内隐学习

摘要：内隐学习这一概念是由美国心理学家罗伯提出的, 是指人类无意识地获得关于刺激环境的复杂知识的过程。作为内隐学习的下位概念，语文内隐学习是指学生在复杂的语文环境中不知不觉地获得语文知识并发展、提高语文素养的一种学习方式。在教学中我们应通过优化学习环境、优化课程教学、扩展教学实践等将内隐学习与外显学习完美的统一结合。以此让学生感悟到内隐学习的魅力,自觉地投入到语文学习中。

一、内隐学习及其特征

内隐学习这一概念是由美国心理学家罗伯提出的, 是指人类无意识地获得关于刺激环境的复杂知识的过程。他指出在内隐学习中人们并没有意识到控制他们行为的规则是什么, 但却学会了这种规则。语文内隐学习所获得的主要是缄默知识，即“只可意会不可言传”的知识。它储存于潜意识之中，不能有意识地加以提取，但能在适当的情境下被激活。通过语文的熏陶感染作用，有意识的学习,却无意识获得了语文能力。

首先，语文内隐学习是一种无意识的学习方式，具有无意性，恰如杜甫所描述的那种“随风潜入夜，润物细无声”的境界。我们平常讲的“读书千遍，其义自见”其实就说明了语文内隐学习的这种“有意栽花花不开, 无心插柳柳成荫”无意性特征。

其次，语文内隐学习要靠良好的语文环境对学生进行熏陶和感染，具有情境性。它的进行是在具体的实践情境中完成的，它的结果发挥作用也依赖于类似情境的刺激。

再次，语文内隐学习是脱离逻辑思维的非语言的心理过程，具有直觉感悟性。学生通过阅读、写作、听说等各种语文学习活动，日积月累，融会贯通，会获得一些抽象的语文知识。

另外，语文内隐学习和外显学习是一组相对概念，是有机统一的而非截然分离的。从理论上讲，语文内隐学习是一种无意识、无计划的语文学习方式，语文外显学习是有目的、有计划的学习方式。二者是相对的，而在实际的语文学习过程中，二者的有机统一构成了语文学习的完整内容。所以在实际学习过程中要注意把语文内隐学习和外显学习结合起来，同时发挥二者的优势，这样才能提高语文学习的效率。

二、与内隐学习相结合的语文教学

根据内隐学习的特点和语文教学的目的，在新一轮语文课程改革中，将内隐学习与语文教学相结合是一条全新的思路。内隐学习是一种自然而然的比较轻松的学习方式。因此，它既能够帮助教师采用有效的措施将知识潜移默化地传授给学生，又能够使学生不知不觉地养成勤于思考、善于发挥和乐于表达的学习态度，在提高语文能力的同时自然而然地提高审美情感和人文素养。

1.优化学习环境

（1）.要倡导有利于语文内隐学习的社会环境，改善社会环境尤其是学生周围的环境。在一个普遍运用普通话的语言环境中，这对学生形成良好的语感和审美能力都有潜移默化的作用。一些富有人文精神的标语，既能给人以智慧的启迪和幽默感，又能体现人文趣味，这样的环境能使学生在无意之中受到熏陶感染，从而增加自身的语文素养。（2）要营造一个有利于内隐学习的家庭环境。家长对阅读的浓厚兴趣和举止谈吐、爱好追求的良好习惯，是对孩子的良好导向。家长应经

常与孩子一起读书、交流心得。家长尽力营造一个有精神、有美感、有人情、有欢乐、有民主、有交流的和谐的人文环境。（3）.要构建有利于内隐学习的校园文化。如丰富学校图书馆的藏书，各班级也可置办图书角，还可把学生的一些优秀习作添置其中，供同学参考讨论。充分利用黑板报，进行词语互拼、填字等语文游戏。还可让学生创办语文报，从班级、学校到国家大事都可以成为语文报的内容，这样既能培养学生关心国家和人民的宽广视野，还能提高学生语文水平。（4）让学生感受大自然、体验生活的同时，丰富的语文积累会自然而然地融入他们的血液，滋养他们内在的精神世界。

2.优化课程教学

（1）课前，对将要所学的文章，要求学生反复阅读，进行预习。让学生与文本之间进行一次“亲密接触”, 自己去理会, 去体察, 去涵养, 加深对文本意境的自我解读和感悟。

（2）课堂上，创设教学情境，引导学生自由地表达。当学生不知怎样表达时，教师可以采用刺激的方式迫使他们表达出来。学生在刺激中获得知识后，教师可以逐步要求他们对其有所思有所悟，并以书面形式表现出来。激活静态的教学资源，使文本的信息进入学生心灵深处。

（3）课后，要求学生拓展想象，独立完成作业，独立地观察问题、分析问题和解决问题，进一步巩固已经掌握的外显知识。

（4）最后，在对学生的学习效果进行评价时，对于已掌握的学生要给予鼓励和表扬，对于未掌握的学生要积极加以引导，以此来提高学生掌握知识的能力，增强他们的自信心。学生良好的学习心理氛围是一种无形又巨大的情绪力量，会形成内隐的语文学习态度和积极的学习兴趣，使学生在“看似无意实有心”的不自觉状态下进行语文积累，并积极主动地参加到语文学习当中。

整个过程就是内隐知识向外显知识转化的过程。

3.拓展教学实践

语文课堂拓展活动补充了课堂学习的不足，拓宽学习的时空，丰富学习的资源，提高综合运用各种知识的能力，在解决实际问题的过程中锻炼真才实干，培养创新能力。开展丰富多彩的课余阅读活动、社会实践活动，并在课堂进行实践成果的展示活动。

