重要的，但教学本质的研究首先是事实判断；本质与现象是同一的，但“关联说”未能打到教学论现象与本质的同一所在。

八、认识实践说

教学本质的认识实践说认为，教学过程是认识和实践统一的过程。

认识实践说的雏型由陈列于1987年提出，但当时他仍将教学过程视为人类认识过程的一种

特殊形式，故而我们将其归入“认识说”。吴也显主编的《教学论新编》用系统分析的方法

概括了教学过程的本质特征：“教学过程是在相互联系的教和学的形式中进行的，以传授和学习文化知识为基础、以培养和发展学生的能力和健全的个性为目的、由学校精心组织起来的社会认识、实践的过程。”另有论者认为，“教学过程是学生在教师的精心组织和指导下，

对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一过

程”。

教学本质的认识实践说注意到教学过程中教与学，认识与实践的统一，看到了这一过程的整体性；对学生的主体地位予以全面肯定，认为教学过程中学生不仅是认识的主体，也是实践。特别是自我实践的主体，表现出对教学目的性的较深入的理解；在对教学过程的全面分析、

探讨基础上，试图用系统的观点、完整、准确地表述其本质特征，说明其对教学本质的认识已趋向综合。这些都有其合理性的一面。

认识实践说的不足之处在于：不能全部包容教学存在；历史上、现实中的教学，其目的指向

未必都是“健全个性”或“和谐发展个性”，因而更多的是对理想教学的构想和期望，而首

先不是对现实或既存教学事实的确定，主要回答“教学应该是什么”而非“教学是什么”的

问题；所下“统一”的判断仍然只是一种折衷，其实并未找到教学的确切归属。

九、层次类型说

教学本质层次类型说的核心内容是：教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程，教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构。

蒲心文在1981年、1982年、1983年相继提出并逐渐丰富了有关观点。他主张用系统论的观点，从整体性和全过程上对教学过程的各个侧面进行客观的、系统的、全面的、综合的分析研究，认为从认识论、心理学、生理学、经济学、伦理学等不同学科来看，教学过程各

有其不同方面的本质，而且随着我们对教学过程各方面关系的认识深化，教学过程本质的层次类型将会不断增多。我们对教学过程本质认识的层次、类型越多，教学理论就越深刻，教

学理论的探讨也就越丰富，对教学实践的指导意义就越广泛。

层次类型说主张从多学科、多角度对教学过程进行分析研究，有利于打开人们的思路，

清除教学论研究中的形而上学的弊端，这不论在当时还是在十几年后的今天，都具有重要的

理论意义和启发作用。

但是，我们应该看到教学过程虽然是一种复杂的社会现象，受到多种因素的制约，但究其本质只能有一个，对其表达应该一致。如果认为教学过程有多重本质，那就会走向二元论或多元论的歧路”层次类型说的一个主要失误在于以“质”代替了“本质”，将“多方面的

质”混同为“多类型的本质”，而对这许多的认识，又未能从整体上进行合理的综合与把握，

结果有放无收，多而无一，“结构”也就不成其为结构了。

教学过程的基本规律

教学过程的基本规律 一．教与学相互依存的规律 这条规律反应了教学过程中教和学、教师和学生的本质联系。教学过程是由教师的教和学生的学共同组成的双边活动，教师教的过程同时也是学生学习的过程，教决定着学，学影响着教。 教学过程中，教师是“闻道在先”，“术业有专攻”的教育者，教学过程中“传道，授业，解惑”的责任就落在了教师的身上，教师的活动决定着教学过程的发展方向，引导学生从不知到知从不能到能，由此看来，教学过程中教师居于主导地位，这是一方面。 另一方面，教师的主导作用必须和学生的学习的自觉性和积极性结合起来，因此教学活动的顺利进行，要求师生二者积极的配合，协调一致。 总之，教与学是对立统一的。教学过程中教师居于主导地位，但教师的主导作用，只有通过学生的主观能动性才能发挥出来。 二．教学以传授和学习间接经验为主的规律 教学的任务是要使学生在学习期间，用较短的时间掌握人类已经积累起来的大量的科学文化知识。学生的学习是一种高效的认识活动。因此，学习间接经验，成为教学过程的重要特点，也是认识世界的一条途径。通过教学，学生用最有效的方法，以最快的速度学习书本知识，，并能转化为自己的知识。 学生以学习书本知识为主，但是教学如果从书本到书本、从概念到概念，完全与现实脱节，那么学生获得的知识就是片面的不完全的。要把书本知识转化为学生自己的东西，使学生真正的理解，就必须以学习间接经验为主，又要密切的结合实际，把二者有机的结合起来。 三、教学的教育性规律 这条规律又称为“知识教学与思想教育统一的规律”这条规律反映了教学过程中科学性与思想性的辩证关系，教学的任务是要使学生在德、智、体、美、劳诸方面都得到全面的发展。教学具有教育性，这是不以人的意志为转移的。 （1）从教学任务来看，教学是实现教育目的的主要途径，是为了培养一定社会的政治经济制度服务的人才。因此，教学要用一定的社 会文化和统治阶级的思想意识去要求和影响学生就成为客观的必 然要求。 （2）从教学内容来看无论是社会科学还是自然科学都包含着深刻的教育内容。各各个学科的教材的教育内容从不同方面揭示了自然界 人类社会和人类的思维现象发展变化的规律，这些客观规律和科 学知识都具有深刻的道德因素 （3）从教师的教学过程来看，教师除了教给学生知识以外，她的教学方法，教学态度，言行举止都对学生起着潜移默化的作用。 （4）从学生的学习过程来看，学生的学习往往受其思想状况，学习动机、态度、意志的影响，教师要加强对其思想觉悟方面的教育， 使之树立学习的自觉性。 四、掌握知识与发展智力相统一的规律（发展性） 知识是一个人能力发展的基础，能力是获得知识的必备条件，教学过程不仅要提高学生的思想水平，丰富学生的知识，而且要发展学生的智力，增长学生的智慧。

