文档库 最新最全的文档下载
当前位置:文档库 › 从“素质”到“核心素养” ——关于“培养什么样的人”的进一步追问

从“素质”到“核心素养” ——关于“培养什么样的人”的进一步追问

从“素质”到“核心素养” ——关于“培养什么样的人”的进一步追问
从“素质”到“核心素养” ——关于“培养什么样的人”的进一步追问

从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问

2014年10月21日14:50 来源:《教育科学研究》2014年3期作者:柳夕浪字号

打印纠错分享推荐浏览量119

内容摘要:借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果,对素质的结构及其形成过程进行分析,厘清素质教育与核心素养体系的关系,一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明;另一方面可以丰富和完善素质教育理论,理清进一步推进素质教育的思路。

关键词:核心素养;素质层次结构;素质教育

作者简介:

作者简介:柳夕浪,中学高级教师,江苏省南通市海安县教育局(江苏南通226600)。

内容提要:借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果,对素质的结构及其形成过程进行分析,厘清素质教育与核心素养体系的关系,一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明;另一方面可以丰富和完善素质教育理论,理清进一步推进素质教育的思路。

关键词:核心素养素质层次结构素质教育

素质教育是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式回答。

它是针对“中国问题”提出来的。20世纪,从1957年“反右”开始,到十一届三中全会以前,长达二十年的时间里,由于众所周知的原因,中国各方面的发展被耽误了,①学校教育成为重灾区。改革开放后,邓小平同志敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。他指出:“我们国家,国力的强弱,经济发展后劲的大小,越来越取决于劳动者的素质,取决于知识分子的数量和质量。”②人们很自然地把人的素质同教育联系起来,开始了关于端正办学思想的大讨论。1994年8月,中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》,第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。

什么是素质教育呢?二十多年来,人们不断赋予素质教育以新的内涵:从德、智、体、美、劳“五育”并举(有一段时间还有学者提出“心育”③),到“两全、一主动”(面向全体学生,促进学生的全面发展,激发学生主动学习的积极性与创造性),到“一个灵魂、两个重点”(以德育为灵魂、“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”④),后来又有“德育为先”、“能力为重”、“全面发展”和“因材施教”,以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”⑤等。素质教育内涵发展的逻辑轨迹是:教育实践中存在什么问题,时代发展提出了什么新要求,它就被增加相应的新质,即素质教育作为教育现实中不断出现的问题的对立面,其内涵是随着人们对问题认识的不断深化而逐步被充实完善的。

自20世纪90年代开始,各地进行了素质教育区域性试验与探索,以及学校层面的改革实践,涌现出湖南汨罗、山东烟台、辽宁大连、上海闵行、江苏南通等一批实施素质教育的先进典型⑥,创造出愉快教育、成功教育、情境教育、尝试教学等等实施素质教育的鲜活经验。1999年6月,中共中央、国务院召开了第三次全国教育工作会议。会议指出:深化教育改革,推进素质教育,必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始,在国务院的直接领导下,教育部启动了新一轮基础教育课程改革,旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系,以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。

然而,素质教育发展到今天,无论从理论还是从实践方面看,都存在着一些困惑或问题。仅就理论层面看,主要是:百科全书、心理学辞典中将素质(predisposition)界定为人生来具有的某些生理解剖特点,特别是神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。如此定义的“素质”是不可教的,只能成为教育的必要基础,不能构成教育的目标和内容。而在

对经典概念进行教育学的改造和加工时,更多的人将其泛化为人的德、智、体、美、劳等诸多方面的发展,于是有了“思想道德素质”、“科学文化素质”、“身体心理素质”、“审美素质”和“劳动技能素质”等。既然素质教育就是全面发展的教育,那么“素质教育就成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不确定的概念”,“道理说不清”⑦。于是,有学者指出,“素质教育”并非是教育术语,而只是一种“教育口号”,它是“主情”的,所唤起的是人们的情绪、情感的相应反应,并非建立在理性分析之上;它是“活跃”的,因时而动,因势而更。

学科专家习惯于在既有理论的“疆界”、“界限”内认知与行动。而当跨越“疆界”的教育改革行动不断发生,原先用以区别事物和界定理论的“界限”模糊了,就会发展出跨越原有疆界的理论空间与通道,迫使理论重构,进而更好地指导实践。近年来,联合国教科文组织、欧洲联盟、经济合作与发展组织等以素养(competence)为核心,推进未来课程建设,便是很好的理论重构的范例。其中,经济合作与发展组织广邀学者自1997年开始至2005年进行了为期近九年的“素养的界定与选择”专题研究,引起了世界各国和地区的广泛关注。该研究主要涉及以下四个问题。⑧