综上所述, 语文教学应重视与发挥内隐作用, 这对于全面提高学生的语文素养具有十分重要的理论与实践意义。作为教师的我们，要对学生进行“润物细无声”的潜移默化的影响, 内隐地春风化雨般地滋润他们的心灵。

内隐学习综述

内隐学习研究新进展 一、内隐学习的历史发展 美国心理学家Reber（1967）在《人工语法的内隐学习》一文中, 提出了“内隐学习”一词。他认为内隐学习就是无意识地获得关于刺激环境的复杂知识的过程 ,人们能够按照本质不同的两种学习模式来学习复杂的任务 ,一种是所熟知的外显学习模式, 另一种就是内隐学习模式。Frensch(1998) 认为,内隐学习是对客体或事件之间结构关系的无意识获得[ ;我国学者郭秀艳和杨治良认为, 内隐学习是指有机体在与环境接触的过程中,不知不觉地获得了一些体验并因之而改变其事后某些行为的学习 ;杨卫星则认为内隐学习是一种无意识、无选择、被动地习得某种刺激材料中较深层抽象规则的学习。综上, 尽管对内隐学习的描述不尽相同, 但大家基本上认同, 内隐学习是个体在与环境接触中无意识地获得关于刺激的一些较为复杂知识的过程。只是在所获得知识的复杂程度上,仍存有争议。 二、内隐学习的研究方法 1.人工语法范式 人工语法范式的核心在于一套人工编制出的复杂的语法规则。这种语法相当复杂, 被试不可能在短时间内有意识地学会它。首先让被试记忆一些表面上任意排列而实际上由人工语法生成的字母串 ,在被试学习了由这种语法生成的大量字母串以后,研究者告诉他们存在一种限定字母顺序的复杂规则, 并要求他们对新的符合语法的和不符合语法的字母串进行分类 ,如果被试对约65 %以上的字母串作出了正确的分类, 就可以认为他已经无意识地获得了关于语法的实质性的知识。这种人工语法范式包括限定状态语法与双条件语法范式。双条件语法范式较限定状态语法范式, 可以避免样例的重复性和长度不等的弊端。 2.实验性分离的逻辑 在试验中观察到的两个不同处理间的差异。它的逻辑十分直接: 如果用以比较的两个测验(直接测量和间接测量)所包含的加工过程是相同的 ,或者是两组高度相关的加工过程 ,则这两个测验之间的比较不应该出现实质性的分离。如果出现了分离,那么测验中所控制的自变量就有可能包含不同性质的加工过程。内隐学习的领域里 ,正是基于这样的分离逻辑 ,研究者们从不同的视角、以不同的方式设计出了很多不同的实验范式。 3.序列学习

皮亚杰认知发展理论的基本观点

亚杰认知发展理论的基本观点 （一）皮亚杰认知发展理论的基本观点 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。 1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务 守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。 儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。

隐性知识_内隐认知与科学创造

隐性知识、内隐认知与科学创造 □　周治金,杨文娇 (华中科技大学教育科学研究院,湖北武汉430074) 摘要:通过程序化、自动化、组块化等方式,显性知识可以转化为隐性知识,这种转化一方面有利于个体充分利用有限的认知资源加工更多信息,另一方面也可使已转化为长时工作记忆的信息被迅速准确地提取,而被用于创造活动之中。隐性知识对创造活动的作用,主要通过问题意识、直觉、酝酿效应、灵感等认知活动表现出来。例如,一些特定线索可以激活语义记忆中的相关信息,引导思维指向某种假设,获得直觉,或以类比推理形成对问题的深层结构的认识等等。创造性问题的解决离不开内隐认知和隐性知识。 关键词:隐性知识;内隐认知;直觉;酝酿效应 中图分类号:G443 文献标识码:A文章编号:167127023(2007)022*******作者简介:周治金(1964-),男,湖北汉川人,心理学博士,华中科技大学教育科学研究院副教授,研究方向为认知心理学;杨文娇(1978-),女,湖北赤壁人,华中科技大学教育科学研究院博士研究生,研究方向为认知心理学。 收稿日期:2006205219 知识对创造力的作用得到学者们的普遍重视。无论是强调知识为创造力的基础,认为丰富的知识和经验有利于创造;还是认为拥有中等程度的知识更有利于创造,都承认知识在创造活动中所起的作用。知识的种类繁多,按照知识能否言表,可以将知识划分为显性知识(exp licit know ledge)与隐性知识(tacit know ledge)。虽然波兰尼(Po lanyi)于上世纪50年代末就指出了隐性知识在科学创造性中的重要性,但是隐性知识在创造活动中的作用并没有多少实验研究的证据。随着认知心理学在内隐认知(I m p licit cogn iti on)研究方面取得了一系列重要的进展,隐性知识在科学创造活动中的作用逐渐受到心理学家的重视。 一、隐性知识与内隐学习 隐性知识是指高度个体化的、难以形式化或沟通的、难以与他人共享的知识,常以个人经验、印象、感悟、团队的默契、技术诀窍、组织文化、风俗等形式存在,而难以用文字、语言、图像等形式表达清楚。而显性知识则是指能够以一种系统的方法表达的、正式而规范的知识。显性知识是客观的有形的知识,通常以语言、文字等结构化的形式存储的,并且表现为产品外观、文件、数据库、说明书、公式和计算机程序等形式[1]。从知识的表征水平来看隐性知识与显性知识之间的联系与区别是一个很好的视角。Kar m iloff-Sm ith认为,知识的表征可以区分为四个不同的水平:第一个水平是内隐的I,这一水平的表征是对外界环境中的刺激材料进行分析和反应,信息以程序方式编码,呈内隐状态,且相互独立,这种表征能使个体掌握行为。第二个水平为E1,这时的表征已是外显的,它的组成成分可以作为认知操作的材料,较具灵活性,但它还没有通达意识,还不能用言语报告。第三和第四个水平分别是E2和E3,这时表征已通达意识,并能用言语加以报告,而且与其他领域的知识发生了联结[2]。前两个表征水平的知识为隐性知识,后两个表征水平的知识为显性知识。 严格意义上的隐性知识没有通达意识,难以言表。实际上,大多数学者所讨论的隐性知识并没有这么严格,学者们目前讨论的隐性知识,其表征水平为E1或处于E1与E2之间。本文取

