教育心理学(陈琦,刘儒德版本)

教育心理学概述

教育心理学是通过科学方法研究学习与教育交互作用的基本规律的学科。

包括：学习心理、教学心理、学生心理、教师心理

教育心理学的产生是心理学与教育学发展的需要，它的主要功能是进行教育理论的探索和教学实践的指导。

教学的五要素：学生（差异性）、老师、教学内容、教学媒体、教学环境（物质环境、社会环境）

教学三过程：学习过程、教学过程、评价与反思过程

作为心理学科——研究、揭示教育系统中学生的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件，使心理学在教育领域纵深发展

作为教育学科——研究如何应用学生学习的规律去设计、改革、优化教育模式，以提高教育水平，加速人才培养

教育心理学的历史发展

1．教育心理学的起源

孔子的教育思想：学而时习之、不亦乐乎；学而不思则罔，思而不学则殆

柏拉图的思想：知识即回忆

亚里士多德：记忆三定律（相似律、相对律、邻近律）

洛克：白板说；

霍尔：把发展心理学作为教育心理学的基础

教育心理学的发展过程

（1）独立学科的初创时期（—1920）

1903年，美国心理学家桑代克出版《教育心理学》第一本以教心命名的专著，

这时期形成了学习理论两大流派：行为主义、格式塔学派

（2）发展时期（1920—1960）

行为主义学习理论占据主导地位，学习理论为研究主要对象；杜威“从做中学”；维果斯基主张教育心理学的独立研究

（3）成熟时期（1960—1980）

西方教育心理重视为学校教育服务；布鲁纳的课程改革；认知学习理论发展并兴盛，发展出认知结构理论和信息加工理论；人本主义思潮出现

（4）深化拓展时期（1980—）

教育心理体系发展越发完善，研究越发深入，视角越发综合，

建构主义作为人质学习理论的心发展影响很大

教育心理学的研究方法：

定量研究：对事物可以量化的特征进行测量和分析，以检验研究者的理论假设（假设—抽样—资料收集（问卷、实验）—统计检验）。

定性研究：研究者参与到自然情境中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性研究，采取归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过研究对象世纪互动来理解和解释他们的行为。

教育行动研究：在教育情境中进行的，与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性干预，并检验这种干预效果。

设计型研究：（自然科学与人工科学的划分）旨在通过形成性研究过程中检验和改进根据有关原理和先期研究而做出的教育设计。设计型研究的目的不是简单地改进实践，同时承担着完善理论的双重使命。

学习及其类型

学习和减肥是人类自虐的两种基本方式。——加菲猫

（一）学习的实质

学习是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。

（二）学习的作用

学习是个体适应环境，与环境保持动态平衡的重要手段；

学习是人类社会或个体进化和发展的推进器；

（三）学习的分类

1．学习主体分类

根据学习者的不同，可将学习分为：动物学习、人类学习、机器学习

2．加涅的学习水平分类

加涅根据学习的简繁程度提出八类学习，而后又修整为六类：

①信号学习：学习对于某种信号作出特定反应，也即经典条件反射

②刺激—反应学习：操作性条件作用

③连锁学习：一系列刺激—反应的联合连锁学习

④言语联想学习：以语言为单位的连锁学习

⑤辨别学习：识别各种刺激特征的异同并作出相应的反应

⑥概念学习：对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反应具体概念学习

⑦规则学习：了解概念之间关系，学习概念间的联合定义概念学习

⑧解决问题学习：在各种条件下应用规则或规则组合去解决问题

3．奥苏泊尔的学习性质分类

奥苏泊尔根据两个互相独立的维度对认知领域的学习进行了分类

①学习进行的方式:接受的——发现的

②学习材料与学习者原有知识的关系：机械的——有意义的

4．学习结果分类

（1）加涅的学习结果分类

加涅认为人的学习存在不受学科限制的五种结果：言语信息、智力技能（五种）、认知策略、态度、动作技能

（2）我国的学习结果分类

知识学习、技能学习、道德和习惯学习

二、学生心理

1、教育在儿童心理发展过程中起着主导性作用；

2、教育必须以儿童的心理发展水平和特点为依据（准备性原则：根据学生原有的准备状态

进行教学，准备状态指的是学生从事新的学习时，原有的知识水平和心理发展水平对知识的适应性。）

皮亚杰的发生认识论：

将生物学的原则与方法引入发展的研究中；发展很大程度依赖儿童对周围环境的操作及与周围环境的积极互动，个人与环境相互作用的建构过程促进了其内部心理过程的不断变化。图式：一个有组织的、可重复的行为或思维模式（图式的不断改造，认知结果不断发展）；同化：把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中；

顺应：同化性的图式或结构受到它所同化的元素影响而改变的过程。

认知发展阶段论

感知运动阶段：认知活动主要通过探索知觉与运动的关系获得动作经验，形成低级的行为图式。（渐渐获得客体永恒性）

前运算阶段：运算指的是内部化的智力或操作。前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内部化的动作格式；泛灵论，自我中心，集体独白，思维不可逆，思维集中化具体运算阶段：获得守恒；运用具体事物或具体事物形成的表象进行逻辑思维或群集运算，但还不能进行抽象思维；获得分类和排序，思维逐渐去集中化

形式运算阶段：思维超越了对可感知事物的依赖；摆脱具体事务的束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就是形式运算。

影响发展的因素：1、成熟：机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟；

2、练习与经验：物理经验（物体的特征）；逻辑数理经验（理解动作与动

作之间的相互协调结果）

3、社会性经验（非发展之充分因素；起作用的前提是能被主体同化）

4、平衡化：个体与环境相互过程中的自我调节

对教学的影响：1、提供略高于现有水平的教学；2、保持学生的自主性和主动性；

3、认识学生认知水平的差异，提供匹配的教学

维果斯基的发展观：

把历史研究作为人类心理学的基本原则，提出心理发展的文化历史理论。

文化历史理论：两种心理机能（动物进化的结果：低级~~；以符号系统为中介：高级~~）心理发展最重要的因素在于掌握借助语词传递全人类的经验。

心理发展观：强调有社会意义的活动对人类社意识的影响，

发展的实质就是在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。（1、随意运动的不断发展；2、抽象概括能力的提高；3、各种心理机能之间关系不断重组，形成以符号为中介的心理结构；4、心理活动的个性化）

最近发展区：实际发展水平与潜在发展水平之间的差异（实现与创造最近发展区）

内化学说：内化是指个体将社会环境中吸收的知识转化到心里结构中的过程。

对教学的影响：1、布鲁纳在维果斯基搭建支架的支出上，提出支架式教学（老师指导，成分减少，但之间在最近发展区之内）；2、教学是教与学互动的过程（澄清、提问、总结、预测）；3、合作学习。在合作学习模式下，学生会有意识地模仿专家或同伴的行为进行思考，完成任务；4、学徒式教学，合法的边缘参与；

埃里克森：发展经过一系列的过程，每个阶段都有其发展任务，面临一个发展危机，每一个发展危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。

三、学习的主要理论

巴甫洛夫的狗狗、桑代克的猫猫、斯金纳的老鼠、苛勒的猩猩、班杜拉的宝宝、盲人的大象，学习理论是互补的而不是竞争的，他们是人类依靠本能或思维处理不同类型问题的不同途径。

（一）学习的联结理论

联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应时间建立直接的联结过程。强化在S—R联结的建立中起着重要作用。在联结中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来或类似的刺激情境出现就能自动出现习惯反应。1．经典性条件作用说

（1）巴甫洛夫的经典实验

实验中，如果将肉末放在一条狗狗口中或嘴附近，肉末可自动引起狗的唾液分泌反应。在此，肉末被称为无条件刺激（US）,狗的唾液分泌反应，因为无需任何训练和经验而自动出现，被称为无条件反应（UR）。如果给狗呈现其他刺激如铃声，狗不会产生唾液分泌反应，铃声被称做中型刺激（NS）。如果将中型刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中型刺激就能成为条件刺（CS），能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，也就是唾液分泌反应，这种反应叫条件反应（CR）。

经典性条件作用的主要规律

消退现象：经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，反映强度会逐渐降低以致消失

自然恢复：消退现象经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现如果此时在条件刺激后紧跟无条件刺激，条件反应会得到最大限度恢复