教学本质的基本认识

关于教学本质的讨论 教育科学学院 教育学专业 温馨 11033026

关于教学本质的讨论 一、教学本质的基本认识: 人们对于教学本质认识,一直以来就有着颇多的认识和争论.就我们国家而言,就有特殊认识说,实践说,发展说,多层次类型说,交往说等主要观点.以下我主要就其中的特殊发展认识说,交往说和实践说三种说法作简单的介绍: 认为教学过程就是学生的特殊认识过程，这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短的时期内传授大量的人类文化科学知识，使个人知识达到当代社会的知识水平。其主要特点是：是学生个体的认识活动，不同于人类历史总认识；有教师的指导；教学认识无论是方式还是内容都具有间接性；教学认识具有发展性和教育性。 该说以马克思主义认识论为指导，按照认识的普遍规律来把握教学的一般过程，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。但批评者认为：(1)仅仅局限于惟一的特殊认识过程，不利于深入、全面地揭示多层次的教学过程的本质，违背了马列主义唯物辩证法的认识论。(2)认识过程是囊括不了教学过程的本质的，具有很大的片面性，这种片面性导致教学实践中片面强调传授知识，忽视了智力、能力、情意、思想品德、体质等，忽视了学生多种心理的参与。(3)把教学过程的本质归结为认识过程，不能够概括和指导一切教学活动和学科教学，也无法解释教学过程的某些规律，如教学的教育性规律。 (4)该说只描述了教学过程中学生的学习活动，忽视了教师的教授活动。(5)它在教学实践中极易形成师生间的主客体关系，造成教学上的片面和单一，不利于学生个性的整体性和谐发展。 要研究教学本质，首先须明确本质指的是什么，在讨论中人们有时对教学的“质”和“本质”之间的联系和区别并不进行明确分析，由此而带来的经常是以质代替本质，把多方面的质看作是多重的本质。事实上，质和本质既有联系又有区别，本质比质更深刻。质反映的只是事物的某一侧面的属性，而本质才反映了事物的内在的必然的联系，反映了事物存在的根据。本质通过关系而得到揭示。所以揭示事物的本质需要在揭示质的含义的基础上，将自身联系与他物联系统一起来，说明事物存在的原因，这样才能真正揭示事物的本质。 所谓教学本质，就是自在于教学这一事物本身使其既可成为其自身又可与其他事物相区别的内在规定性，它是教学过程的内部要素和特殊矛盾的整体的、集中的体现，是决定该类事物或现象是教学而非其他事物或现象的依据，是教学活动区别于其他社会实践活动的根本特征，是教学的各种特征和属性的抽象与概括。以往对教学本质的认识不少论者实质上是把质当成了本质来界定教学，对教学本质的概括要么把教学的任务、目的当作教学的本质，要么将教学的功能、价值当作教学的本质，都在向教学本质认识逼近，但还未达到教学的本质。对教学本质的认识必须在正确把握“本质”内涵的基础上，对已有关于教学的质的认识进行综合抽象，才能达到目的。 二、关于教学本质研究的着眼点问题： 对教学本质的探讨，有的是从教师教的角度，有的是从学生学的角度，有的是从教学的角度；有的从一个侧面概括，有的从两个侧面概括，有的从整体概括；有的着力于教学过程的归属的分析，有的着力于教学过程的性质的分析，有的着力于教学过程的功能的分析等等。比如，着眼于学生来考察教学过程，形成了“学习说”、“学生实践说”、“发展说”、“认识论”等诸观点；着眼于教师来研究教学过程的本质，就产生了“价值增值说”、“传递说”、“教师实践说”等认识；而“交往说”、“知情统一说”、“审美过程说”、“多本质说”等由于其涉及教与学的两个方面，明显带有教师与学生的共同属性，因此它们是从师生双方的角度来论证教学过程本质的。

课程与教学论简答题

课程与教学论简答题Newly compiled on November 23, 2020

1、试述斯金纳的强化原理及其在教学上的应用。 2、试述建构主义教学观的基本内涵。 3、简述博比特的课程开发的具体步骤。 4、如何理解教学对话的性质 5、在影响课程实施的因素中，课程变革的特征包括哪些方面 6、“被动适应论”、“主动适应论”、“超越论”各自的涵义是什么 7、研究、开发与传播”模式的根本缺陷是什么 8、简述卢梭发现教学论的基本内涵。 1、试述非指导性教学的基本特征。 2、在对评价领域的发展历史进行四阶段划分时，古巴和林肯认为第一、二、三代评价的缺陷是什么 3、简述学科课程的局限。 4、客观主义认识论的内涵是什么 5、试分析生成性目标的价值取向及它的优势与局限。 6、论述建构主义教学观。 1、简述课程组织的基本标准 。 2、简述科目本位课程的定义及特点。 3、简述有意义学习产生的条件。 4、“量的研究”基于的假设是什么 5、确定课程与教学目标的基本环节是什么 6、试比较课程实施的三个基本取向

8、评价布卢姆等人的“教育目标分类学”。 1、利维的教育评价历史分期的主要内容是什么 2、拉特克教学论的特点是什么 3、为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的 4、加涅认为学习结果可以分为哪五类这五类学习结果之间又是怎样的关系 5、课程与教学评价有哪些基本取向 6、试论教学过程的本质。 7、试述课程与教学的关系。 1、“活动分析”方法的提出者是谁并简述其基本内涵。 2、依据美国评价专家古巴和林肯对评价领域的划分，第四代评价的基本特点是什么 3、简述生成性目标的特点。 4、简述布鲁纳的发现学习的基本特征。 5、阐述“课程教学”理念的基本内涵。 6、课程实施相互适应取向视野中的教学设计具有什么样的特征并谈谈其对实际课堂教学的启示。 7、试比较提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法之间的异同，并结合实际谈谈应如何选用恰当的教学方法。 2、简述博比特的科学化课程开发理论的基本内容。 3、简述学科课程的涵义及特征。 4、简述经验课程与学科课程的关系。 5、什么叫量的评价与质的评价 6、简述开发综合课程的有效策略。