初中语文教学论文 语文学习中的内隐学习与缄默知识

语文学习中的内隐学习与缄默知识 语文学习，既有外显学习，也有内隐学习；语文知识既有显性知识，也有缄默知识。在新课程语文教学中，内隐学习与缄默知识获得的指导具有特别重要的意义。 一、内隐学习与缄默知识是普遍的心理现象 （一）什么是内隐学习 北大教授沈政在《脑科学与素质教育》一文中曾举过这么一个例子，可请一位朋友到你家作客，先跟他在客厅中聊天,客厅墙上挂许多字画，但你们并不谈及墙上的字画。随后请朋友到另一间屋子，拿给他一张写满许多偏旁、部首的半个汉字的纸，请他用笔把这些半个字补笔成完整的字。统计他的补笔结果就会发现，这些字中许多是客厅字画上的字。然而你问他是否按客厅字画上的字完成的作业，他会说：“客厅中有字画？我怎么没看见！”无意中映入眼帘的字，竟在随后的补笔任务中无意中冒了出来。 沈教授例举的学习现象就是“内隐学习”。从上述例子可以体会到，内隐学习就是在没有意识努力的情况下获得知识的心理过程。它没有明确的学习目标，也不要付出意志努力，还没有采取问题解决的策略，就获得了知识。内隐学习是相对于外显学习而言的。外显学习是有明确的目标，须经过意志努力，还须运用一定的策略的学习。 无意识性，也就是自动性是内隐学习的基本特点。 （二）什么是缄默知识 华东师大教授庄锦英在《关于缄默知识的基本特征刍议》中举过怎么一个例子：你能够巧妙地骑着自行车前进，拐弯，越过各种障碍。可是你究竟是怎么驾驭自行车的，你为什么不但能保持平衡，而且可以让自行车自如地前进？ 我们可以从别人那里获得怎么骑自行车的知识，但究竟如何让使车保持平衡并使它前进，则必须有赖于个体的独特的体验，这种体验积累到一定的程度就可以自如地骑自行车了。很显然，这种体验是难以言传的。也就是说，有一种难以说清楚的知识在起作用。因为它的难以用语言清晰的表述，所以称为“缄默知识”。 不能言传的，不能系统表述的知识就是缄默知识。“眼前有景道不得”，是李白面对黄鹤楼崔灏题诗发出的感叹；“心中有识说不出”，是缄默知识的生动的注脚。缄默知识是相对显性知识而言的，能言传的，可以用文字等来表述的知识就是显性知识。 不可言传性是缄默知识的基本特点。 （三）内隐学习与缄默知识的同与异，以及两者之间的关系 1、两者的共同点：都具有自动性的特征，都和内隐认知有关，都和外显认知相互作用。 2、两者的区别：内隐学习强调的是过程，缄默知识强调的是结果；内隐指的是无意识与无目的，缄默更多的是强调“不能言表”。 3、两者的联系：内隐学习和缄默知识不是一一对应的关系。内隐学习具有“理解性”的特点，它学到的知识并不全部内隐，也包括可以言传的知识。此外，学习过程不内隐，而学到缄默知识的现象也广泛存在于实际的学习生活中。

皮亚杰认知发展四个阶段.

皮亚杰：认知发展的四个阶段 1.感知运动阶段（0-2岁） 这个阶段的儿童的认知活动，主要通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，儿童的语言和表象尚未产生。这个时候，儿童形成了一些低级的行为图式，来适应外部环境，并进一步探索外部环境。儿童通过看、抓和嘴的吸吮来了解外部环境。这个阶段的后期，儿童开始使用符号和语言。 这个阶段，儿童在认知上发展了客体永恒性，知道了消逝了的事物的存在。另外，具有了合乎逻辑的目标定向行为。 2.前运算阶段（2-7岁） 运算是指内部的智力或者操作。儿童在感知运动阶段后期，能够运用一些动作图式，但是这些图式需要与具体运动动作相联系，对于回忆过去、明了信息、做计划是无效的。按照皮亚杰的观点，和动作分离的认知的第一种类型是使得动作图式符号化，即形成和使用字词，手势、标记、想象等符号的能力，而这些能力是前运算阶段的主要成就。这个阶段，儿童具备了符号言语功能，词汇得到发展。 这个阶段的儿童，思维具有不可逆性，尚未获得守恒概念。儿童还是自我中心主义的，虽然并非总会如此。 3.具体运算阶段（7-11岁） 这个阶段的儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转。随着守恒、分类、顺序排列、运算能力的掌握，处于具体运算阶段的学生已经发展出思维的完整性、逻辑性的体系。在皮亚杰看来，儿童解决守恒问题的依赖于三个基本原因的理解：同一性、补偿性、可逆性。但是这个阶段的儿童的思维仍然需要具体事务的支持，儿童还不能进行抽象逻辑思维。对于规则的遵守，变现比较刻板。 4.形式运算阶段（11岁-成年） 这个阶段的儿童的思维是以命题形式进行的，并且能够发展命题之间的关系，能够依据逻辑推理、归纳或者演绎的方式来解决问题；能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能够做一定的概括，其思维发展水平已接近成人。 这个阶段的儿童能够进行“假设——演绎”推。具有了系统思维能力。这