泛化：经典条件作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应

以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激进行的条件反应最易泛化

分化：如果只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就能导致对非常特定的刺激反应（不见兔子不撒鹰）

健康的心理也就是在泛化和分化间把握到合适的平衡点

高级条件作用：中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激与另一个中型刺激结合，形成新的条件作用

两个凡是：凡是能够引起条件反应得物理性条件刺激叫做第一信号系统；

凡是能引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫第二信号系统

（2）华生对经典条件作用的发展

通过小阿尔波特的实验，华生认为有机体的学习是指上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间的联结过程。人出生时只有几个反射，所有其他行为都是通过条件作用建立的S—R联结形成的。

（3）经典性条件作用的教育应用

①将快乐事件作为学习任务的无条件刺激

②帮助学生克服不利的习惯或性格

③让学生摆脱考试焦虑

2．操作性条件作用说

人的学习行为并非都是自动或无意的，人的绝大多数行为是自发的，人主动“操作”环境而产生各种后果。

（1）桑代克的联结—试误说

学习的实质在于形成一种刺激—反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程自动形成的，不需要以观念作中介。

①效果律：导致满意后果的行为会被加强，带来烦恼的行为则被减弱甚至淘汰

②练习律：联结的应用会增强联结的力量，不练习则导致联结的减弱甚至淘汰

③准备律：学习者有准备而给予活动就感到满意，有准备而不活动或无准备而强制活动都会烦恼

（2）斯金纳的经典实验及行为分类

斯金纳发明了“Skinner box”箱内装一个操纵杆，操纵杆连接着一个供应食丸的装置。将饥饿的白薯（:目——MJ注）置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白薯偶然踏上操纵杆，供丸装置则自动送落一粒食丸。白薯经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，直至吃饱。

实验中，白薯由偶然经验学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应练习起来，形成了操作性条件作用。按压杆变成了获取食物的手段或者工具，因此这又是也叫工具性条件作用。

斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。并由此区分出应答型条件作用（经典）与反应型条件作用（操作）

应答性行为：由已知刺激引起，强调刺激对引起所期望的反应得重要性，如由无条件刺激引起的无条件反应

操作性行为：由机体自发，不取决于事先刺激，强调行为反应及其结果控制

（3）操作性条件作用的主要规律

消退：消除强化从而消除或降低某个行为

维持：行为的保持

分化：知觉到先前刺激的差异并针对差异作出不同反应

泛化：所习得的行为、技能或概念从一个情景迁移到其他情景

（注意区分这些概念与经典性条件作用中概念的差别）

强化：能够增强反应率的后果：内部强化物：人们受到内部动机的趋势而从事活动

外部强化物：用于激励人们从事活动的奖赏或表扬

普雷马克原则：用高渴望的活动促进低渴望活动的出现

当学习一个新行为时，应以经常的、可预测的方式来强化。该行为一旦建立，相应的强化就应该适当减少，且强化的给予是不可预测的。当行为完全稳定，维持则尽量依靠内部强化。（4）程序教学与行为矫正

程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步伐安排材料的个别化

教学方法。

它分为直线式程序和分支式程序两种，且大多使用教学及其或计算机实行。

行为矫正：系统地应用先前时间和后果来改变和调节行为

①识别目标行为和强化

②设立基点行为

③选择强化物和强化标准

④如果有必要选择惩罚及其标准

⑤观察行为并与基点做比较

⑥减少强化频率

3．观察学习理论

班杜拉认为，人类的大部分学习不是行为结果的塑造过程，而是更有效的直接学习榜样的过程

（1）观察学习的早期探索

自从20世纪40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣。这些行为包括合作、竞争、攻击、道德等社会反应。社会反应主要通过观察和模仿别人的行为而习得。但强化理论不能令人满意地揭示所有的模仿形式。

（2）班杜拉的经典实验与发现

首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃一阵拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。

这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察承认榜样的行为而习得新行为。后来的延伸实验证明了榜样行为导致的后果是儿童是否自发模仿的决定因素

（3）观察学习的基本过程与条件

观察学习也就是通过观察并模仿他人而进行的学习，包括四个子过程：注意、保持、复制、动机

①注意过程：观察者注意并知觉榜样情景的各个方面

a.观察者比较容易观察与自身相似或被认为优秀的榜样

b.有依赖性、自身概念水平低或焦虑的观察者更容易模仿行为

c.强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁的什么行为

②保持过程：观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将他们在记忆中进行表征、编码及储存

③复制过程：观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显行为

选择和组织榜样情景中的要素，进行模仿和联系并在信息反馈的基础上精炼行为

④动机过程：观察者因表现所观察到的行为而受到激励，模仿动机存在三种来源：

a.直接强化——就是之前提过的强化……

b.替代强化——观察者看到榜样受到强化而受到强化

c.自我强化——社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合标准时，会满意自我的行为

（4）观察学习理论的教育应用

①教学内容中的新技能由教师带头示范

②教师的无处不在的榜样作用

③学生习得行为的表现需要教师示范才能表现出来

④教师学习的热情和态度

（二）学习的认知理论

学习不是在外部环境支配下被动形成Ｓ－Ｒ联结，而是主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构；

不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；

不是受已成习惯所支配的，而是受主体的预期所引导

1．早期的认知学习理论

（1）格式塔学派的完形-顿悟说

学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然顿悟的。之所以产生顿悟，一方面由于分析当前问题情景的整体结构，另一方面由于思维能利用过去经验的痕迹，而且思维本身具有组织力，能够填补情景的缺口或缺陷，因此服从知觉的组织律。

（2）托尔曼的认知-目的说

托尔曼通过白鼠走迷津的三个实验提出理论：

①学习是有目的的行为，而非盲目的

②学习是对“符号-完形”的认识，在头脑中形成一幅“认知地图”

③S—R S—O—R ，O代表集体的内部变化

④潜伏学习的实验认为，外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习（3）早期认知学习理论的启示

格式塔学习理论强调整体观和知识经验的组织作用，关切知觉和认知过程。这对S-R联结说而言是一种挑战，启迪了后来的认知派学习理论家。

但是将知觉经验的重组归于脑的先验本能，则带有严重的唯心主义和神秘色彩。

2．布鲁纳的认知-发现说

布鲁纳主张，学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构

（1）认知学习观

学习是主动地获取知识并把新知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构新的知识体系认知结构：人关于现实世界的内在编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新

信息得以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。

学习就是这个编码系统的形成或改变，因而应超越所给定的信息。

学习一门学科包含三个几乎同时发生的过程：新知识的获得、知识的转化、评价

（2）结构教学观

教学的最终目的是促进学生对学科架构的一般理解。

做到这点学生就能把该学科看作一个相互联系的整体，从而容易掌握和理解整个学科的具体内容，容易记忆学科知识、促进学习迁移、提高学习兴趣。

掌握结构的四条基本原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则

（3）发现学习法

布鲁纳认为：发现是教育儿童的主要手段，学习掌握学科的基本架构的最好方法是发现法发现学习中，教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习，新信息的学习主要是学生自己

努力的结果，发现学习的一般步骤： ①提出和明确使学生感兴趣的问题

②使学生对问题体验到某种程度的不确定性 ③提供解决问题的各种假设

④协助学生搜集和组织可用于作结论的资料 ⑤组织学生审查有关资料，得出并应用结论

⑥引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决

发现学习利于激发兴趣和好奇心从而增强动机，并利于批判性、创造性思维的发展。

（

1）有意义学习的实质和条件 有意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的实质性联系

力范围之内的 当知识加以联系的倾向性（心向）；

学习者认知结构中必须具有适当知识，以便与新知识进行联系 （2）认知同化理论与现行组织策略

意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观念的相互作用才得以发生的。 相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三种认知同化机制： a.下位关系：新学习的内容类书于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念，有两种形式： 派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是命题的例证 相关类属：新内容扩展、锈蚀或限定已有命题，使其精确化 b.上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其下的广义新命题 c.组合关系：同级别的内容互相影响，在相似性中寻求共同的模式

先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象性、概括性和综合水平都高于学习任务，并且与认知结构中

原有的观念和新的学习任务相关联，有陈述性和比较性两种 奥苏泊尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。先行组织者为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