教学过程的四大基本规律讲解

教学过程的四大基本规律讲解 教学过程的四大基本规律包括：间接经验与直接经验相结合的规律、掌握知识与发展智力相统一的规律、传授知识与思想教育相统一的规律、教师的主导作用与学生的主体作用相结合的规律。从整体上来看，我们可以把这四条规律概括为“舰长传教”，这样方便大家记忆。在教师招聘考试中，常以客观题与案例分析题中其中一小问的答题点作为考查形式。因此需要大家从整体上把握各点的内涵及其具体内容。 一、间接经验与直接经验相结合的规律(间接性规律) 1.学生以学习间接经验为主 学生认识的主要任务是学习间接经验，学习间接经验具有高效率性，能够在较短时间内获得大量的系统知识。 2.学生学习间接经验要以直接经验为基础 强调学生以学习书本知识为主，决不能忽视学生的直接经验在认识客观世界中的作用，使间接知识和直接知识有机结合起来。 3.反对只重视某一方面知识的片面观念 ①只强调间接经验：赫尔巴特。 ②只强调直接经验：杜威。 二、掌握知识与发展智力相统一的规律(发展性规律) 1.掌握知识是发展智力的基础 智力是在掌握知识的过程中形成、发展和表现出来的，引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的智力。 2.智力发展是掌握知识的重要条件 智力水平的高低直接影响到学生掌握知识的广度、深度、巩固程度和运用程度，因而智力的发展是掌握知识的不可或缺条件。 3.反对单纯抓知识传授或只重能力发展的片面观点 ①只重能力—形式教育：教育的主要任务是发展智力。 ②只重知识—实质教育：教育的主要任务是获得知识。 三、传授知识与思想教育相统一的规律(教育性教学规律) 1.知识是思想品德形成的基础 科学知识本身就具有一定的思想品德教育因素，学生思想的提高需要知识做为基础,知识的增加有助于学生的道德认识。 2.学生的思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础 学生对所学知识的学习目的、学习态度以及积极性等思想品德要素的提高可以促使学生积极主动的学习知识。

教学过程的本质 属性 规律

教学过程的本质 教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的，是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。 （一）我国对教学过程本质的探讨 到目前为止，对教学过程的本质尚处于莫衷一是、未有定论的阶段，概括起来主要有下列观点。 1.特殊认识说 这种观点依据苏联凯洛夫主编的《教育学》中的基本主张，以马克思主义认识论原理为指导，是数十年来一直为人们所接受的观点。该观点认为，教学过程是一种特殊的认识过程。 首先，教学过程是一种认识过程。教学过程和认识过程都是人脑对客观世界的反映，只不过认识过程是主体直接作用于客体，而教学过程是主体学生通过教师间接地作用于客体，教学过程中师生同样是在传授、接受知识的过程中去认识客观世界，并同时发展自身的各种能力和素质。因此，教学过程本质上是一种认识过程。 其次，教学过程是一种特殊的认识过程。这种特殊性主要表现为以下四个方面。（1）间接性，教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识，以此为中介间接地认识客观世界。（2）引导性，教学过程中学生的认识是在教师的引导下完成的。（3）简捷性，教学过程中学生的认识完全走的是一条捷径，许多知识是人类经过数百年甚至上千年才总结出来的，但学生在很短的时间内就能掌握。（4）教育性，教学过程中学生进行认识的过程同时也是接受德智体美等全面发展教育的过程。 2.认识——发展说 该学说认为，教学过程既是一个认识过程，也是一个发展过程，实质上是儿童认识与发展相统一的过程。认识与发展两者相辅相成，缺一不可。 持这种观点的人认为：教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识技能、发展智能、形成世界观和道德品质、全面发展个性的统一过程。无疑，它是对“特殊认识过程说”的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。 3.认识——实践说 这种观点认为，教学过程是认识和实践相统一的过程。坚持这种观点的人认为，人类的活动有两类，即认识活动和实践活动。教学过程的本质特征表明，教学过程也包含认识和实践两个方面：教学过程不仅是学生在教师指导下掌握人类已有知识经验，发展认识世界的技能、能力的认识过程，而且还是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性的形成、推进个体社会化的实践过程。所以，从根本上说，教学过程实质上是一种认识——实践相统一的过程。 4.双边活动说 这种观点认为，教学过程实质上是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。认为其他的论断并不能表达教学过程的“双边性”这一真实本质，而是把“简