第一,在与情境的内在关联中厘清素养的内涵,将素养看作是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战,并能顺利地执行生活任务的内在先决条件,强调个体与情境之间的互动关联以及对优质生活的追求。素养是在个体与情境的有效互动中生成的,这些情境包括家庭、健康、消费、休闲、职场、教育与训练,以及社区和公共领域等。素养与情境因素是相互呼应的,不同的情境所要求的素养组合也有所不同,不仅国家、社群、制度、组织常常是充满矛盾冲突、充满挑战的,而且个人生活情境也是如此,愈来愈具有不确定性,而非简单的、固定不变的。我们不应该脱离特定的情境,抽象地谈论所谓“素养”。从理论上讲,素养是需求取向的,是一个功能概念,而非实体概念,并且在通常情况下作为复数(competencies)使用。

第二,更进一步地说,个人成功地应对情境的挑战需要什么样的内在先决条件呢?显然不是单一的知识、技能、态度,更不是单一的行动,而是知识、能力、态度之整合与情境间的因应互动体系。素养与知识(或认知)、能力(或技能)、态度(或情意)等概念的不同在于,它强调知识、能力、态度的统整,超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式,凸显了情感、态度、价值观的重要,强调了人的反省思考及行动与学习。素养是有机联系的整体,其

中的态度因素特别重要。有关研究者指出:,态度是用乘方来连接知识与能力的。如果态度是正分,一切知识与能力皆会产生相乘倍数的效果;如果态度是负分,一切知识与能力皆会产生负面效果。

第三,“素养”比“能力”含义更为广泛,它与“能力”的不同点还表现为:能力既可以是与生俱来的,也可以是后天形成的;素养则是“可教、可学”的,是经由后天学习获得的,它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养,是经由课程教学引导学习者长期习得的。与此相关的是素养内涵的潜在特质,同时它通过特定情境中的外显行为表现出来,具体表现为行为的意向、行为的技能水平等,形成所谓“素养展现模式”。一个人所具有的素养如同一座冰山。素养的外显特质往往比较容易描述,而内隐的情感、态度、价值、动机则不容易直接观察,难以培养并进行评量,但是从理论上讲,可以根据相关理论所建构的严谨工具加以探究推断。因而素养是可以测评的,且需要长期的培养。

第四,研究者不是停留在泛泛谈论一般的素养,而是在对素养概念进行界定的基础上,进一步关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的核心素养。如果说素养是基本生活之所需的话,那么,核心素养则为优质生活之所需,它强调不同学习领域、不同情境

中都不可或缺的共同底线要求,是关键的、必要的也是重要的素养,试图将核心素养与由核心素养衍生出来的其他素养区别开来。核心素养是少而精的。经济合作组织通过多学科的整合,归纳出“能互动地使用工具”、“能在异质社群中进行互动”和“能自律自主地行动”等方面的核心素养。台湾地区陈伯璋等人以此为依据提出如下台湾“国民核心素养”之架构(见表1)。

上述研究赋予素养以可教、可学、可测评的内涵特质,并从哲学、社会学、人类学、经济学、心理学等多学科中寻找理论依据,使之成为既有科学性,又有很强的实践指导价值的教育学概念,对于我们进一步追问“培养什么样的人”,完善素质教育的理论,深化基础教育课程改革有着直接的启发意义。“培养什么样的人”的问题与人的主体内在的需求、利益、

目的相联系,涉及方向的辨别、价值的选择、利益的考量,但它绝不仅仅是主观性的,更不是少数人的主观意志所能决定的,而总是受到“客体的外在尺度”的制约。我们只有在弄清楚“是什么”或“不是什么”、“有什么”或“没有什么”、“可能怎样”或“不可能怎样”的基础上,对有无意义、是否必要、什么是关键的问题作出理性的抉择,才能以主观的形式提供客观实践的指向、范围、程度和运行轨迹等。“培养什么样的人”的问题的解决受到社会发展的规律和人的身心发展规律的制约。具体地讲,每个人的发展总是要受到其所处的社会情境与个人生活情境的制约。人既创造了情境又受制于情境,是受动与能动的统一体。更进一步地说,就是要把“培养什么样的人”的问题作为一个教育价值认识的命题认真进行研究,对学校教育的价值定位、培养目标及不同学段的阶段性目标作出清晰而切实的规定,关注天道与人道的统一、需求与可能的统一、个性与共性的统一、总体结构目标与阶段目标要求的统一,使学生发展目标的选择、发展水平的规定、质量标准的划定等建立在扎实的教育实践根基之上,可理解、可操作、可评估,不是一时的冲动和少数人的主观臆断,不是大而化之、无法付诸实践也无法考量的口号,不是结构不明、层次不清的各种指标的胡乱堆积。三