（3）接受学习的界定及评价

①接受学习并非教师一味讲解，而是通过教师讲授，促进学生主动学习，并且教师和学生之间有大量互动。

②无论接受学习还是发现学习，都既可能是机械的也可能是有意义的。 ③接受学习模式在教授知识间的抽象关系时可能更有效，对于具体经验和程序性知识，其他教学模式可能更有效。

4．加涅的信息加工学习理论 学习过程可分为若干阶段，每个阶段进行不同的信息加工。教学阶段应与学习阶段完全对应，教学的艺术就在于与学习阶段的精确吻合。 （1）学习的信息加工模型

期望事项：学生期望达到的目标，即学习动机。反馈所以有效，是因为反馈能肯定学生的希

望

执行控制：决定过程中信息的选择和加工方式及操作策略

（2）学习阶段及教学设计

加涅认为每个学习动作都可以分解成顺序的八个阶段

建构主义本身不是一种学习理论流派，而是一种目前正在快速发展思潮。它进一步揭示了学习者的主动性，突出了用头脑建构知识和进行社会活动在发现和转换复杂信息中的意义。在当今的教育心理学的伟大变革中，众多权威号称自己属于建构主义者，但他们的想法却大相径庭。

1．建构主义的思想渊源与理论取向

建构主义四种最主要的取向是：激进建构主义、社会建构主义、社会文化取向、信息加工建构主义

2．建构主义学习理论的基本观点

（1）知识观

建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性：

①知识并不是现实的准确表征或最终答案，而知识一种解释或假设

②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有针对地再创造

③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内化的“思维中的具体”

（2）学习观

①学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者

②外部信息没有意义，意义是学习者通过新旧知识间的互相作用形成的（奥苏伯尔其实真的很建构——MJ注）

③经验背景的差异导致学生理解的差异，因此沟通与合作在学习中很重要

（3）教学观

①不能无视背景经验，而要以其为基础和起点发展出新的知识经验

②应以合作互动的方式，在社会文化参与下内化相关知识

③知识不能脱离情景抽象存在，人们应把学习与情景化社会实践活动联系在一起

3．认知建构主义学习理论与应用

（1）生成性学习

在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略）与从环境中接受的信息（新知识）相互作用，在此过程中，学习者主动地选择和注意信息，主动建构信息的意义。

条件：①材料本身的可理解性；②学习者先前知识水平；③学习者建构性加工活动

促进建构的策略：①引导学生建构当前所学不同知识成分间的联系

②引导学生建构所学知识与先前知识之间的联系

建构需要经历一个不断深化的过程。知识的学习不只在于学习者能够背诵多少知识，更主要的是获得知识的质量及是否能把知识灵活地迁移运用到各种相关情景中。教师必须采取有效策略促进高级知识获得，其核心任务是深化学生对知识的理解。

（3）探究性学习

探究性学习：通过把学习活动设置到有意义的问题情景中，学生不断解决问题发现新问题，并通过跟进性探究来进行持续性的

知识建构。其核心思路是以问题为中心，具体包括设计型问题和解释型问题。根进性探究：随着理解的深化而不断发现和解决更深层次的问题的过程

4．社会建构主义学习理论与应用

学习不简单是个人对学习内容的主动加工，而且需要学习者进行合作互动。探究不仅是一种认知活动，也是一种社会文化活动，是对某种社会实践活动的参与。

（1）理论部分

内化理论——人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果

内化：把存在于社会中的文化变成自己一部分，从而有意识地指导掌握自己的

各种心理活动

活动理论——文化的内化是通过学习者参与某种社会性活动而实现的

在参与活动的或程中，学习者通过与比他们更成熟的成员合作可以完成他们独

自所不能完成的任务。

最近发展区：通过合作所能达到的活动水平和独资所能达到的活动水平之间的

差距

（2）应用部分

①支架性教学

把学习者的“最近发展区”转化为现实的发展的过程中，教师通过和学习者共同完成某种文化活动，为学习者提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。

②认知学徒制

知识经验较少的学习者在专家的教导下参与某种真实的活动，从而获得该活动有关的知识技能。按此思路，教师作为“师傅”在现场中对学生的认知活动进行示范和引导，学生在实际活动中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。

③情景性教学

学习应与情景化的活动结合起来，情景学习的具体特征为：

a.真实任务情景

b.情景化的过程

c.真正的互动合作

d.情景化的评价

④抛锚式教学

锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种问题任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。

抛锚策略试图创设有趣、真实的背景以激励学习者的积极建构。因此“锚”往往是有情节的故事。

四、学习动机

:对于考研这类事情来说，动机似乎比其他所有心理特征和外部条件更重要呐

（一）学习动机的实质及其作用

动机：让你动的机制，朝哪动？动多快？啥时停？目的地？

1．学习动机的含义

学习动机：引发与维持学生学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。

2．学习动机的分类

人们往往误认为内部动机和外部动机是一个连续体的两端，实际上他们是各自拥有自身高低段的两个独立连续体。

3．学习动机的作用

①基本作用：激活、指向、维持、调解

②专署作用：通过中介对认知过程起作用：a.唤醒学习的情绪状态

b.增强学习的准备状态

c.集中注意力

d.提高努力程度和意志力

（二）学习动机的主要理论

1．学习动机的强化理论

这种强化理论显然是联结主义学习理论家提出来的，他们认为人的某种学习行为倾向完全取决于先前这种行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，因此任何学习行为都是为了某种报偿。