教学过程的基本规律

教学过程的基本规律 教学过程的基本规律主要有以下四个：教学双边交互影响辩证统一的规律；学生的发展依存于知识传授的规律；间接经验和直接经验相互作用的规律；教学效果取决于教学系统的和谐优化的规律。 （一）教学双边交互影响辩证统一的规律 教与学的矛盾是教学过程的主要矛盾，教学双边相互依存、相互影响，构成教学过程的复杂关系。教学双边关系中的教师和学生，都是教学过程中的能动性因素，二者的交互影响和辩证统一是非常值得深入探讨的课题。 1.教与学的逻辑关系。教与学作为教学过程中两项主要活动，其间的逻辑关系至少有四种：（1）教等于学。指教师教多少，学生也学多少，也就是人们常说的“名师出高徒”的关系。（2）学多于教。指学生所学多于教师所教，即所谓“青出于蓝而胜于蓝”。（3）教大于学。指学生对于教师所教的东西无法全部吸收，只能学到部分内容。至于每个学生究竟能学到多少，则取决于学生个人的能力和努力程度。（4）有教无学。指学生对教师的教授内容全然不知，没有学到教师计划要教的东西，但不排除学生也可能从教师的特定教学中，学到教师没有预期的东西。从上述可见，教与学之间并不必然存在“正比例”的逻辑关系，但却必然存在着某种逻辑关系，只是或者表现为“正效应”，或者表现为“零效应”，或者表现为“负效应”罢了。 2.教师在教学活动中起主导作用。在教与学的矛盾关系中，教师的教是矛盾的主要方面，支配着学生的学，教师在教学中应当起主导作用。正如列宁指出的：“学校真正的性质和方向，并不由地方组织的良好愿望所决定，不由学生‘委员会’的决议所决定，也不由教学大纲等等所决定，而是由教学人员来决定。”教师在教学中起主导作用有其必然性，这是因为教师的职责就在于要根据国家的教育目的、教学计划和教学大纲，有目的有计划地通过“传道、授业、解惑”，将学生培养成为全面发展的有用人才。同时，教师“闻道在先、术业专攻”，受过专业教育的培养和训练，具有较高的思想政治觉悟、丰富的广博的知识和生活经验，并掌握了教育、教学规律。因此，教师有责任、也有能力主导教学过程，对成长中的青少年的身心健康发展负起责任。当然，教学过程中教师主导作用的发挥程度，还有赖于教师本身素养水平的不断提高，所谓“欲人明者必自明，博学详说之功，其可不自勉乎！”教人者只有学高身正，才能为人师表。 3.学生的主体地位不容忽视。学生是学习活动的主人，教学过程中教师的教只有以学

教学的意义and教学过程的本质和基本规律

教学的意义 1、教学是促进学生发展是最有效的途径。教学是一门专门组织的有目的、有意识、 有计划、系统的教授知识的活动。（教学成为学生掌握大量科学文化基础知识的 高效过程，通过间接经验的获取。） 2、教学是实现教育目的的基本途径。通过科学的教学过程实现素质教育，使学生全 面发展。 3、教学是学校教育的中心工作。学校以教学为主培养人，通过不断提高教学水平培 养学生成为德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。 教学过程的本质 (一)教学过程首先是一种认识过程 马克思主义认识论认为，认识是人脑对客观世界的反映。教学过程本质上是一种认识过程。学生的认识过程也是从感知到理解，由浅入深、不断深化的过程。这种认识过程是一个由感性认识发展到理性认识，再由理性认识到实践的复杂过程。人类社会的认识过程是一种由不知到知、由不完全知到完全知、由不精确的知到确切的知的过程。学生的认识活动也遵循这样的过程。教学过程中，师生正是在传授、接受知识的过程中去认识客观世界，并同时提高自身的各种能力和素质。因而，教学过程首先是一种认识过程。 (二)教学过程是一种特殊的认识过程 学生掌握科学文化知识的过程实质上就是能动地认识世界的过程。学生智力、体力的发展和道德的形成，都离不开对知识的掌握，都要受认识规律的制约。教学过程不等同于一般认识过程，它具有自身的特殊性。这种特殊性主要表现在：首先，教学是个体认识，不是对人类历史的总体认识，因此教学过程主要是获得间接经验的过程；其次，由于个体知识、经验的差异性，教学的个体认识往往是不相同的。同时，在教学过程中组织学生的认识活动要充分考虑学生的年龄特征以及认知水平，因此这是一种特殊的认识过程。然而，教学这个认识活动本身避免了前人的艰难摸索和失败的过程。教师通过科学的方法引导学生来认识宏观世界，这样可以避免或减少认识过程中的错误，少走弯路。因此，教学过程是一条认识的便捷通道。 (三)教学过程也是一个促进身心发展的过程 教学过程是一种认识过程，更是促进学生身心健康发展的过程。教学不仅向学生传授知识、技能，同时发展学生的智力、体力，形成良好的思想品德和养成良好的行为习惯。教学的目的就是要促进青少年学生德、智、体充分发展，使之成长为符合社会需要的人。学生在教师指导下，积极主动地掌握知识、发展智能、促进身心和谐发展。因此，促进学生发展也是教学过程的一个重要环节。 教学过程的基本规律 (一)学生认识的特殊性规律（直接经验与间接经验相统一的规律） 从获取经验的性质来看，教学过程的重要特点是学生以学习间接经验即书本知识为主，但是，学习间接经验不能离开直接经验，教学活动还应该组织学生参加一定的实践以获取直接经验。鉴于此，教学活动要以学习间接经验为主，同时结合学生的直接经验。 (二)掌握知识与发展能力相统一的规律