借鉴近年来国际社会关于学生发展核心素养的研究成果,澄清“培养什么样的人”的问题,必然涉及学生发展核心素养与素质教育的关系问题。我们需要通过对人的素质结构及其形成过程进行分析,进一步厘清素质教育与核心素养体系的关系,加深对素质教育这一命题意义的认识。

首先,关于对素质内涵的把握。我们既不必拘泥于经典的解释,把它变成僵死的概念;也不能把它当作变动不居的流行词汇,使其成为一个“筐”,什么都往里装。“素质”讲的是人的“质”,即人的“质量”或“品质”;同时,还突出了一个“素”字,说明这里讲的“质”不是某一方面的质量,也不是一时一事所表现出的现象,而是相对稳定的综合性的质量。人的素质,就是人原本具有的、相对稳定的、综合性的质量或品质,具有本源性、根基性、潜在性、综合性等特征。它在生命之初便被孕育着,并在生命过程中逐步生成、趋于完善,在整个生命活动中具有先导意义与根基作用。素质是人性之本,是能力之源。

其次,关于素质的形成过程。素质的相对稳定不是说一成不变。借用海德格尔的术语讲,事物的质是在其“在”或“是”的过程中“生成”的,是面向未来开放的。素质是先天禀赋与后天教养的“合金”。素质的生成包含生理、心理、文化、思想等四个不同的层面。⑨生理层面是指长期以来的生物进化赋予人的有机体的潜能与欲望。一方面,有了先天潜能提供的发展的可能性,才有了文化成果对肉体机能的延伸与改造。与其他动物相比较,人的遗传本能既简单又极不完全,人无法完全依靠特定化的图式满足自身的需要,人的本能与需求之间有着一个完全开放的天然空间,构成了人向世界的开放性,构成了人的素质的较大的可塑性。另一方面,潜能并非无限,可塑性是以遗传为基础的,文化对人的生理机能素质的延伸与改造受到生物因素的制约。与遗传作用相比较,文化教育对人的某些方面素质的改造效果并不显著,甚至是微乎其微的,所谓“天性不可违”。

心理层面是指人脑的机能,是人对客观社会现实的主观反映。人在认识与意向活动过程中逐渐形成的相当稳定的心理状态与心理特征构成了所谓心理素质。

人类长期以来不断积累起来的宗教文化、科学文化、艺术文化成果,是超越个体生命而存在的,所谓素质是自然借助于文化向人生成的结果,是文化经由人的心理过程实现的对肉体的延伸,是文化对肉体机能、先天禀赋的改造。宗教文化是认识与情感混为一体的文化形态,它重在克制人的各种肉体本能欲望;科学文化是认识与情感分化之后认识占据主导地位的文化形态,它创造了各种财富,大大地延伸了生理机能,也解放了人的肉体欲望;艺术文化是人类情感高度发达所达成的文化形态,本质上是审美文化,也是人的主体文化,是一个可以容纳人的情感自由驰骋的原野,因而可以最大限度地将人从动物性中解放出来,并升华

到一个真正自由的、美的世界中去。宗教文化、科学文化、审美文化在人的身心组织中的内化积淀构成了人的素质的文化层面,即人的文化素质。

人类特有的信息处理本质上不同于计算机,是一个意义不断创生的过程。从个体成长的角度讲,文化成果不是原创性的,而是已存在于社会之中,但人对文化成果的吸纳过程却是原创性的,即像人类创造文化历程的缩影一样,需要借助主体的建构活动,经历行为练习、动作内化、思维发生、文化积淀等等的复杂过程。人有文化不一定有自己的思想。思想是素质发展的高级形态,它集中表现为对人生、对现实问题的独特看法,表现为超越现实的理想,同时建立在现实基础上,即它是基于实践而又高于实践的。