2．学习动机的人本理论

通过需要层次理论来分析学习动机得出结论：

人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。

学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。

3．学习动机的社会认知理论

（1）成就动机

成就动机：激励个体乐于从事自己认为种有或有价值的工作，并力求取得成功的内在驱动力个体追求某一目标的总动机强度是由对成功的渴求和对失败的担心组成的

T = Ts - Tf

动机强度由成就需要、期望水平、诱因共同决定

Ts = Ms ×Ps ×Is

任务难度越大，成功所到来的满足感越强

I = 1 – P ∴I = Imax if P = 0.5

成功可能越大，失败可能越小

Pf = 1 - Ps

（2）归因理论

人们具有理解世界和控制环境这两种需要，使它们都满足的根本手段就是了解人们行动的原因。这种对结果产生的原因的评价通常是一种主观解释，而解释的类型会直接影响人们的情

绪和随之而来的动机。

韦纳认为对成败的大多解释有三个维度：①内部——外部

②稳定——偶然

③可控——不可控

其中不可控是激发动机面临的最大挑战，它会使学习产生习得性无助。

（3）成就目标理论（学生能力观）

人们对能力持两种不同的内隐观念，虽然两类成就目标都能促进个体完成任务，但它们在学习效果和其他诸多方面都有不同：

①任务选择②评价标准③情感反应④学习结果归因⑤学习策略⑥自控能力⑦教师角色

能力实现观：人的能力是固定的，不可改变的特质

持此观念个体倾向于确立表现目标，希望在学习过程中证明或表现自己的能力能力增长观：能力可随学习进行而增长

持此观念个体倾向于确立掌握目标，希望通过学习来提高自己的能力

（4）自我效能感

自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断，也即效能期待的高低

自我效能主要受四个因素的影响：直接经验、替代经验、言语说服、情绪唤起

（三）学习动机的培养与激发

1．学习动机的培养

①树立学习理想

②设置具体目标及达成的方法

③榜样的力量

④培养对学习的兴趣

⑤利用原有的动机迁移，产生学习需要

⑥注意归因倾向

2．学习动机的激发

①创设问题情境，实施启发教学

②根据作业难度，控制动机水平

③利用反馈信息，给予适当评定

④妥善进行奖罚，维护内部动机

⑤设置课堂环境，搞好竞争合作

⑥进行归因训练，促进继续努力

五、学习的迁移

举一反三、触类旁通，迁移是广义上的泛化

（一）学习迁移的实质与作用

1．学习迁移的实质

学习迁移：中学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其他新活动的影响

2．学习迁移的分类

（1）正迁移、负迁移与零迁移

正迁移：一种学习对另一种学习起到积极的促进作用

负迁移：两种学习之间互相干扰、阻碍

零迁移：两种学习间不存在直接的互相影响

（2）顺向迁移与逆向迁移

顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响

逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响

（3）一般迁移（非特殊迁移）与具体迁移（特殊迁移）

一般迁移：一种习得的一般原理、方法、策略或态度迁移到另一种学习中去

具体迁移：一种学习中的具体特殊性经验直接运用到另一种学习中

（4）近迁移、远迁移与自迁移

自迁移：个体所学的经验影响着相同情景中的任务操作

近迁移：把所学的经验迁移到与原初学习情景相似的情境中

远迁移：把所学的经验迁移到与原初学习情景极不相似的情境中

（5）水平迁移与垂直迁移

水平迁移：同一抽象概括水平的经验之间互相影响

垂直迁移：不同抽象概括水平的经验之间互相影响

（6）低通路迁移与高通路迁移

低通路迁移：反复练习的技能自动化地迁移

高通路迁移：有意识地将习得的抽象只是运用到新的情境中

3．学习迁移的作用

①迁移是使习得经验得以概括化、系统化的有效途径，它促进解决问题能力与创造性的发展，是能力与品德形成的关键。

②迁移理论指导学习者与教育者教与学。有助于教学材料、教育方法、学习方法的组织和安排。

（二）学习迁移的主要理论

1．学习迁移的经典理论

（1）形式训练说

形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。形式训练说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的心是由若干不同的基本能力，如记忆、注意、推理、意志等官能组成的。心的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动，各种官能可以像肌肉一样通过练习增强力量（能力）。能力在各种活动中都能发挥效用。它把训练和改进“心”的各种官能作为教学的重要目标，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值。

形式训练说后来被记忆不能被训练的有关实验推翻。

（2）相同元素说

桑代克提出，之所以产生迁移，是因为练习课题与迁移课题之间有共同的要素。

后来伍德沃斯（写《实验心理学》的大牛——MJ注）将其改进为共同要素说，这里的共同要素不仅包括内容或实质上的相同，还包括程序的相同。

（3）概括化理论（经验类化理论）

贾德用水下打靶实验证明，两个学习活动之间存在的共同成分这种表面相似性，只是产生迁移的必要前提。而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得经验的类化。

2．学习迁移的现代理论#

现代的研究更多考虑以下三个因素对学习迁移的影响：

情景因素：迁移离不开情景，情景包括最初学习与后来迁移中涉及的物理和社会情景

个人因素：主动迁移意识实际上是学习者认知的自我调控的一种表现，主观能动地自我调控是促进迁移的关键

元认知因素：运用元认知技能学习或解决问题就是一个迁移的过程，具有较好元认知的学习者，面对新情景时更容易主动迁移

元认知：认知主体对自己心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的知识，以及认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节

现代有关迁移机制的观点有：符号性图示理论、产生式理论、结构匹配理论、情景性理论（三）学习迁移的条件与促进

1．学习迁移的条件

（1）相似性

相似性是影响迁移产生的重要因素，较多的共同成分将产生较大的相似性并导致迁移的产生。

除了学习材料这种客观的相似性影响迁移以外，个体主观加工学习材料的过程是否相似也影响迁移，其中目标要求是否一致，将决定加工过程是否相似。

（2）原有认知结构

原有经验的特性直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。

①原有经验水平

随着先前学习水平的提高，迁移刚开始时为负，但随着练习不断扩大，先前水平不断提高，迁移逐渐由负变证，并达到较高水平的迁移。（Nike Logo ——MJ注）

②原有经验组织性

信息能否提取在很大程度上依赖于信息在记忆中是如何组织的，合理的组织易于提取和迁移。

依据概括原理组织信息是保证组织性的重要环节，所以原有经验的概括水平越高，迁移可能越大，效果越好。

③原有经验的可利用性

要产生迁移，原有的经验结构必须能够被有效地激活、提取。

决定经验可利用性的关键是学习者的认知技能与元认知技能。

（3）学习的定势

定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍（正、负迁移）

定势：既先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态

功能固着：把某种功能、作用赋予某种物体的倾向

2．学习迁移的促进

①明确具体现实的教学目标②在选好教材基础上精心编排教学内容和教学程序

③分析所教内容适合的迁移种类并用应用情景练习迁移④启发学生多对知识概括总结

⑤教授学生认知技能和元认知技能

儿童发展与教育心理学试题教学教材

第一章儿童发展与教育心理学概述 习题答案 习题 一、填空题 1.达尔文根据长期观察自己孩子的心理发展的记录而写的一书是儿童心理学早期专题研究成果之一，它对推动儿童心理的传记法（或日记法）研究有重要影响。 2.科学的儿童心理学产生于。 3.德国生理学家和实验心理学家是儿童心理学的真正创始人。 4. 是美国心理研究运动的创始人，享有“美国儿童心理学之父”的称号。 5.心理学家桑代克在1903年出版的标志着教育心理学的诞生。 二、选择题 1.（）的《儿童心理之研究》（1925）一书可以说是我国第一本儿童心理学专著。 A 黄翼 B 孙国华 C陆志伟 D陈鹤琴 2.通过书面形式，以严格设计的问题和表格，由被调查者自行填写、回答，从而收集资料和数据的方法叫（）。 A 问卷法 B 观察法 C 个案法 D 书面调查法 3.在一特定时间同时观测不同年龄的不同个体来探究心理发展的规律和特点的研究方法称为（）。 A纵向研究 B追踪研究 C横向研究 D横断研究 4.我国第一份公开发表的儿童心理学和教育学的学术杂志（）在1985年创刊。 A 《心理发展与教育》 B《儿童心理发展与教育》 C 《心理发展》 D 《发展心理学与教育学》 5.根据观察的时间安排可以把观察法分为（）。 A全面观察 B集中观察 C 重点观察 D分散观察 三、判断题 1.儿童发展与教育心理学是儿童发展心理学与教育心理学相结合的产物。（） 2.普莱尔提出了个体心理发展的“复演说”。（） 3.美国的格塞尔把实验法引入儿童心理学领域，进行了有名的儿童情绪条件反射实验研究。（） 4.自然实验的主要优点在于它的控制比较严格，所获得的数据的可重复性高，数

教育心理学—刘儒德、陈琦考试重点

1.平衡（equilibrium）：是指同化和顺应之间的“均衡”。个体在平衡与不平衡的交替中建构和完善认知结构，实现认知发展。 2.最近发展区是指儿童不能独立完成但在他人帮助指导下能完成的任务范围（zone of proximal development，ZPD）。（维果茨基） 3. 学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。 4.功能固着：当一个人熟悉了一个事物惯常的功能后，会忽略了该物体其他功能的心理特点。 由德国心理学家邓克尔提出。 5.编码与组织策略：指发现部分之间的层次关系或其他关系，使之形成某种结构以达到有效保持之目的的一种学习策略。 6.替代强化：看到榜样受强化。（班杜拉） 7.顺应（accommodating）：将旧知识的概念模型改变调适，以容纳新的内容。是指儿童通过改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的过程。（质变的发生） 8.先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 9.迁移是一种学习对另一种学习的影响。 10. 启发：是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对解决问题起到启发作用的叫原型。 11.精细加工策略：指一种将新学习的材料与头脑中已有知识联系起来，寻求信息字面背后的深层次意义，或者增加新信息的意义，从而帮助学习者将信息储存到长时记忆中去的深层加工策略。 12.顿悟是指突然觉察到问题的解决办法。它是通过学习者重新组织或重新建构有关事物的形式而实现的。 辨析： 1.埃里克森的心理社会性发展八阶段 期别年龄发展危机发展顺利者心理特征发展不顺者心理特征 1 0-1岁信任对怀疑对人信任，有安全感面对新环境时焦虑不安 2 1-3岁自主对羞怯能按社会要求表现出目的性行为缺乏信心，行动畏首畏尾 3 3-6岁主动感对内疚感主动好奇，行动有方向，开始有责任感畏惧退缩，缺少自我价值感 4 6-青春期勤奋感对自卑感具有求学、做事、待人的基本能力缺乏生活的基本能力，充满失败感 5 青年期角色同一对角色混乱有了明确的自我观念与自我追求的方向生活无目的无方向，时而感到彷徨迷失 6 成年期友爱亲密对孤僻疏离与人相处有亲密感与社会疏离，时感寂寞孤 7 中年期精力充沛对颓废迟滞热爱家庭，关心社会，有责任心和义务感不关心别人和社会缺少生活意义 8 老年期完美无缺对悲观失望随心所欲，安享天年悔恨旧事，徒呼负负 2.皮亚杰的认知发展阶段论 1、感知运动阶段（0～2岁）通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未完全形成成就：1、客体永恒性 2、目标定向行为