《教学设计》形成性考核作业参考答案

《教学设计》形成性考核作业参考答案 页码标注格式说明： “Px”为第几页，“+x”为正数第几页，“-x”为倒数第几页 第一章教学设计的一般原理 一、概念解释 1、教学：P2+10～P2+12； 2、教学系统：P3+4～P3+8； 3、教学设计：P5+6～P5+12; 4、传播理论:P8-6～P8-2; 二、简答题 1、简述学校教学工作的任务：(三个任务)P4+5～P4—5； 2、简述教学设计的意义及其要素：意义P5+13～P5+17;要素（六点）P5-12～P6+5； 3、简述学习理论对教学设计的影响：P11+8～P11+15；P11-8～P11-3；P12+6～P12+9； 4、简述教学理论对教学设计的影响：P12-14～P12-12； 5、简述教学设计的基本特征和一般任务：基本特征四点P13+2～P14-12；四个任务P14-10～P17+16； 三、论述题 1、结合教学实践试述教学设计的一般程序：P17-8～P18+9; 2、论述教学设计与教师传统备课活动的主要区别：提供“教师传统备课活动.doc”作参考; 3、试述教学设计对设计者的基本要求：P18+10～P19-12。 第二章教学设计模式 一、概念解释 1、教学设计模式：P22-8～P22-4； 2、教学设计的过程模式：P23-3～P24+1； 二、简答题 1、教学设计模式的发展可划分为哪四个阶段？P25+15；P26+9；P26-14；P26-1～P27+7。 2、教学设计的“史密期-雷根模式”包括哪几个方面的内容？P30-10～P30-1。 3、巴纳赛的教学设计模式包括哪几个方面的内容？P31-2～P32-4。 4、加涅和布里格斯的教学设计模式包括哪几个阶段？P34+13～P34-1。 5、梅里尔的“部分呈现”教学设计模式包括哪几个方面的内容？P35+2～P35+11。 6、肯普的教学设计模式包括哪几个方面的内容？P27+18～P28+4。 三、论述题 1、试述教学设计模式的功能。P23+4～P23-4。 2、试述教学设计模式的要素：安德鲁斯和古德森14要素P24+10～P24+16； 瑞奇6要素P24+18～P24+26； 史密斯和雷根4 要素P24+29～P24+30； 3、试述教学设计模式的构成环节。 狄克和凯瑞的十构成环节：P24-5～P24-1； 加涅和布里格斯九构成环节：P25+2～P25+4； 作者认为八个基本环节：P25+5～P25+8； 第三章教学过程中学习者的分析 一、概念解释 1、认知发展P38-2～PP39+1； 2、学习需求P42+7～P42+8；

必须遵循的教学规律和教学原则

必须遵循的教学规律和教学原则 一、教学规律 教学规律是教和学内部矛盾的客观规律，它反映的是教师、学生和教材三者之间的内在本质联系及其辩证关系。综合起来可列为下列八个方面： 1、教师的教学水平必然决定教学质量。教师必须不断学习，提高水平，充实自己，开拓进取。 2、违反学生认识过程规律的教学必然失败。教师必须按照学生认识过程的规律去组织自己的教学活动。 3、学生的身心发展有其客观规律，在整个学习过程中，必然存在差异，教师必须熟悉学生、了解学生、掌握学生，必须从学生实际出发定夺教学的活动。 4、学生的学习目的（动机）必然影响他们的学习成绩，教师必须以身作则，引导学生立志成才。 5、在教学过程中，教和学双方必然产生相互影响的作用，教师必须倾听学生的建议和意见。 6、“两基”的教学必然影响能力的发展，无知必然无能，教师必须在落实“双基”的基础上培养能力，发展智力。 7、知识教学必然影响学生思想品德的成长，教学永存教育性，教师必须不断提高教书育人的自觉性。 8、任何一门学科所包含的知识必然有其内在的逻辑性、系统性，不掌握前面的知识，后面的知识必然学不会。 二、教学原则 教学原则是指导教学实践的一般原理，是对教学工作的基本要求，它是根据一定的教育目的和反映教学过程的规律而制定的，是教学过程中的一些基本准则，是完成教学任务、提高教

学质量的重要保证。依据上述的教学规律，教学过程中必须遵循下列教学原则。 1、全面发展的方向性原则 （1）教学应体现教学内容的科学性和思想性的统一： （2）教学应体现传授知识和培养能力的统一； （3）教学应体现增长知识和身心发展的统一； （4）教学应体现全面发展与个性发展的统―。 2、教学过程的优化性原则 （5）恰当确定教学目标，突出重点，突破难点： （6）“教师为主导．学生为主体，训练为主线”应成为课堂教学的主导思想； （7）重视学法指导，养成良好学习习惯； （8）激发兴趣，启迪思维，培养学生良好的意志品质；（9）采用形象直观的教学手段，提高电化教学水平。 3、因材施教的实效性原则 （10）面向全体学生，教学民主重视学生的参与与实践；（11）教学的组织应符合认知规律和学生年龄特征，循序渐进，因势利导，使学生个性获得充分发展； （12）深入了解学生，教学从实际出发，因材施教，有白勺放矢，分类推进，抑制分化； （13）帮助学生克月良学习中的心理障碍和具体困难，肯定进步，树立学习信心。 4、循环往复的巩固性原则

九大教学本质观讲课稿

一、特殊认识说 特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛 夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的 特点，对整个教学过程进行了概括。这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性， 认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。” 特殊认识说成功之处在于： 第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。 第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性， 确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定 的。 但是，同样应该看到特殊认识说及其指导下的教学实践尚存在许多问题。这突出表现在：第一，重手段轻目的。表现为重视知识技能的获得，轻视获得认识后的结果及发展。 第二，见特殊忘普遍。表现为在教学目的上重视条件性、直接性目标，如知识技能获得、分数增加、升学率提高等，而忽视其结果性、间接性目标，如整体素质增强，实际水平提高、综合质量改善等；在教学内容上，重视学科体系忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程； 在教学形式上，重视课堂教学忽视其与其它可行教学形式的有机联系；在教学方法上，过分强调传递与接受，而忽视其与探究、体验的联系，进而导致教师满堂灌输、学生机械接受的现象。 第三，以局部代整体，以认识代实践。把活生生的教学实践与学习生活简单地归结为“认识”，而不顾“生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点”。教学过程不只 是认识过程，从整体上看更是实践过程，是师生统一活动的过程，实践的观点应成为研究教学论的首要观点。 二、认识发展说 这种看法的基本观点是： 教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。 这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程 中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。 认识发展说可谓源远流长，如“教学本质内在论”者认为儿童具有发展的潜在力，教学 的本质就是要发展儿童的潜能。在内在论的行列中，从古希腊的德谟克利特、苏格拉底，到 近代的夸美纽斯、斐斯泰洛齐、第斯多惠，以及现代的杜威、皮亚杰、布鲁纳、赞科夫等， 都把儿童的发展看作教学的本质任务。在当代教学过程论中，有的从一般教学过程的角度进