内隐学习

摘要：内隐学习这一概念是由美国心理学家罗伯提出的, 是指人类无意识地获得关于刺激环境的复杂知识的过程。作为内隐学习的下位概念，语文内隐学习是指学生在复杂的语文环境中不知不觉地获得语文知识并发展、提高语文素养的一种学习方式。在教学中我们应通过优化学习环境、优化课程教学、扩展教学实践等将内隐学习与外显学习完美的统一结合。以此让学生感悟到内隐学习的魅力,自觉地投入到语文学习中。 一、内隐学习及其特征 内隐学习这一概念是由美国心理学家罗伯提出的, 是指人类无意识地获得关于刺激环境的复杂知识的过程。他指出在内隐学习中人们并没有意识到控制他们行为的规则是什么, 但却学会了这种规则。语文内隐学习所获得的主要是缄默知识，即“只可意会不可言传”的知识。它储存于潜意识之中，不能有意识地加以提取，但能在适当的情境下被激活。通过语文的熏陶感染作用，有意识的学习,却无意识获得了语文能力。 首先，语文内隐学习是一种无意识的学习方式，具有无意性，恰如杜甫所描述的那种“随风潜入夜，润物细无声”的境界。我们平常讲的“读书千遍，其义自见”其实就说明了语文内隐学习的这种“有意栽花花不开, 无心插柳柳成荫”无意性特征。 其次，语文内隐学习要靠良好的语文环境对学生进行熏陶和感染，具有情境性。它的进行是在具体的实践情境中完成的，它的结果发挥作用也依赖于类似情境的刺激。 再次，语文内隐学习是脱离逻辑思维的非语言的心理过程，具有直觉感悟性。学生通过阅读、写作、听说等各种语文学习活动，日积月累，融会贯通，会获得一些抽象的语文知识。 另外，语文内隐学习和外显学习是一组相对概念，是有机统一的而非截然分离的。从理论上讲，语文内隐学习是一种无意识、无计划的语文学习方式，语文外显学习是有目的、有计划的学习方式。二者是相对的，而在实际的语文学习过程中，二者的有机统一构成了语文学习的完整内容。所以在实际学习过程中要注意把语文内隐学习和外显学习结合起来，同时发挥二者的优势，这样才能提高语文学习的效率。 二、与内隐学习相结合的语文教学 根据内隐学习的特点和语文教学的目的，在新一轮语文课程改革中，将内隐学习与语文教学相结合是一条全新的思路。内隐学习是一种自然而然的比较轻松的学习方式。因此，它既能够帮助教师采用有效的措施将知识潜移默化地传授给学生，又能够使学生不知不觉地养成勤于思考、善于发挥和乐于表达的学习态度，在提高语文能力的同时自然而然地提高审美情感和人文素养。 1.优化学习环境 （1）.要倡导有利于语文内隐学习的社会环境，改善社会环境尤其是学生周围的环境。在一个普遍运用普通话的语言环境中，这对学生形成良好的语感和审美能力都有潜移默化的作用。一些富有人文精神的标语，既能给人以智慧的启迪和幽默感，又能体现人文趣味，这样的环境能使学生在无意之中受到熏陶感染，从而增加自身的语文素养。（2）要营造一个有利于内隐学习的家庭环境。家长对阅读的浓厚兴趣和举止谈吐、爱好追求的良好习惯，是对孩子的良好导向。家长应经

皮亚杰的认知发展理论

认知发展理论（Cognitive-developmental theory或Theory of Cognitive Development）是著名发展心理学让·皮亚杰所提出，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。而他这种研究方式，广为现时儿童心理学家所采用。 儿童心理发展是主体和客体相互作用的结果 皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛，旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观，即心理发展是主体与客体相互作用的结果。主客体相互作用主要表现如下： 第一，在心理发展中，主体和客体之间是相互联系、相互制约的关系，即两者相互依存，缺一不可。 第二，主体和客体相互转化的互动关系。先天遗传因素具有可控性和可变性，在环境的作用下，可以改变遗传特性 第三，主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。 认知发展本质的适应理论和主动建构学说 皮亚杰认为智力的本质是适应，“智慧就是适应”，“是一种最高级形式的适应”。他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说，即图式、同化、顺应和平衡。 1．图式 图式即认知结构。“结构”不是指物质结构，是指心理组织，是动态的机能组织。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。 2．同化 是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构。同化使图式得到量的变化。 3．顺应 是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。顺应使图式得到质的改变。 同化表明主体改造客体的过程，顺应表明主体得到改造的过程。通过同化和顺应建构新知识，不断形成和发展新的认知结构。

皮亚杰认知发展阶段理论.

皮亚杰认知发展阶段理论 皮亚杰是瑞士的心理学家，他认为个体认知的发展具有阶段性的特点。儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的阶段。每个阶段都有其独特的认知结构，标志着该阶段的年龄特征，以区别于其他阶段。各阶段出现的先后顺序是固定不变的，不能逾越，也不能颠倒，所有个体都遵循这一发展顺序，阶段具有普遍性。但受主体因素、环境、教育等因素的影响，各阶段的出现可以提前或推迟。 皮亚杰从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据，这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。经过一系列的研究，皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段等四个阶段。 1.感知运算阶段（0-2岁） 这个阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿只有一系列笼统的反射，随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。通过不断的学习与训练，更多新的刺激和客体被同化到先天的反射中。到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化，思维也开始萌芽。手的抓取和嘴的吮吸是这一阶段儿童探索周围世界的主要手段。 从出生到2岁这一时期，儿童的认知能力也逐渐发展。一个很大