陈琦、刘儒德《当代教育心理学》(修订版)教材精讲-教学设计(圣才出品)

第五部分教学心理[视频讲解] 第十四章教学设计[视频讲解] 第一节设置教学目标 在教学中，教师所要做的第一步就是决定教学的结果将是什么，也就是学生在学习结束时将会发生什么变化，即教学目标（instructional objective）。 一、设计教学目标的意义 首先，它能促进学生的学习。教学目标能够帮助学生将注意力集中于关键的信息；其次，它能促进课堂行为和交流。教学目标为教师指引课堂行为和交流提了方向；再次，它有利于教学评价和测验。 二、教学目标的表述方法

持行为主义学习观的教师表述出来的目标，主要集中在学生可观察和测量的变化上，他们会用一些诸如“列出…定义”或者“计算”等术语；而持认知学习观的教师表述出来的目标，则强调学生内在的变化，他们会用诸如“理解”“再认创造”或“应用”等术语来表述目标。 1．行为目标表述法——从具体入手 在梅杰看来，一个好的目标具有三个部分 梅杰的行为目标表述法强调要对学生的最终行为作非常清楚的表述。 2．认知目标表述法——从一般入手 格兰伦德提出了一个与梅杰截然不同的方法。他认为，教师应当最先以一般的术语（如理解、鉴赏等）表述一个教学目标，然后，列举一些样例行为加以进一步明确。 格兰伦德认为真正的目标是理解，教师并不想让学生停留在定义、识别和区分等具体行为上，而是根据这些样例任务的成绩来决定学生是否已经理解。

具体目标只是一般能力的样例，这一点很重要。由于教师不可能列出真正理解某个主题的所有行为，因此，表述一个基本的一般目标，可以使得人们心中有数：理解才是目的。 3．综合方法 同时考虑认知观和行为主义观的方法是一种较为完善的表述相对具体目标的方法。 小结： 不管采用什么方法表述教学目标，教师都要尽量避免采用堂而皇之的语词，使得学生不明白你要传达的意图； 其次确保你的测试与目标有关，在表述目标的同时写出测验草稿，并根据各目标的重要性以及每个目标上所花的时间来加权测验； 另外使得学习活动适合于目标，如词汇记忆---记忆方法训练；发展学生见解----撰写论文或者讨论，辩论。 三、教学目标的分类 在教学中，往往要同时设置不同的目标。 布卢姆认为教学目标可以分为三种类型：认知（cognitive）目标、情感（affective）目标和动作技能（psychomotor）目标。

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北师大教育心理学课堂讲义 第一章教育心理学概论 第一节教育心理学的研究对象和内容 一、教育心理学的研究对象 教育心理学是研究学校情景中学和教的基本规律的科学教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。 二、学习与教学的要素（五要素） （一）学生 学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。 （二）教师 学生式学习的主体，但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。 教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。 （三）教学内容 教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。 （四）教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。 （五）教学环境

教育心理学历史发展

教育心理学历史发展 教育心理学历史发展 一、教育心理学的起源 提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。具有代表性的人是桑代克‘俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于1877年出版了世界上第一本《教育心理学》。桑代克1903年出版的《教育心理学》一书，以学校情境详尽说明学习的概念，从而使教育心理学成为一门独立的实验科学，这是近代教育心理学的真正开端。1913年，这一著作扩充为三大卷，内容包括人的本性、学习心理学、个别差异及其原因三大部分。他提出的学习三大定律(效果律、准备律、练习律)及个别差异理论，成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。由于桑代克把教育心理学研究的重点放在学习心理方面，导致了中国的教育心理学界长期把学习心理作为教育心理学研究的主要对象。 二、教育心理学的发展阶段

（20世纪20年代到50年代） 在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。30到40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。 在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。20年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。 在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。 在中国，第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没

当代教育心理学(陈琦刘儒德主编第二版)章节总结

第一章教育心理学及其研究 第一节教育心理学的研究对象与应用 一、教育心理学的研究对象★ 1、学与教相互作用过程的模式 在宏观上，学与教过程是一个系统过程，包括学生、教师、教室内容、和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价反思过程交织在一起。 2、学习与教学因素 教学五要素：a..学生一学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） b.教师一教学中起关键作用（教学过程的主导） c.教学内容一学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 d.教学媒体一教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法） e.教学环境一包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织 3、学习与教学过程 三过程：a.学习过程一学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容） b.教学过程一教师组织教学 c.评价/反思过程一贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学 的监视和分析；教学后的检测、反思 学习、教学、评价/反思三种过程交织在一起，相互影响。学习过程受教学过程影响；教学过程要围绕学习过程进行，并通过学习过程起作用；评价/反思过程随学习过程和教学过程而变化，反过来又促进学习和教 学过程。同时，这三种过程都受学习和教学因素的共同影响。 二、教育心理学的应用 （一）教学：科学，还是艺术 教师必须既能运用技能，又能在不同环境下进行思考。 （二）教育心理学的作用 1、理论意义：a.为心理学和教育学的理论研究和发展都起着重要作用 b.对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。 2、教育实践意义：a.提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。 b.提供各种研究方法和角度，帮 助教师解决实际的课堂问题。 第二节教育心理学的发展概况 一、教育心理学的发展过程 1、初创时期一一多以普通心理学的原理解决实际教育问题 桑代克《教育心理学》，第一本以教育心理学命名的专著“人是一个生物的存在” 乌申斯基〈〈人是教育的对象》，总结了当时的心理学发展成果，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠 基人” 卡普杰列夫俄国第一本《教育心理学》，但未自成体系 2、发展时期一一汲取儿童心理学和心理测验领域的研究成果 行为主义：强调客观性，重视实验研究 实用主义：杜威“从做中学” 维果茨基主张把教育心理学作为独立的分支学科来研究，“文化发展论” “内化说” 3、成熟时期一一正在形成具有独立理论体系的学科

《教育心理学》几种主要的发展理论

《教育心理学》几种主要的发展理论 一、皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）是当代的儿童心理学家。他把心理学的研究同生物学、逻辑学以及认识论结合在一起，着重研究儿童的认知、智力、思维是怎样发展起来的，从而形成了"发生认识论"。这种学说，无论是在理论上还是在实验方法上都有其自身的特色，成为当代儿童心理学最重要的一个学派。这个学派以他长期从事研究工作的地点来命名，又称为"日内瓦学派"。他对儿童心理学的重要贡献，是关于儿童认知发展的阶段理论。他把结构主义思想引入心理学，认为儿童智力的发展由于认知结构的不同水平而表现出阶段的特征。因此，他的学说从哲学思潮的归属上来说，属于结构主义流派。 皮亚杰的"发生认识论"把个体知识的发生与发展归纳为两个主要方面，即知识形成的心理结构（认知结构）和知识发展过程中新知识形成的机制。他认为新知识乃是连续不断构成的结果。他把智力的本质看作是一种适应（adaptation），即在主体和客体相互作用过程中产生并通过主体不断自我调节而建构，或再建心理结构的机制。制约儿童智力发展的重要因素是成熟（主要指神经系统的成熟）、物理经验、社会经验和平衡。适应是通过两种形式来实现的：同化（assimilation）和顺应（accommodation）。同化就是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强或丰富主体的动作；顺应是主体的图式，不能

同化客体，因而需要改变主体动作以适应客观变化。个体通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡（equilibrium）。如果机体和环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡-不平衡-平衡-......的过程就是适应的过程，也就是儿童智力发展的实质和原因。皮亚杰把表征儿童在不同年龄阶段的智力结构的概念称之为图式（scheme）。图式就是动作或心理运算的结构。儿童智力结构的发展从感知动作图式开始，经过同化、顺应、平衡而依次建构起新的图式，如表象图式、直觉思维图式以至运算思维图式等。运算图式是最重要的认知结构，他的认知发展阶段理论就是以运算思维结构为主要标志而划分的。皮亚杰的认知发展阶段理论在不同时期的著作中有不同的划分方法，但基本观点是一致的。这里按四个阶段简介如下。 （一）感觉运动阶段（0～2岁） 皮亚杰认为，在这一阶段，儿童是靠感知动作来认识和适应外界环境，从而形成了动作图式的认知结构。在这个阶段，儿童虽然只有动作的智慧而没有表象的和运算的智慧，但真正的认知过程将从这个阶段的习得中产生，因而这一阶段是重要的。它又可分为六个分阶段。 新生儿期（0～1个月），儿童以先天的无条件反射来适应环境，这时，他们还不能分辨自我和非我；1～4个月，形成了最初的习得性适应动作；4～8个月，出现了有目的的动作；8～12个月，动作的目的和手段逐渐分化；12～18个月，儿童能在重复的活动中发现有效的手段来达到自己的目的；18个月～2岁，儿童开始用言语作为信号来描述外部世界。言语机能的出现，加速了儿童智力的发展，同时也