总之,人的素质经由生理、心理、文化、思想等不同层次,不断提升,逐步完善。

正确理解素质生成过程四个层面之间的关系,要注意以下三点。

第一,“人的生理、心理、文化、思想诸素质中前者是后者的基础。”这里的“基础”包含两层含义:“一是发生上前者对后者存在一种逻辑在先的意义;二是在内容上后者以萌生的形式存在于前者之中。”⑩“你真正的生命是你的思想”,“没有思考过的生活是不值得过的”。人的思想状况表明了素质发展的总体水平,而真正的思想乃是理性自觉的选择与独立思考的结果,它离不开一定的宗教文化、科学文化与审美文化做基础。同样,个体文化素养的形成也离不开健全的心智,而心智又总是建立在必要的生理基础之上。

第二,后者是对前者的发展,表现为人超脱自然法则的约束,由本至末,参天地之化育以求“止于至善”的过程;同时,对前者有反作用,也就是思想对文化的改造、文化对心理的化育、心理对生理的调节等。尽管具体的改造、调节作用或大或小,但它是不可忽视的一个重要方面,如果没有发展和调节,则人与动物无异。人类文化历史上,无论是东方还是西方,都更多地注重理性道德的力量,只是到了现代,这种严肃的道德观才开始受到质疑。

第三,从生理、心理到文化、思想,素质的可塑性,即可教性(可学性)逐渐增强,也就是说,先天禀赋成分逐渐减少,而后天教养(即素养)成分逐渐增加。但若要问某一层次或某一方面的素质生成到底是遗传还是教养起着决定性作用,乃是不科学的。因为如此设问的前提是遗传与教养相互独立而分别起作用,这恰恰是不可能的。在人的素质形成过程中,环境教养因素不可能离开遗传独立起作用,遗传因素也不可能离开环境教养独立起作用。如同计算长方形的面积,除非长和宽都存在,否则长方形不存在;如果问是长还是宽决定了长方形的面积乃是不正确的,永远不会有答案。基因型(我们的基因遗传)与表现型(可观察到的发展结果)之间不是机械的一对一的关系。发展的潜在变化源于特定基因与环境教养方面的无限多样的交互作用,“个体与他们所处的多样化情境间不断变化的、互惠关系构成了人类发展的本质过程”(11)。人将自己的个性化特质带入特定的情境之中,情境也会对人提出要求,以便在该情境中产生最有效的互动。“如果一个儿童的个性化特征与特定环境的要求能够达到良好拟合,那么儿童在这个环境中就会表现出更多的适应性结果。那些与环境中的大部分情况能够相匹配的儿童,在这种环境中就会接受到来自环境的支持性或积极性的反馈,并表现出最适应性的行为发展结果。”(12)从某种意义上讲,教育的过程就是引导儿童选择和有机会进入“拟合情境”中,成为一个能动的情境选择者与建构者。而我们所说的素质正是在情境的选择与创生中培育的。

基于上述分析,我们看到,素质是素养的上位概念,素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素质层次结构中得到了科学的说明。离开了对素质发展的整体把握,我们有可能对素养的可塑性作出绝对化的解释,最终走向谬误。

以学生发展核心素养研究的成果,丰富和完善素质教育命题,一方面我们可以更加清楚地认识到素质教育这一命题的独特价值;另一方面,可以进一步理清推进素质教育的思路,站在新的历史起点上寻求素质教育的新突破。

首先,应将素质看作是人的发展的结果形态,它是先天遗传与后天教养的“合金”;其生理因素与社会文化因素总是交织在一起,不完全是教育的结果,更不能说是学校教育的结果。学校只是一个“文化子宫”,相对来说,它集中了人的素质的生成所需的优质文化滋养。但不管怎么讲,它代替不了人在这一“文化子宫”之外的对文化营养的主动汲取、加工,更不能无视遗传基因对人的发展的深刻制约性。素质教育这一命题显然要求以先天禀赋与后天教养的良性互动关系的建立为前提条件,它从人类学意义上提醒着人们,教育并非无所不能,从某种意义来讲,它也是对学校教育功能被不切实际地夸大的一种矫治。它强调教育于根本上着力,从长远上着眼,慎始善终,固本立人,增进“人的本质力量”,形成相对稳定的品质。教育有“本”,每个人都有自己特殊的天赋,“本”是基本不变的,教育必须顺应而非强扭之。素质教育与急功近利的教育有着质的区别,我们可以将它看作是对急功近利性教育的一种反叛。而教学改革实践中频繁出现的补短性的教育头痛医头,脚痛医脚,或多或少地带有急功近利性质,同样在一定程度上有悖于人的素质内化积淀的基本规律,并非是素质教育的真正到位。目前我们需要对这种应激性的思维方式作必要的反思。