的进展是儿童渐渐获得了客体永恒性，即当一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。儿童大约在9-12月获得客体永恒性，而在此之前，儿童认为不在眼前的事物就是不存在了，并且不再去寻找，客体永恒性是后来认识活动的基础。 2.前运算阶段（2-7岁） 这个阶段儿童的各种感知活动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，不再像感知运动阶段的儿童依靠实际动作对当前感知到的事物进行思维，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从直觉中解放出来。处于这一阶段的个体尚未获得认知运算，他们进行的是半逻辑思维。 这一阶段的个体具有泛灵论倾向，无法区分有生命的事物与无生命的事物，认为外界的一切事物都是有生命的，无生命的事物同样也具有情绪、动机等生命特征，如儿童说“你踩在小草身上，它会疼得哭”。 自我中心主义也是前运算阶段个体的认知特征，自我中心主义是指个体只从自己的观点看待世界，难以认识他人的观点，认为所有的人都有相同的感受，经常假定其他人都在分享自己的情感、反应和看法。皮亚杰的“三山实验”证明了个体的自我中心的倾向。 前运算阶段儿童的思维具有不可逆性和刻板性，在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，只注意事物变化的一个方面而不能同时注意事物变化的两个纬度。由于思维的不可逆性和刻板性等原因，

什么是内隐学习

内隐学习是认知心理学的一个重要概念，指的是在不知不觉中获得某种知识，学习了某种规则。而这种学习的效果可以通过某种测试表现出来，但是意识层面却无法觉知这种规则，不能外显的把这种规则说出来。 内隐学习这种神奇的效果引起无数心理学家研究的热情，一种可以似乎不需要意志努力的学习却能够达到甚至超过外显学习的效果，这似乎是一种全新的革命性的学习方式。 什么是缄默知识 由英国著名物理化学家和思想家波兰尼提出，人类的知识有两种，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。（隐性知识的特征）： 1. 默会性：不能通过语言、文字、图表或符号明确表述：隐性知识一般很难进行明确表述与逻辑说明，它是人类非语言智力活动的成果。这是隐性知识最本质的特性。 2. 个体性：隐性知识是存在于个人头脑中的，它的主要载体是个人，它不能通过正规的形式（例如，学校教育、大众媒体等形式）进行传递，因为隐性知识的拥有者和使用者都很难清晰表达。但是隐性知识并不是不能传递的，只不过它的传递方式特殊一些，例如通过“师传徒授”的方式进行。 3. 非理性：显性知识是通过人们的“逻辑推理”过程获得的，因此它能够理性地进行反思，而隐性知识是通过人们的身体的感官或者直觉、领悟获得的，因此不是经过逻辑推理获得。由于隐性知识的非理性特征，所以人们不能对它进行理性地批判。 4. 情境性：隐性知识总是与特定的情景紧密相联系的，它总是依托特定情境中存在的，是对特定的任务和情境的整体把握。这也是隐性知识的很重要的特征。 5. 文化性：隐性知识比显性知识更具有强烈的文化特征，与一定文化传统中人们所分析那个的概念、符号、知识体系分不开。 6. 偶然性与随意性：隐性知识比较偶然、比较随意，很难捕捉，所以获取的时

皮亚杰认知发展汇总

皮亚杰儿童认知发展阶段理论！ 如风2010-07-31 08:16:32 皮亚杰儿童认知发展阶段理论 关于皮亚杰相关理论的理解 一、运算（Operation） 运算是皮亚杰理论的主要概念之一。在这里运算指的是心理运算。 什么是运算？运算是动作，是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。 从这个定义中可看出，运算或心理运算不四个重要特征： 1、心理运算是一种在心理上进行的，内化了的动作。例如，把热水瓶里的水倒进杯子 里去，倘若我们实际进行这一倒水的动作，就可以见到在这一动作中有一系列外显的，直接诉诸感官的特征。然而对于成人和一定年龄的儿童来说，可以用不着实际去做这个动作，而在头脑里想象完成这一动作并预见它的结果。这种心理上的倒水过程，就是所谓"内化的动作"，是动作能被称之为运算的条件之一。可以看出，运算其实就是一种由外在动作内化而成的思维，或是说在思维指导下的动作。新生婴儿也有动作，哭叫、吸吮、抓握等，这些动作都是一些没有思维的反射动作，所以，不能算做运算。事实上由于运算还有其它一些条件，儿童要到一定的年龄才能出现有称之为运算的动作。 2、心理运算是一种可逆的内化动作。这里又引出可逆的概念。可以继续用上面倒水过 程的例子加以解释，在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中，事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去，这就是可逆性（reversibility）,是动作成为运算的又一个条件。一个儿童如果在思维中具有了可逆性，可以认为其智慧动作达到了运算水平。 3、运算是有守恒性前提的动作。当一个动作已具备思维的意义，这个动作除了是内化 的可逆的动作，它同时还必定具有守恒性前提。所谓守恒性（conservaion）是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现，但保持不变。装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍是100毫升，一个完整的苹果切成4小块后其重量并不发生改变。自然界能量守恒、动量守恒、电荷守恒都是具体的例子。当儿童的智力发展到了能认识到守恒性，则儿童的智力达到运算水平。 守恒性与可逆性是内在联系着的，是同一过程的两种表现形式。可逆性是指过程的转 变方向可以为正或为逆，而守恒性表示过程中量的关系不变。儿童思维如果具备可逆性（或守恒性），则差不多可以说他们的思维也具备守恒性（或可逆性）。否则两者都不具备。 4、运算是有逻辑结构的动作。 前面介绍过，智力是有结构基础的，即图式。儿童的智力发展到运算水平，即动作已具备内化、可逆性和守恒性特征时，智力结构演变成运算图式。运算图式或者说运算不是孤立存在的，而是存在于一个有组织的运算系统之中。一个单独的内化动作并非运算而只是一种简单的直觉表象。而事实上动作不是单独，孤立的，而是互相协调的，有结构的。例如一般地人们为了达到某种目的而采取动作，这时需要动作与目的有机配合，而在达到目的的过程中形成动作结构。在介绍图式时，已说过运算图式是一种逻辑结构，这不仅因为运算的生物学生理基础目前尚不清楚而由人们推测而来，更重要的是因为这种结构的观点是符合逻辑学和认识论原理的，因为是一种逻辑结构。故心理运算又是有逻辑结构的动作。 以运算为标志，儿童智力的发展阶段可以分为前运算时期和运算时期；继之又可将前者分为感知运动阶段和表象阶段；后者区分为具体运算阶段和形式运算阶段。 二、儿童智力发展阶段 如上所述，皮亚杰将儿童从出生后到15岁智力的发展划分为四个发展阶段。对于发展的阶段性，皮亚杰概括有三个特点：