陈琦、刘儒德当代教育心理学考研笔记

第一章教育心理学概述 第一节教育学心理学的研究对象和研究任务 一、教育心理学的研究对象 教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。 二、教育心理学的研究任务 是一门交叉学科。所以它既有教育学的性质任务，又会有心理学的性质任务。 教育心理学具有双重任务： 首先，研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。 其次，研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。 第二节教育心理学的历史发展 一、教育心理学的起源 提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。具有代表性的人是桑代克。 俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本《教育心理学》。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。 二、教育心理学的发展阶段 （20 世纪 20 年代到50 年代） 在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。30 到 40 年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50 年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。 在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。20 年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。 在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。 在中国，第一本教育心理学著作是 1908 年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924 年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。 三、成熟与完善阶段 （60 年代到现在） 20 世纪 60 年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。 80 年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。 前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。 我国的教育心理学在 60 年代受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。70 年代末，我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。 主要成就： 1.教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。 2.教育心理学的研究成果显著：创立很多理论，出版很多作品 3.对实践的作用越来越明显。 这个实际上主要是城市教学，布鲁纳在美国领导的一个课程改革，其实就是结构主义学习。 研究趋势： 1.在理论方面：万能论和机械论逐步被克服。 2 实验采用心理模拟法。 3.理论研究与实践研究相结合。 4.在传统理论及客体基础上，提出许多新的理论研究客体与研究方法。

陈琦、刘儒德《当代教育心理学》学习辅导(1-3章)【圣才出品】

第1章教育心理学及其研究 1.1复习笔记 一、教育心理学的研究对象、任务与作用 （一）教育心理学的研究对象 教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支。教育心理学的知识正是围绕学与教的相互作用过程而组织的，包括学生心理、学习心理、教学心理和教师心理四大部分内容。 1．学习与教学的交互模式 学习与教学的过程是一个系统过程，由学习、教学和评价/反思3种过程交织在一起，涉及学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境5种要素。如图所示： 2．学习与教学因素 （1）学生是学习的主体因素，群体差异和个体差异影响学与教的过程。 （2）教师在教学过程中起着关键作用。 （3）教学内容是教学过程中有意传递的信息。 （4）教学媒体是教学内容的载体和表现形式，帮助师生传递信息。

（5）教学环境分为物质环境和社会环境，前者影响教学过程，后者关系到学生的情感、社会性发展及认知发展。 3．学习与教学的过程 （1）学习、教学、评价/反思3种过程交织在一起，相互影响。 （2）学生个体因素如学生投入和学习策略，社会情境因素如学校氛围和社会家庭影响都会影响中小学生的学业成就。 （二）教育心理学的任务 1．描述和测量 通过对学习与教学行为的描述和测量来界定本领域的概念，是进行学习和教学实证研究的基础。 2．理解和说明 旨在理解观察到的学习和教学行为，并找出这些行为的原因。 3．预测和控制 运用测量工具与相关理论对学习和教学行为进行预测和控制。 （三）教育心理学的作用 1．提供学习与教学的理论和研究，帮助教师指导和评价教学行为。 教育心理学能够提供学习与教学系统的理论知识和研究成果，指导教师做出有效的教学决策。 2．提供研究视角和方法，帮助教师创造性地解决实际问题。 教师不仅要学习并应用教育心理学知识和技能，而且要不断反思自己的实践，总结经验。教学需要因人因时因地而宜。一条行之有效的教学原则和方法，也需要根据不同学生、情境和内容而做出相应的变化。

教育心理学(电子版)

教育心理学 参考书：教育心理学，主编：莫雷 出版社：教育科学出版社初版 I S B N ：9787504139795, 出版时间：2007-1-1 目录 ?第一章绪论（2学时） ?第二章学习理论（5学时） ?第三章学习迁移（4学时） ?第四章知识学习（4学时） ?第五章问题解决与创造性（4学时） ?第六章品德学习（3学时） ?第七章动作技能学习（3学时） ?第八章动机与学习（5学时） ?第九章个体差异与学习（3学时） ?第十章教学心理与教师心理（3学时） 第一章绪论 本章知识要点 1、掌握教育心理学的研究对象的含义； 2、熟悉教育心理学的任务； 3、掌握教育心理学的各种研究方法的特点； 4、了解教育心理学的发展历史，并能列举各个发展历史阶段的代表人物及其对教育心理学发展的贡献。 重点教育心理学的研究对象和研究方法。 难点教育心理学的研究对象。 第一章绪论 ?第一节教育心理学的研究对象和任务 ?第二节教育心理学的研究方法 ?第三节教育心理学的发展历史 ?本章复习思考题 第一节教育心理学的研究对象和任务 ?一、教育心理学的研究对象 ?（一）关于教育心理学研究对象的各种观点综述。任何学科都有

其独特的研究领域和对象，教育心理学也不例外。但是由于不同的教育心理学家对教育和心理学所持的观点不同，各自的社会文化背景不同，因此他们对教育心理学的研究对象的看法也不同。 ? 一、教育心理学的研究对象（续） ?（二）通过评说各种观点，并结合我国教育心理学的发展现状和具体情况，把教育心理学定义为：?°研究学校教育情境中种种心理现象的科学?±。 第二节：教育心理学的研究方法 ?一、教育心理学研究的指导思想和基本原则–（一）客观性原则 –（二）系统性原则 –（三）理论联系实际的原则 –（四）教育性原则 ?二、教育心理学研究的主要方法 –（一）教育心理实验 ?实验室实验 ?自然实验： –（二）观察法 –（三）调查法 ?１、问卷法 ?优点：省事省力，容易量化，适用范围广 ?缺点：不能灵活地、有针对性地、深入地开展资料收集工作。 ?２、访谈法 ?内涵： ?优点：适用范围广，能灵活地有针对性地开展资料 收集工作。 ?缺点：费时费力费财，结果受研究者影响，资料难

教育心理学发展历程

西方教育心理学的发展过程： 1、初创时期（20世纪20s以前） 卡普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理学》冯特（德）：1879年；科学心理学 桑代克1903年著成《教育心理学》1913-1914年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》 科学教育心理学的创立的标志 2、发展时期（20s-50s） 20s和30s：吸取儿童心理学和心理测验方面的成果维果斯基：文化发展论、内化说 40s：弗洛伊德→重视情感在教育和教学过程中的作用。 教育心理学的发展特点：1.内容庞杂，没有独立的理论体系。2.人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。 3、成熟时期（60s—70s） 60s：布鲁纳(J.S.Bruner)：课程改革运动。 60s起，国际教育心理学发展呈现如下趋势：1内容趋于集中2各派的分歧日趋缩小3注重学校教育实践70s：奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程； 加涅：系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件 晚年以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。 4、完善时期（80s以后） 从纯理论向综合性的应用项目发展基础研究课题与应用性研究课题结合 教育心理学研究的指导思想和基本原则 1客观性原则2系统性原则3理论联系实际的原则4教育性原则 同化和顺应之间的关系 同化：是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。“把外界元素整合于一个正在形成或已形成的认知结构，即外物同化于认知结构。” 顺应：为适应新的情境而改变已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应。“认知结构受被同化刺激物的影响发生创造性的改变，即认知结构顺应于外物。” 加德纳的多元智能理论与传统智力理论有什么不同 加德纳的多元智能理论1、语言智能2、逻辑—数理智能3、知觉—空间智能4、身体—动觉智能5、音乐—节奏智能6、人际智能7、内省智能8、自然观察智能 加德纳的教育观：人与人的差别主要在于人与人所具有的不同的智力组合，因此，应该实行“以个人为中心的教育”。 当代美国心理学家斯滕伯格他认为，人的智力由分析能力、创造能力、实践能力三种相对独立的能力构成。 斯滕伯格的智力理论由智力成分亚理论、经验亚理论、情景亚理论三部分构成 成分亚理论：涉及智力的内部构成成分。是个体对初级信息进行加工的能力。（元成分、操作成分、知识或的成分） 经验亚理论：涉及内部成分与外部世界的关系，指根据经验调整所运用的成分从而获益的能力。 情景亚理论：涉及智力成分的外部作用，它是指在日常生活中适应环境、塑造环境和选择环境的能力 教学启示：（1）教师需要关注每一种学习行为对发展智力的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展。教师不仅要加强智力的学术性方面，也要强调其实践性方面，还要考虑学生的文化背景方面。（2）教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势。