其次,应凸显教育的综合性。采用分析性思维方式,将人的素质肢解为孤立性质的身体素质、心理素质、道德素质、科学文化素质、审美素质等,总是不周全的,因为在这之外,还有公民素质、群性素质(新加坡有所谓“群育”)、劳动技能素质等等,并且它们之间彼此交织、层次不清。每一种素质与学校开设的课程不存在简单的一一对应关系。因为学校教育活动本来就具有综合性质。素质的整体性,当然要求素质教育的综合性,整合多种形式的活动与交往,整合各方面的教育力量,形成整体的合力。

对于优化人的素质的生成过程来讲,有两点需要特别注意:一是手脑并用,着眼于“手巧”,逐步生成心的灵性、悟性。在个体成长过程中,如果不创造条件让其有选择地“复演”这些人类的精神发生过程,其许多方面的素质就可能退化。二是情感与理智的协调发展。与理智相比较,情感发展是一个更具有本源性、根基性的问题。“因为只有情感才是真正属于个体的,它是内在的、独特的,是人类真实意向的表达。”(13)情感是人从动物界提升的关键,是人的生命意向的集中体现。人的文化素质愈高,情感愈丰富、愈深刻;反之,则不然。素质教育要特别观照个体的情感世界,注意艺术文化对人的情感品质的提升作用,正是艺术文化促进了灵魂的超肉体存在,而这一点,正是理性主义教育极为忽视的。

人类的某些天赋能力,不需要刻意培养就可以获得;人不会停留在上天的恩赐上,不会甘于已有的现状,总是要使自己变得更好,特别是创造自己的价值生命。而这种刻意的学习并不都是愉快的,在很多情况下是费力的,“知识的获得是痛苦的过程”(14)。可教、可塑并不是说可以完全脱离先天遗传根基,而是说可以借助文化手段对先天遗传进行一定程度的改造,同时也是进行有意义、有价值的改造,并且这种改造乃是长期的,不是立竿见影的。着眼于素质的可塑性,建立中国儿童青少年发展核心素养体系,借以指导、规范教育教学改革,即走向素养导向的教育教学改革,将成为新时期推进素质教育的重要突破口。具体路径有三:

第一,依据学生发展核心素养体系,建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标,使不同学段育人目标彼此衔接,上下贯通,避免培养目标过于宏大而没有边界,过于庞杂而结构不明,避免什么都从娃娃抓起而无视学生的年龄特点。

第二,聚焦学生发展核心素养,科学设计学校课程,精心选择教育内容,推进基于核心素养发展的教学改革,落实以人为本的素质教育理念,克服学科知识本位与教学中的短期行为,真正为学生的终身发展奠基。

第三,根据学生发展核心素养,建立从知识向能力、从能力向素养不断提升的发展水平等级标准,借以对学生发展核心素养进行观察评估,实现对学校教育教学行为的有效反馈与指导,引导学校教育从知识教育走向能力教育,进而走向素养教育。

注释:

①薄一波.若干重大决策与事件的回顾[M].北京:中共中央党校出版社,1993: 633.

②邓小平.把教育工作认真抓起来[M]//邓小平文选(第三卷).北京:人民出版社,1993: 120.

③班华.心育论[M].合肥:安徽教育出版社,1994.

④中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[J].中华人民共和国国务院公报,1999, (21).

⑤中共中央国务院印发.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[J].人民教育,2010, (17).

⑥素质教育调研组.共同关注——素质教育系统调研[M].北京:教育科学出版社,2006:

4.

⑦王策三,孙喜亭,刘硕.基础教育改革论[M].北京:知识产权出版社,2005: 24.

⑧参见台湾“国立”中正大学课程研究所蔡清田的《素养:课程改革的DNA》和《课程发展与设计的关键DNA:核心素养》,内部交流资料.

⑨柳夕浪.谈素质教育[J].教育研究,1991, (9).

⑩袁贵仁.人的素质论[M].北京:中国青年出版社,1993: 69.

(11)(12)理查德·M.勒纳.人类发展的概念与理论[M].张文新,等,译.北京:北京大学出版社,2011: 228、242.

(13)朱小曼,梅仲荪.儿童情感发展与教育[M].南京:江苏教育出版社,1998: 6.

(14)莱杰·布罗斯纳安.教养——可做的和不可做的[M].蒋立珠,陈瑛,译.北京:中国书籍出版社,2006:序言.