2018年《课程与教学论》试题及答案

课程与教学论》试题及答案汇集 、课程与教学论试题 一、单项选择题 (本大题共 30小题，每小题 1 分，共 30 分) 1. 把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段的教育家是 ( ) A.杜威B.洛克 C 凯洛夫 D.赫尔巴特 2?“泰勒原理”的实践基础是 ()A.活动分析B.解放兴趣 C.八年研究 D.泰主罗义 3?提出“最近发展区”理论假设的是 ()A.赞科夫 B.巴班斯基C.维果茨基D.列昂节夫 4. 确定学习者需要的过程本质上是 ( ) A.教师提供选择的过程 B.家长提供选择的过程 C.学习者自由选择的过程 D.学校提供选择的过程 5. ( )是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范 和步骤。 A.教学过程 B.教学原则C 教学方法D.教学设计 6?“精神助产术”的确立者是( )A.苏格拉底B.亚里士多德 C 柏拉图D.黑格尔 7. ( )提出，课程开发的任务之一，是要提供实施的“过程原则”。 A.斯腾豪斯B 泰勒C 塔巴 D.奥利沃 8?“副学习”概念的提出者是 ()A.克伯屈 B 杰克逊 9. 被誉为“现代课程理论的圣经”的着作是 (《 》)。 A.课程 B.课程编制 C 课程与教学的基本原理 10. 施瓦布主张，课程开发的基本方法应是 () A.工作分析 B.课程审议 C.活动分析 D.职业分析 11. 五六十年代出现了所谓的“三大新教学论流派”， A.行为主义教学论 B.人本主义教学论 C.尝试教学论 12. 杜威实现课程与教学一体化的具体途径是 ( ) A.从做中学 B.反省思维C 主动作业D.问题教学 13. 被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是 ( ) A.情境模式 B.目标模式C 批判模式D.过程模式 14. ()的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。 A. 目标原则 B.量力性原则 C 过程原则D.思想性原则 15. “道尔顿制”的确立者是()A.巴班斯基B.布卢姆 C.帕克赫斯特D.瓦根舍因 16. 范例教学的三个基本特性是 ( ) A.基本性、基础性、范例性 B.基本性、全面性、范例性 C.个体性、基础性、范例性 D.全员性、基本性、范例性 17. “非指导性教学”的教育目的是使学生 ()A.—般发展B.自我实现 C.全面发展 D.情感发展 18. ( )是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。 A.教育目的 B.教育目标 C 课程与教学目标 D.课时目标 19. 生成性目标取向追求的是 ()A.普遍主义B.唯科学主义C.实践理性 D 解放理性 20. ( )是根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中 选择课程要素的过程。 A.课程编制B.课程开发C.课程实施D.课程选择 21. “学校课程不断建构出新的社会生活经验”，这是 ( )的观点。 A.被动适应论B.主动适应论 C 滞后论D.超越论 22. 课程组织的基本标准有连续性、顺序性和 ()A.整合性B.逻辑 性C 个别性D.超体性 23. 浪漫自然主义经验课程的代表人物是 ()A.杜威B 卢梭C 斯宾塞 D.夸美纽斯 24. 把课程分为理想的、正式的、理解的、运作的、经验的五个不同层次的是 ( ) A.古德莱德 B.查特斯 C.斯金纳 D.杜威 C.巴罗 D.杜威 D.怎样编制课程 ( )是其中之一。 D.发展性教学论

教育学原理》作业及答案

《教育学》作业 一、填空题 1. 从广义上说，凡是增进人的知识和技能、影响人们思想品德的活动，都是教育。 2. 学校教育内容具体表现为课程。 3. 教育自身直接具有的功能，或教育自身的职责和能力一般叫教育的本体功能。 4. 在教学中，教师运用实物、模型或形象化语言进行教学，使学生获得生动形象，并在此基础上进行思考， 掌握知识本质的教学原则是直观性原则。 5. 课的组成部分和各部分进行的顺序及其时间的分配，一般叫课的结构。 6. 教师遵循教学规律，针对教学对象，灵活运用教法，善于启发诱导，激励学生热情，创造性地组织教学 过程，实现教学任务，从而取得最佳教学效果的一整套教学技巧，一般叫教学艺术。 7. 用系统的科学知识和技能武装学生、发展学生智力的教育就是____智育____。 8. 分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此独立的安排它们的顺序、学习时数和期限， 这种课程就是______学科课程______。 9. 以全面提高学生的思想品德、科学文化和身体、心理、操作技能等素质，培养能力、发展个性为目的的基础教育也叫____素质______教育。 10. 教学既要面向全体学生，提出统一要求，又要根据学生的个别差异区别对待，促进每个学生在自己的原有基础上有所进步。这条教学原则是___因材施教_____原则。 11. 在一定的教学思想或教学理论指导下，为实现预定的教学目标而设计或发展起来的相对稳定的教学流程及其方法体系，就是_____教学模式_____。 12. 以教学目标为依据，制定科学的评价标准，运用科学的评价技术和手段，对教学活动过程及其结果进行测定、衡量、分析、比较，并给以价值判断的一种活动，就是___教学评价______。 13. 体育是向学生传授体育、___卫生____知识和技能，发展学生的机体素质，增强学生体质和运动能力，培养良好的体育道德和意志品质的教育。 14. 国家根据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件就是_课程计划 ______。 15. 以培养学生创新意识、创新能力、创新个性等创新素质为目的的教育就是__创新____教育。 16. 按照一定数量将年龄、文化程度相近的学生编成班组，由教师按教学计划规定的课程内容、教学时数和教学进度表（课表），进行分科式集体教学的一种教学形式就是__班级__教学。 17. 师生在教学过程中为了完成教学任务、实现教学目的所采用的一系列具体方式和手段，统称为___教学方法__。 18. 在教育研究中，表示研究方法、资料、结论的可靠程度的指标是__信度____。 二、单项选择题 1. 构成教育活动必不可少的最基本的因素是 ( D ) A．一般因素 B．基本因素 C．组成因素 D．构成要素 2. 狭义的课程一般是指学校根据教育目标选择的教育内容及其 (C ) A．传授方法 B．传授手段 C．传授进程 D．传授技术 3. 中小学为实现教育目标，与课堂教学相配合，在课堂教学以外对学生身心实施多种影响的正规教育活动， 就是 ( C ) A．课堂作业 B．课外作业 C课外活动 D．课外参观