陈琦、刘儒德《当代教育心理学》(修订版)教材精讲-教师心理(圣才出品)

第三章教师心理[视频讲解] 第一节教师的角色与特征 一、教师的角色 1．设计者 我们要到哪里去：教学目标 怎么才能到那里：教学策略和方法 怎样知道我们已经到达了目的地：教学评价 2．信息源 教师按照自己方案主动提供信息，为学生们答疑解惑 3．指导者和促进者 4．组织者和管理者：课堂管理、教学秩序维持 5．平等中的首席：从教师是权威到变为师生平等，教师是学生学习的同伴。6．反思者和研究者：教师专业发展和自我成长的核心要素

7．终生学习者：弟子不必不如师，师不必贤于弟子 二、教师的特征 好老师各有各的好，坏老师各有各的坏。 最核心的特征： 爱学生 爱教学 学识渊博 认真热情

好老师和差老师的品质

第二节教师的专业品质 一、教师的基本信念系统 （一）教师的基本教育信念 1．教学效能感：教师对自己影响学生学习活动和学习结果的能力的一种判断2．教师控制点：内控型还是外控型 倾向于内归因的教师会更主动地调整自己的教学 3．对学生的控制：专制权威还是民主型 4．对工作压力有关的信念：如何看待压力和管理压力 （二）教师对教学和学习的基本理解

比如，一个教师接受了建构主义学习理论的培训，知道了让学生对一定的问题情境进行探索的重要性，这种理论便基本成为“所倡导的理论”，但他在教学中却可能完全是另一种做法，仍旧沿袭“满堂灌”的模式。 知道了不一定理解 理解了不一定相信 相信了不一定做到 二、教师的教学与沟通能力 （一）教师的教学能力 1．教学认知能力 2．教学操作能力 3．教学监控能力 （二）教师的交互沟通能力 （三）教师的情感与个性品质 教师在课堂教学中的情感投入主要有以下三方面（Agne，1994）： ①对学生的责任感； ②为人师表，不断自我提高；

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第五章行为学习理论[视频讲解] 第一节经典性条件作用理论 一、巴甫洛夫经典性条件作用理论 巴甫洛夫：诺贝尔奖金获得者，最早提出经典性条件作用的人。

一个原来是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应。这就是经典性条件作用。 新的条件作用不仅能够直接在无条件作用的基础上形成，而且一种条件作用巩固后，再用另一个新刺激与条件刺激相结合，还可以形成第二级条件作用。例如，如果狗已经对铃声建立了条件作用，再把铃声和灯光一起配对呈现，经过几次试验后单独出现灯光，也会引起狗的唾液分泌。这就是通过刺激替代建立了二级条件作用。同样，还可以形成第三级条件作用。 1．高级条件作用 中性刺激一旦成为条件刺激，可以作为无条件刺激。另一个中性刺激与其反复结合，可形成新的条件作用，这一过程被称为高级条件作用（higher-order conditioning）。在一级条件作用基础上建立二级条件作用，在二级条件作用基础上建立三级条件作用。

2．获得与消退 条件刺激反复与无条件刺激相匹配，即条件反射建立的过程，为获得；狗建立起了对铃声的反应。 条件反射形成后，如果条件刺激不再伴随无条件出现，条件反射的强度将逐渐降低，乃至条件反射消失，为消退。只出现铃声，不给肉。 举例子：学生见到班主任就害怕，是因为班主任每次都要批评他（获得），从某段时间时候，老师不在批评他了，他便不害怕了（消退）。班主任原本是个中性刺激，学生害怕的是批评（无条件刺激）。 3．泛化与分化 泛化（generalization）：在条件作用建立初期，除条件刺激本身外，那些与条件刺激相似的刺激也或多或少具有条件刺激的作用。如，一朝被蛇咬，十年怕井绳。 分化（discrimination）：通过只对条件刺激进行强化，动物学会只对条件刺激进行反应，而对其它近似刺激抑制反应。如，在呈现1000赫兹的铃声时，呈现食物，而在呈现1200赫兹的铃声时不呈现食物，狗就逐渐学会了，只对1000赫兹的铃声，分泌唾液。 4．第一信号系统与第二信号系统 凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统的刺激。如，考试时焦虑。看到蛇就害怕。 凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫做第二信号系统的刺激。如谈虎色变、一想到测验就焦虑。 小测试：望梅止渴：条件反射 谈虎色变：条件反射，第二信息系统 吃梅子流口水：无条件反射。

(完整版)教育心理学

期末作业考核 《教育心理学》 满分100分 一、简答题（每题10分，共40分） 1、什么是遗忘？遗忘的原因是什么？ 2、如何增强学业自我效能感？ 3、简述抗拒诱惑实验，它说明什么？ 4、简述布鲁姆认知领域的教学目标 二、辨析题（每题15分，共30分。仅作判断不说明理由不得分） 1、在问题解决的过程中，算法总能保证问题一定得到解决，而启发法做不到这一点，因此，算法可以取代启发法， 2、专家与新手在问题解决速度上存在差异。 三、论述题（每题15分，共30分） 1、布鲁纳学习理论的基本观点有哪些？其理论提出的背景如何？ 2、加涅学习理论的基本观点有哪些？ 期末作业考核 《教育心理学》 满分100分 一、简答题（每题10分，共40分） 1、什么是遗忘？遗忘的原因是什么？ 答：遗忘是记忆信息的消失或不能提取。遗忘原因：有两种观点：一是干扰，分前摄 干扰和倒摄抑制；另一种观点是与提取失败有关。

2、如何增强学业自我效能感？ 答：（1）让学生在学习中体验成功；（2）为学生提供适当的榜样示范；（3）指导学生树立适当的学习目标和作业目标；（4）给学生会积极的归因反馈，并指导学生学会适当的自我归因；（5）给学生适当奖励；（6）给学生学习策略指导，使学生学会自我监控。 3、简述抗拒诱惑实验，它说明什么？ 答：该实验为沃尔斯特等人1963年所做。被试为5岁儿童，实验分为三个阶段。第一阶段，将儿童带入放有玩具的房间，让他们参观，并告诉儿童说:“这些玩具禁止玩，但可以翻字典。第二阶段，让儿童看一部短的影片。这时，儿童被分为三组，一组为榜样奖励组，看到的影片是:一个男孩在玩一些被告知不准玩的玩具，不久，男孩的妈妈进来了，夸奖他并和他一起玩;一组为榜样训斥组，看到的影片是:男孩在玩被禁止的玩具，男孩的妈妈进入房间后，严厉训斥孩子违反禁令，男孩显出害怕的样子;第三组为控制组，不看影片。第三阶段，让每个孩子都在有玩具的房间单独呆15分钟。实验者通过单向玻璃观察发现:第一组儿童很快屈从于诱惑，约在80秒后便动手玩玩具;第二组儿童能克制7分钟，有的甚至坚持完15分钟而不去玩玩具;第三组即控制组儿童平均克制约5分钟。这一实验说明:抗拒诱惑的行为也可以通过对榜样的观察进行学习和改变。 4、简述布鲁姆认知领域的教学目标。 答：布鲁姆等人将教学目标分为认知、情感和动作三个领域，每个领域的目标又是由低到高分成若干层次。认知领域的目标包括知识、领会、应用、分析、综合和评价等六级水平: （1）知识。对先前学习过的材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和 原理的回忆。这是最低水平的认知学习结果。 （2）领会。把握所学材料的意义。代表最低水平的理解。 （3）3应用。讲所学材料应用于新的情景之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。应用代表高水平的理解。 （4）分析。讲整体材料分解成其构成成分，并理解其组织结构，包括对要素的分析、关系的分析和组织原理的分析。 （5）综合。将所学的零碎知识整合为知识系统。