内隐记忆

内隐记忆（IMPMEMORY） 简介： 最早对内隐记忆这一心理现象进行描述的学者是法国近代哲学家笛卡尔,但直到上世纪60 年代末,心理学中对记忆的探讨仅仅限于意识状态下的记忆规律。1968 起年英国学者Warrington 和Weiskrantzd[在对健忘症患者启动效应的研究中发现:健忘症患者虽然不能有意识地保持学习内容,在再认测验中无法辨认出先前学习过的单词,但在补笔测验中却对先前呈现过的单词表现出与正常人一样的保持效果。这一特殊记忆现象的发现激起了人类对无意识记忆的探讨的兴起。 Schacter等1980年进行了一个实验研究。首先让被试阅读一些单词，例如：assassin，octopus，avocado，mystery，sheriff，climate。一小时后，再做两次实验：首先是再认测验，被试不会有任何困难；其次是补笔测验，向被试呈现一些有字母残缺的单词，要求尽可能地将残缺字母填补上，例如：ch__nk，o_t_us，_og_y_，_l_m_te。在这次测验中，被试对其中的两个残缺单词很难做出正确解答，即chipmunk和bogeyman；而对其它单词就很容易了。这是因为在一小时以前见过octopus和climate这两个词。这种记忆被称为启动效应（priming effect）。在实验中，Schacter等人对测验的时间间隔进行了控制，有的是在一小时后，有的是在一周后进行测试。在这两种情况下，后者对所学单词的再认，即有意识的回忆，远不如前者准确，但对于补笔测验的结果，两种情况下完全等同。这就是说，引起单词填补测验中的启动效应的，是在测验前看到这一单词所引起的某种并非自觉记忆的因素。同样有意思的是，对某一单词而言，即使被试不记得在学习阶段看到过这一单词，启动效应也会产生。事实上，不管被试记不记得在学习阶段看到过该单词，启动效应的强度是一样的。这些研究结果似乎告诉我们：启动效应的产生不依赖于有意识的记忆。 在大量实验的基础上，Graf和Schacter于1985年提出了内隐记忆和外显记忆两个概念，内隐记忆从现象上来讲就是：被试在操作某任务时，不经有意识地回忆，存储在大脑中的信息会在操作中自动起作用。内隐记忆的特点是：被试对信息的提取是无意识的。由于内隐记忆的特征限制，要测量内隐记忆只能用间接法，而不能按照传统方法直接来测量记忆的内容。目前，测量内隐记忆的方法有知觉辨认、单词补笔等。本实验采用知觉辨认和再认的方法，以验证内隐记忆现象的客观存在，比较外显和内隐记忆测试的结果有何不同。 理论背景的探讨综述： 内隐记忆主要来自五个不同但又相互交叉的研究领域：再学时的节省，阈下编码刺激的作用，无意识学习，启动效应以及健忘症病人的残余学习。 （一）再学时的节省 斯莱梅卡等人（Slamecka et al.， 1985）认为，可以把再学时的节省当作内隐记忆的指标，再学一个先前学过的词表并不依赖于先前学习片断的外显记忆，外显

皮亚杰认知发展阶段理论

皮亚杰认知发展阶段理论 皮亚杰认知发展阶段理论作为教师招聘考试的重要考点，各位考生在备考时需要引起重视，尤其是各认知发展阶段的名称以及其对应的阶段特征需要清晰掌握。 皮亚杰，杰出的儿童心理学家，在长达数十年的学术生涯中，他深入研究了儿童心理发展的各个方面。他的很多思想，对后世产生了极大的影响和作用，其中认知发展理论被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。 在教师招聘考试中，皮亚杰的认知发展阶段理论为常考内容，其中前运算阶段特征为高频考点，常以选择题、简答题、论述题形式出现。考生在备考时，需了解认知发展阶段理论中各阶段对应的年龄、名称及主要特征，能够运用所学知识掌握选择、简答、论述题的答题方法。 关于认知发展理论，皮亚杰认为认知发展是一种建构的过程，是个体与环境的相互作用中实现的，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。每一个阶段有它主要的行为模式;其中，每一个阶段都是一个统一的整体。他提出了认知发展理论，并将个体的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算。 一、感知运动阶段 儿童从出生到约2岁。这一阶段的儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付外界事物。他们的通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，头脑中是低级的行为图式，而这时儿童获得的最大成就是客体的永恒性(9～12个月)，皮亚杰称它是“哥白尼式的革命”。 二、前运算阶段 2～7岁的儿童发展到了前运算阶段，因为他们只能以表象进行思维，所以他们的思维是表面的、原始的和混乱的。前运算阶段具有以下特点： 1.万物有灵论 4-6岁的儿童把一切事物都看成和人一样是有生命、有意识，是活的东西，