教学的本质

教学的本质：基于有效教学的分析 摘要：教学是一个动态发展的概念。鉴于人的生存实践具有本源性、优先性和第一性的特征和学生学习活动是他们最为主要的生存实践活动这一事实，现代教学本质可以认为是由教师组织学生进行有目的、有计划、特殊的学习活动，是教师促进和帮助学生实现有效学习的活动。从发展的观点看，随着一个人不断地受教育，他越来越不成为对象，而越来越成为学习的主体，教学也就越来越变成了学习。及时把握信息时代学校教学任务的这一变化，有助于我们从有效教学的视角提高课堂教学效率，进而促进学生更好地发展。 关键词：教学；学习；有效教学；有效学习；教学本质 “我的教学有效吗？”这是教学一线老师经常反思的一个问题，它看上去似乎只是一个对教学方法、教学策略的不同选择所带来不同教学效果的自我审视，但在根本上，它涉及到人们对教学本质、教学中的师生关系及学生、教师与教学材料（资源）的关系等多方面的认识，尤其是对教学本质的认识。作为教学观的核心部分，教学本质观是指人们对教学根本属性和根本功能的看法和态度，人们的教学目标观、教学内容观、教学方式观、教学结构观、教学价值观都是围绕教学本质观而建立的。 一、教学是一个动态发展的概念——历史的视角 教学活动的本质是什么？这是教学理论研究必须回答的一个基本问题。历史上，人们从不同视角、不同层面反复追问过教学

本质究竟是什么，形成了各不相同的观点。在现代教学发展历程中出现的三次大论争，即“形式教育”学派和“实质教育”学派的论争、“主知主义”学派和“行动主义”学派的论争、“科学主义”学派和“人本主义”学派的论争，都涉及到如何理解教学活动的本质这一根本问题。这些论争各执一端，相互对峙，又都有可取之处，它们不同程度地影响着课程改革与教学实践，引领着教学理论朝不同方向发展，并导致各种个性化的教学实践体系的诞生。从现代教学理论发展的三次大论争中可以清晰看到，教学本质观既是教学理论发展的起点和基石，又是教学理论的灵魂和制高点，任何教学体系都无法绕过教学本质问题。又由于“教学”是一个动态发展的概念，对于教学活动的本质，历来也就有不同的理解，例如认识说、发展说、层次类型说、传递说、统一说、实践说、认识—实践说、交往说、价值增值说等。在这些学说中，特殊认识论和交往说具有一定的典型性和代表性。 教学认识论认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动，都是认识世界或对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，是间接性的和有领导的、有教育性的。它在教师领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映像即知识，也使学生整个个性获得发展。”显然，把教学过程确定为一种特殊的认识过程，也就是在根本上认为，教学活动的本质是传授知识的过程，或者是传授知识与培养能力的过程。作为一个特殊的认识过程，教学

教学过程的四大基本规律

教学过程的四大基本规 律 Company number：【WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998】

教学过程的四大基本规律 一、间接经验与直接经验相结合的规律 1、该规律说明教学过程中学生掌握间接经验与直接经验的关系。 学生个体获得知识有两种途径，一是间接经验，即由书本、课堂和别人那里得来的知识；二是直接经验，指通过亲身实践得来的知识。教学中学生获得的知识既有直接经验，又有间接经验。 2、教学中，学生以学习间接经验为主。①就学生的认识任务而言，学生认识的主要任务是大量地接受间接经验，以学习书本知识为主。这是因为：a、间接经验经过特殊的加工并且有教师的指导，学生通过它掌握知识便捷而有效； b、学生在有目的、有组织的教学过程中学习间接经验，可以不受个体时空的限制，避免走前人在认识世界的过程中所经历的曲折道路，从而使学生用较少的时间把人类积累起来的基础知识接受过来，使个体的认识达到同人类认识水平一致的高度； c、还可以使学生在新的起点上继续认识和改造世界，攀登科学文化的新高峰。②就教学中教学的任务而言，学生在教学中主要的不是探求新的真理，而是学习和继承人类已有的认识成果，即书本知识。 3、也要重视学生的直接经验。 强调学生以学习书本知识为主，决不能忽视学生的直接经验在认识客观世界中的作用。因为学生的认识遵循人类认识的普通规律，从感性到理性，不断深化，学生的间接经验是建立在直接经验的基础上的。以间接经验为主并不是不要直接经验。

4、教师在教学过程中既要重视学生间接经验的掌握，又要重视学生直接经验的掌握，应将两者有机结合起来。防止只重视某一方面知识的偏面观念。 二、掌握知识与发展智力相统一的规律 1、教学过程是向学生传授系统的文化科学知识的过程，又是发展学生智能的过程，两者有着本质上的联系。 掌握知识和发展智力相互依存、相互促进。 掌握知识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的必要条件，两者相互联系，辩证统一。 2、掌握知识是智能发展的主要基础。（正面）学生的智能是在掌握知识技能的过程中形成、发展和表现出来。（反面）离开或排斥掌握知识，智能发展无从生长。 3、发展智能又是掌握知识的必要条件。学生具有一定的智力、能力，是进一步掌握文化科学知识的必要条件，直接影响到学生掌握知识的广度、深度、巩固程度和运用程度。（事实）实践表明：智能发展水平的高低影响着学生对知识的掌握。 4、教学过程中既要重视学生智力的发展，又要重视知识的掌握。 ①教师应重视学生智力的发展。智力的发展是学生掌握文化科学知识的必要条件，能有效地提高他们的学习效率。 ②教师应引导学生自觉地掌握和运用知识。知识虽然并不等于智能，知识掌握得多也并不一定表明智能发展得好，但两者互相联系，教师调动学生学习的积极性，引导学生自觉地掌握知识，就能促进学生智能的发展。 ③要防止单纯抓知识或只重视智力发展的片面倾向。