教育心理学的发展趋势

教育心理学的发展趋势 教育心理学研究教育和教学过程中的种种心理现象及其变化，揭示在教育教学影响下，受教育者学习和掌握知识、技能、发展智力和个性的心理规律；研究形成道德品质的心理特点，以及教育和心理发展的相互关系等。中国把发展教育置于重要地位，教心的研究有着十分广泛的前景。由单纯的学习心理向关注教和学两个方面的心理转变，教学心理学兴起并成为教育心理学中最有活力的研究领域。 教心在其发展的过程中，已经获得了其独立性，并非只是普心的一种应用。因而，几乎所有当代重要的心理学思想，都对教心产生着影响。同时，现实生活与教育实践，也一再向教心提出要求，影响着教心研究课题的变化。由初期偏重于学习心理的研究和学习律的讨论，并且大多集中于智育方面的问题，随着教育对人的全面发展的日益重视，越来越重视道德行为、道德情感以及审美情感的培养。 在本文中，我们将从三个方面来表达对当代教心研究与发展的理解：教心的独立性发展，教心的研究课题的变化以及心理学新理论的启发与影响。 一、教心的独立性发展：尽管交心是作为心理学的一个应用分支出现的，但是历时近一个世纪的发展，尤其是近几十年的发展，已经使得教心不再单纯是普心原理的一种应用,而成为一种相对独立的领域。对教心这种独立性发展的认识，是把握当今教心发展的一个基本点。实际上，教心的形成与发展，一直表现为一种过程而不仅仅是一种结果。 1.教育心理学的研究将更加关注教育教学实际中所存在的问题，逐步扩大研究的领域。我们认为未来的教育心理学除了继续关注教和学两方面的主要问题外，教育教学实际中的其他问题也必将引起教育心理学的关注。例如我国学者正在进行的而且还将继续进行的有关校本问题的研究，就有可能给教育心理学带来新的研究课题，扩大教育心理学的研究范围和领域，推动教育心理学的发展。 2.教育心理学研究方法的综合化。由于教育心理学兼具自然学科和社会学科、理论学科和应用学科的特点，加之她只有不到百年的历史，因而教育心理学没有自身独特的研究方法。教育心理学研究中经常采用的观察法、实验法、调查法、教育经验总结法、个案法等等，都是借用其他学科的方法结合本学科的特点稍加改动而形成的。尽管在很大程度上推动了教育心理学的发展，使之在不到百年的时间内取得了丰硕的成果，但也制约了教育心理学的发展。今后的教育心理学研究应该把各有关学科的研究方法和教育心理学正在使用的方法融合起

当代教育心理学陈琦刘儒德

当代教育心理学 陈琦刘儒德 北京师范大学出版社 第一节教学、教师和教育心理学 教学：科学，还是艺术 今天，人们越来越关心：教师是应当掌握许多教学技能、还是能面对变化莫测的教学环境进行不断地思索和创造。 教师成长的阶段： 1、关注生存阶段：教师总想成为一个好的课堂管理者 2、关注情境阶段：关注如何教好每一堂课的内容，关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情景有关的问题。 3、关注学生阶段：考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的儿童有着不同的社会和情感需要，某些材料不适合某些学生。 专家教师: 对教学中可能出现的问题有着丰富而详细的分类。 能根据自己的一整套理论工作，而不是把遇到的每一个问题都当作新情景来处理。他们能通过直觉预感到课堂里什么问题是最重要的，在某些活动中或在某一天的某一时刻将会看到什么问题。 教学过程的四种变量: 1、教学内容—农业社会注重知识经验的传授；工业社会强调知识和技能的训练；信息社会，由于信息量剧增，培养获得、检索和提取信息的能力，使学生掌握学习策略、学会学习。 2、

第二节教育心理学的性质和作用 第三节教育心理学的发展概况 一、初创时期（~1920） 1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，1913~1914，此书又发展成三卷的《教育心理大纲》1868年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》 二、发展时期（1920~60） 弗洛伊德 杜威 维果斯基 三、成熟时期（60~80） 布鲁纳 罗杰斯 四、完善时期（1980~） 布鲁纳1994年总结十几年来的成果： 1、主动性，研究如何使学生主动参与教——学过程，对自身的心理活动作更多的控制。 2、反思性，只从内部理解所学内容的意义。研究元认知和自我调控的学习，过去是讲学习的传递，现在是将知识的建构和获得。 3、合作，共享教——学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，把个人思维与同伴合作相结合。

教育心理学(陈琦,刘儒德版本)

教育心理学概述 教育心理学是通过科学方法研究学习与教育交互作用的基本规律的学科。 包括：学习心理、教学心理、学生心理、教师心理 教育心理学的产生是心理学与教育学发展的需要，它的主要功能是进行教育理论的探索和教学实践的指导。 教学的五要素：学生（差异性）、老师、教学内容、教学媒体、教学环境（物质环境、社会环境） 教学三过程：学习过程、教学过程、评价与反思过程 作为心理学科——研究、揭示教育系统中学生的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件，使心理学在教育领域纵深发展 作为教育学科——研究如何应用学生学习的规律去设计、改革、优化教育模式，以提高教育水平，加速人才培养 教育心理学的历史发展 1．教育心理学的起源 孔子的教育思想：学而时习之、不亦乐乎；学而不思则罔，思而不学则殆 柏拉图的思想：知识即回忆 亚里士多德：记忆三定律（相似律、相对律、邻近律） 洛克：白板说； 霍尔：把发展心理学作为教育心理学的基础 教育心理学的发展过程 （1）独立学科的初创时期（—1920） 1903年，美国心理学家桑代克出版《教育心理学》第一本以教心命名的专著， 这时期形成了学习理论两大流派：行为主义、格式塔学派 （2）发展时期（1920—1960） 行为主义学习理论占据主导地位，学习理论为研究主要对象；杜威“从做中学”；维果斯基主张教育心理学的独立研究 （3）成熟时期（1960—1980） 西方教育心理重视为学校教育服务；布鲁纳的课程改革；认知学习理论发展并兴盛，发展出认知结构理论和信息加工理论；人本主义思潮出现 （4）深化拓展时期（1980—） 教育心理体系发展越发完善，研究越发深入，视角越发综合， 建构主义作为人质学习理论的心发展影响很大 教育心理学的研究方法： 定量研究：对事物可以量化的特征进行测量和分析，以检验研究者的理论假设（假设—抽样—资料收集（问卷、实验）—统计检验）。 定性研究：研究者参与到自然情境中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性研究，采取归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过研究对象世纪互动来理解和解释他们的行为。 教育行动研究：在教育情境中进行的，与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性干预，并检验这种干预效果。 设计型研究：（自然科学与人工科学的划分）旨在通过形成性研究过程中检验和改进根据有关原理和先期研究而做出的教育设计。设计型研究的目的不是简单地改进实践，同时承担着完善理论的双重使命。

陈琦、刘儒德《当代教育心理学》课件讲义

当代教育心理学讲义

20世纪60年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。 80年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。 前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。 我国的教育心理学在60年代受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。70年代末，我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。 主要成就： 1.教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。 2.教育心理学的研究成果显著：创立很多理论，出版很多作品 3.对实践的作用越来越明显。 这个实际上主要是城市教学，布鲁纳在美国领导的一个课程改革，其实就是结构主义学习。 研究趋势： 1.在理论方面：万能论和机械论逐步被克服。 2实验采用心理模拟法。 3.理论研究与实践研究相结合。 4.在传统理论及客体基础上，提出许多新的理论研究客体与研究方法。 5.微观研究与宏观研究相结合。 6.分析性研究与综合研究相结合。 7.定量研究与定性研究相结合。 第二章心理发展与教育 第一节心理发展的一般规律与教育 一、认知发展的一般规律与教育 性认识获得了事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。 认知心理的诸多因素的发展时序不一。感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。 思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说，一岁前的儿童没有思维。大约在第二年初，才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动，。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直观（感知）性的认