皮亚杰的认知发展阶段理论

皮亚杰的认知发展阶段理论 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程,而这种个体对环境进行主动的适应过程就是个体认知的发展过程。 皮亚杰的理论焦点就是个体从出生到成年的认知发展的阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知图式不断重建的过程。所以，我们不能用成人的思维方式来推断儿童的思维。皮亚杰借用逻辑和数学的概念来分析说明思维发展的过程。他把运演水平作为认知发展阶段的依据。他认为，心理运演具有四个特征： 第一，运演是一种内化的动作。内化的动作是相对于使用实物的外显动作而言的。例如，达到运演水平的儿童不用做把瓶子里的水倒入杯子这一实际动作，也能在头脑里想象出这一动作的结果。这种心理上的倒水过程，就是一种内化的动作。 第二，运演是一种可逆的内化动作。例如，儿童能够设想：向西走10步，再回头向东走10步，自己的位置不变。 第三，运演具有守恒性。运演是以某种守恒性或不变性的存在为前提的。事实上，运演的可逆性已表明了这一点，儿童能够想象到在转换过程中并非一切都变了，即知道自己会回到原地。所以，运演的守恒性与可逆性是密不可分的。没有某种内容的守恒，可逆性就失却了依附。同时，守恒性是通过可逆性而获得的。正是由于运演的可逆性，才使人们对运演过程中某些不变的因素有清晰的认识。 第四，运演不是孤立存在的。可逆性与守恒性之间的关系也表明了这一点。皮亚杰认为，任何单独的内化动作都不是运演，各种内化动作必然是相互蕴含，并按一定的规则组成一种整体结构。 在此基础上，皮亚杰还根据认知图式的性质，将个体认知发展具体划分为以下四个阶段：

内隐学习及其特征研究

内隐学习及其特征研究 张卫 华南师范大学心理系，广州 510631 论著选摘 【摘要】日常生活中，人们通常能对自己学习的过程和结果进行陈述，然而大量的例子显示，在某些情境下，人们并没有意识到也无法陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了那些规则，这种类型的学习便是内隐学习，内隐学习是当代心理学家新近提出来的一种学习类型，是当今学习和认知心理学领域的热点课题，对内隐学习的研究不仅有助于对无意识认知心理过程与机制的了解，同时，对教育教学等诸多实践领域也具有重要意义。本文追溯和总结了内隐学习研究的历史、现状，并在此基础上对内隐学习特征进行了概括和分析，试图以此引发国内学者对内隐学习和内隐认知等问题的深入思考和进一步研究。 【关键词】内隐学习外显学习无意识认知 内隐学习（implicit learning）一词最早由美国心理学家A.Reber于1965年提出，用他早期著作中的话说，内隐学习就是无意识获得刺激环境复杂知识的过程。Reber指出，人能够按照两种本质不同的模式来学习复杂的任务，一种是人们所熟悉的外显学习（explicit leam-ing），另一种便是内隐学习。诸如问题解决、决策制定等凡需要付出努力、采取一定策略来完成的学习活动都属于外显学习；而在内隐学习中，人们并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了这种规则。 60年代后期，包括整个70年代，人们并没对Reber的这个概念和有关的研究表现出多少兴趣，没有太多的人引用他的成果，也很少人去验证或模拟他的研究。然而，在80年代中期之后，奇迹出现了，内隐学习成了心理学界、尤其是学习和认知心理领域最热门和最受关注的课题，成了“将对认知心理学的发展产生深远的影响”的最重要课题之一（杨治良，1994；刘耀中，1998）。

皮亚杰儿童认知发展阶段理论

皮亚杰儿童认知发展阶段理论 一、运算(Operation) 运算就是皮亚杰理论的主要概念之一。在这里运算指的就是心理运算。 什么就是运算？运算就是动作,就是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。 从这个定义中可瞧出,运算或心理运算不四个重要特征: 1、心理运算就是一种在心理上进行的,内化了的动作。例如,把热水瓶里的水倒进杯子里去,倘若我们实际进行这一倒水的动作,就可以见到在这一动作中有一系列外显的,直接诉诸感官的特征。然而对于成人与一定年龄的儿童来说,可以用不着实际去做这个动作,而在头脑里想象完成这一动作并预见它的结果。这种心理上的倒水过程,就就是所谓"内化的动作",就是动作能被称之为运算的条件之一。可以瞧出,运算其实就就是一种由外在动作内化而成的思维,或就是说在思维指导下的动作。新生婴儿也有动作,哭叫、吸吮、抓握等,这些动作都就是一些没有思维的反射动作,所以,不能算做运算。事实上由于运算还有其它一些条件,儿童要到一定的年龄才能出现有称之为运算的动作。 2、心理运算就是一种可逆的内化动作。这里又引出可逆的概念。可以继续用上面倒水过程的例子加以解释,在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中,事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去,这就就是可逆性(reversibi lity),就是动作成为运算的又一个条件。一个儿童如果在思维中具有了可逆性,可以认为其智慧动作达到了运算水平。 3、运算就是有守恒性前提的动作。当一个动作已具备思维的意义,这个动作除了就是内化的可逆的动作,它同时还必定具有守恒性前提。所谓守恒性(con servaion)就是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现,但保持不变。装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍就是100毫升,一个完整的苹果切成4小块后其重量并不发生改变。自然界能量守恒、动量守恒、电荷守恒都就是具体的例子。当儿童的智力发展到了能认识到守恒性,则儿童的智力达到运算水平。守恒性与可逆性就是内在联系着的,就是同一过程的两种表现形式。可逆性就是指过程的转变方向可以为正或为逆,而守恒性表示过程中量的关系不变。儿童思维如果具备可逆性(或守恒性),则差不多可以说她们的思维也具备守恒性(或可逆性)。否则两者都不具备。 4、运算就是有逻辑结构的动作。 前面介绍过,智力就是有结构基础的,即图式。儿童的智力发展到运算水平,即动作已具备内化、可逆性与守恒性特征时,智力结构演变成运算图式。运算图式或者说运算不就是孤立存在的,而就是存在于一个有组织的运算系统之中。一个单独的内化动作并非运算而只就是一种简单的直觉表象。而事实上动作不就是单独,孤立的,而就是互相协调的,有结构的。例如一般地人们为了达到某种目的而采取动作,这时需要动作与目的有机配合,而在达到目的的过程中形成动作结构。在介绍图式时,已说过运算图式就是一种逻辑结构,这不仅因为运算的生物学生理基础目前尚不清楚而由人们推测而来,更重要的就是因为这种结构的观点就是符合逻辑学与认识论原理的,因为就是一种逻辑结构。故心理运算又就是有逻辑结构的动作。 以运算为标志,儿童智力的发展阶段可以分为前运算时期与运算时期;继之又可将前者分为感知运动阶段与表象阶段;后者区分为具体运算阶段与形式运算阶