教学过程的本质与规律

教学过程的本质与规律 一、教学过程的本质 教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的，是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。教学过程的本质可以从以下几个方面来说： 1、教学过程是由教师的教和学生的学所组成的双边活动 教师的教和学生的学，是构成教学活动的重要条件。学是为了求知，教是为了帮助学生求知。教和学的共同目的是为了解决学生从不知到知、从不会到会的矛盾。这是一个较为复杂的、有规律的过程。从教和学的关系来说，在教学过程中，教师要发挥主导作用，要充分调动学生的自觉性和积极性，才能真正完成教学任务。 2、教学过程是一种特殊的认识过程 教学过程是认识的一种特殊形式，其特殊性在于，教学内容的间接性、教学环境的潜隐性、教学中介的多样性、教学发展的高效性、教学主体的发展性。它是学生个体的认识，是由教师领导未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界。其目的在于：在教师的指导下，把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观的映像即知识，也使学生个体获得发展。学生认识的特殊性表现在以下几方面：认识的间接性；认识的交往性；认识的教育性；有领导的认识。 3教学过程是促进学生身心发展的过程 教学过程是传授和掌握知识的过程，也是促进学生身心发展的过程。在教学中，自始自终充满着多种多样的身心活动。学生掌握知识、认识世界，不但需要发展智力，同时还要发展情感、意志、性格等心理品质。而一切心理品质又都是与身体的发展联系在一起的，身体的发展有助于学生心理的发展。教学最终应促进学生的身心发展，使其身体和心理达到最健全的发展水平。 二、教学过程的规律 教学规律是指教育现象中客观存在的、必然、稳定、普遍的联系。它对教学活动具有制约、指导作用。教学过程内部的各种因素相互依存、相互作用，形成了一些稳定的、必然的联系，这正是教学过程规律性的体现。教学过程的基本规律有： 1、直接经验与间接经验相统一的规律 直接经验和间接经验相结合，反映了教学中传授系统的科学文化理论知识与丰富学生感性认识的关系、理论与实践的关系、知与行的关系。 ⑴学生以学习间接经验为主 在教学过程中，学生学习的主要是间接经验（书本知识），并且是间接地去体验。学生主要通过“读书”去“接受”现成的知识，然后再“应用”和“证明”。 ⑵学习间接经验必须以个人直接经验为基础 直接经验是间接经验的基础。在教学中，学生学习书本知识必须依赖于学生个人的直接经验，缺乏必要的直接经验，就会造成接受间接经验的困难。现成的书本知识，一般表现为由概念、原理、定律与公式所组成的系统，是一种理性的知识。这些知识对学生来说是他人认识的成果，是抽象而不易理解的东西。学生要把这些知识转化为自己的知识，并形成一定的能力，就必须以个人积累的感性经验为基础。因此，教师在教学中要充分利用学生已有的知识，增加学生学习新知识所必须的感性经验，以保证教学的顺利进行。 ⑶教学中要组织学生进行初步的探究活动 随着社会的进步和科学技术的不断发展，学生参加的实践活动内容越来越丰富，学生的聪明才智将得到更为完善的发展。学生在学习中，在某些方面有所发现、有所创造是完

课程与教学指导论简答题题答案

精心整理 《课程与教学论》简答题及答案 一、简答题 1．简述教学过程认识说的基本观点与意义。 教学过程是学生在教师的指导下认识世界的过程，是接受前人积累的知识经验的过程，在这一活动过程中，教师根据一定的教育目的、任务，引导学生掌握系统 学生认识世界的能力。 授知识促进学生发展的过程。 2 （1 3 教学过程的主要矛盾：学生与所学知识之间的矛盾；教师的教与学生的学之间的矛盾；教师与教材之间的矛盾。 4．简述情境——陶冶教学模式的教学目标、操作程序。 教学目标：通过情感和认知多次交互作用，使学生的情感不断得到陶治、升华，个性得到健康发展，同时又学到科学的知识。

操作程序：创设情境—情境体验—总结转化。 5．当前教学模式的改革呈现哪些趋势? （1）教学模式的理论基础趋向多样化（2）由以“教”为主向“学教并重”转化（3）注重学习者的主体地位，发展学生的智力，培养学生的能力（4）教学模式的目标趋向情意化 6.简述道尔顿制的主要内容。 的学习任务。 7．简述班级授课制的特征及优缺点 缺点：学生的独立性与自主性受到很大限制；学生主要是接受性学习，不利于培养学生的创新精神和实践能力；教学内容固定化、程序化，不能反映学生是实际需要，脱离学生的现实生活；教学时间和教学内容预先设计，不能及时吸纳一些新的必要的科学成果；不能很好地照顾学生个性的发展。 8．简述课堂问题行为管理策略的主要内容。

运用先行控制策略，事先预防问题行为；运用行为控制策略，及时终止问题行为；运用行为矫正策略，有效转变问题行为。 二、简答题、 1．现代教学手段在教学中具有怎样的作用? 教师掌握了教学手段，就能更好的发挥一个教育者、知识传递者、组织者和经验者的作用。教学手段有助于教师更全面、深入地揭示教材的内容，有助于教师简 2 3 4 性特征。 5．教学语言艺术的意义是什么? 教学语言艺术影响教学效果；教学语言艺术影响学生能力的发展；教学语言艺术促进教师自身思维品质的发展。 6.什么是副语言? 副语言一般由辅助言语和类语言构成。辅助言语是语言的非语词方面，它包括音质、音量、音调等。