对皮亚杰认知发展理论的学习心得

对皮亚杰认知发展理论的学习心得 认知发展理论是著名发展心理学家让·皮亚杰所提出的，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。他指出认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。而他这种研究方式，广为现时儿童心理学家所采用。 对于皮亚杰认知发展理论，经过我们近期学习，深深的体会到：当老师不懂儿童心理学史肯定当不好的。人总是积极地试图学习。皮亚杰指出，儿童是积极的学习者，他们会主动去思考有关外部世界的知识。皮亚杰眼中的儿童通过对自己的假设进行检验来发现周围事物是怎么运作的。由此，皮亚杰得出了对人的根本看法：人生而有理性，人总是企图了解周围世界。这强调了儿童对于知识的主动性和能动性。那么儿童如何获得新知识？皮亚杰认为，儿童有一种与生俱来的探索精神和好奇心，具有理解客观世界的内在欲望，这便是其探究世界的内部动机。正是这个内在动力驱使儿童主动、积极地发现知识。至于如何获得新知识，皮亚杰的认知建构主义理论认为，儿童通常是在自身经验的基础上建构自己的知识。如果教师仅仅是给学生解释概念，那么学生掌握的也不过是“死的知识”，因而，学生需要亲身探索和经历事物的机会。其次，他以儿童扔玩具为例，认为这一在父母眼里调皮的行为极有可能是儿童在体验物体的重力现象以及自由落体的过程。 除此之外，皮亚杰提出了智力发展的四个阶段，认为每一阶段都有其独特的认知结构。他认为发展是一个不断建构的过程，需要在前一阶段发展的基础上才可能出现进一步的发展。因此，智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长。结合我们现在的教育设计，这一点做的还是有些不足，我们应该结合理论与实际开发新的设计。 对于皮亚杰认知发展理论我认为可以充分利用在现代教育中，希望以后可以有实践的机会来证明理论的正确。

皮亚杰与内隐学习

内隐学习的再解读－－从认知发展角度的剖析 https://www.wendangku.net/doc/3a4276000.html, 2003年08月18日来源： 转自：《华东师范大学学报》：教育科学版2001年3期 作者：吴国宏李其维 【作者简介】吴国宏复旦大学社会学系，上海200433 李其维华东师范大学心理学系，上海200062 【内容提要】内隐学习是当前认知心理学研究的前沿热点。停留在传统范围内的研究，往往只对内隐学习作横断面和静止的描述，没有能从发展机制上对学习加以刻画，也割裂了内隐与外显认知机能之间的联系。本文从认知发展的角度重新对内隐学习与外显学习的关系加以整合，指出了二者在适应与机能上的连续性。认知结构的建构与发展，才是获得知识的学习能力发展的关键。这一过程有许多无意识的成分参与，内隐学习研究以此作为对象定能开辟出一块崭新的领地。本文从理论和方法上对在认知发展领域开发内隐学习研究的可行性作出了论证。【关键词】内隐学习认知机能认知发展建构 【正文】 二十世纪八十年代末期，A.S.Reber在对权威的《牛津心理指南》(Oxford Companion to the Mind,Gregory,1987)进行检索以后发现，自五十年代以来，浩如烟海的当代（认知）心理学重要文献中，只有为数不多几篇涉及动物生物反馈和操作条件反射的文章是纯粹以学习为主题的(Reber,1993)。这似乎意味着，随着认知心理学研究范式的兴起与日趋成熟，以行为主义为理论基础的传统学习心理学研究已日渐衰落，几乎退出了当时心理学的舞台。即使像Reber这样的学者，改弦更张，潜心研究完全有别于联想学习范式的人工语法内隐学习已长达二十年之久，也依然得不到主流心理学的重视。事过境迁，在二十一世纪初的今天，恐怕任何人也无法再对内隐学习研究视而不见了。它已成为当今认知心理学和实验心理学最为人们关注的热点之一。 然而，在对这股热潮进行反思之后，又不由地让人产生出几许担忧来。训练有素的认知心理学家们能够胜任对学习（内隐学习终究还是一种学习）的研究吗？学习是否就能与认知或信息加工划等号？只有承认学习的特殊重要意义，内隐学习的研究才会有所收获。知识是如何获得的这一哲学问题其实又重新摆放在我们的面前。可以这么说，认知革命已将对学习的研究推至幕后。至于哲学家和心理学家曾经关心、并为之苦苦探索几十年的经典认识论问题，则早已被远远地抛在了脑后。就总体而言，认知心理学家们更为关心的是知识的表征和使用问题，而不太关心知识的本质与获得机制(Reber,1993)。Reber一针见血地指出，归根到底，这是由于现在的心理学家往往没有接受过系统的哲学训练，他们很少、也不愿意同哲学家进行交流所造成的。甚至，在内隐认知的不同分支领域从事研究的