关于“核心素养”学习的梳理与思考

关于“核心素养”学习的梳理与思考 一、背景: 经过多年教育改革,素质教育成效显著,但是与立德树人的要求还存在一定差距。 构建学生发展核心素养体系是通过顶层设计,使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯。 教育部基础教育二司司长郑富芝指出,教育部将制定中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准,明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求,指导教师准确把握教学的深度和广度。 各级各类学校要从实际情况和学生特点出发,把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。 二、概念: 经济合作与发展组织(OECD)国家早在1997年,就提出了“核心素养”的概念,并将其视为基础教育的DN A、人才培养的指针。 不同国家所提出的核心素养有所不同,但也有一些共通的地方,比如强调合作与交流能力、信息与通讯技术的掌握、公民素养、创造性、批判性思维。 21世纪素养分为三大类: 学习与创新素养,包括: 批判性思考和解决问题能力、沟通与协作能力、创造与革新能力;数字化素养,包括:

信息素养、媒体素养、信息与通信技术素养(ICT素养);职业和生活技能,包括灵活性与适应能力、主动性与自我导向、社交与跨文化交流能力、高效的生产力、责任感、领导力等。 素养与知识、能力、态度等概念不同,它强调知识、能力、态度的统整,超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式,凸显了情感、态度、价值观的重要,强调了人的反省思考及行动与学习。 素养是有机联系的整体,其中的态度因素特别重要。 “素养”比“能力”含义更为广泛,它与“能力”的不同点还表现为: 能力既可以是与生俱来的,也可以是后天形成的;素养则是“可教、可学”的,是经由后天学习获得的,它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养,是经由课程教学引导学习者长期习得的。 素养是可以测评的,且需要长期的培养。 素质是素养的上位概念,素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素质层次结构中得到了科学的说明。 离开了对素质发展的整体把握,我们有可能对素养的可塑性作出绝对化的解释,最终走向谬误。 如果说素养是基本生活之所需的话,那么,核心素养则为优质生活之所需,它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求,是关键的、必要的也是重要的素养,核心素养是少而精的。 日本学者恒吉宏典认为,核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力,指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容,与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。 核心素1养不是先天遗传,而是经过后天教育习得的。 核心素养也不是各门学科知识的总和,它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。

“素质教育”与“核心素养”的关系

“素质教育”与“核心素 养”的关系 ?虽然素质教育早已成为教育改革和发展 的战略主题,但是对于什么是素质教育 这样基础性的问题,仍然存在认识上的 误区。 ?“长期以来,对于素质教育的探索,有两个误区,一是没搞清素质教育究竟是一 种什么模式,应该说,素质教育是一种 全新的育人模式,而非育才模式,以育 才取代育人,在现实中必然导致以应试 教育取代素质教育,以考试分数取代人 的全面发展;二是将素质教育模式化, 而实际上,素质教育没有固定的模式, 基层探索应该是个性化、特色化、多样 化的。” 中国教育学会中小学整体改革专业委员会理事长傅国亮如是说。

?贵州省教育厅副厅长李奇勇认为,素质 教育就是适度的教育,而当前的中小学 教育则是一种过度教育,具体表现在: ?一是功能过度。基础教育的主要功能是 让一个生物人转化和成长为社会人,过 早地与成功、发达等宏伟愿景、远大理 想对应起来,对于一个普通的未成年人 而言,在现阶段是大而无当、虚幻空洞的。 ?二是内容过度。现在的孩子,在学校学 些什么,学到什么程度合适?目前普遍 来说,学生的书包过重,所学内容过多、过深。 ?三是责任过度。全社会关心学校,学校 却“办”了全社会。校园内,购物、吃饭、安保、医疗等所有的一切都归学校管。 校长充当了炊事员、采购员、保安员等 角色,把所有事情都管了,唯独没精力 管教学。地方官员大多把重视教育,简 单地或者功利地理解成了办学校、建房

子,很少关心教育本身。政府责任过度,往往就是政绩的过度、基建的过度、浪 费的过度。 ?教育本来应是家庭的事、团体的事、社 会的事,现在却全部成了政府的事情。 结果该有学校的地方都由政府投入,把 所有的学校都搞成公办,民办教育没有 了发展空间。这种过度的责任,还推高 了群众择校的热情和对教育不公的不满。?四是学制过度。现在孩子发育提前,结 果该恋爱的时候在读书、在拼高考,等 到上大学了,青春期已经过了,既不爱 读书,也不会谈恋爱了。以人为本就是 该干啥的时候让他干啥。基础教育,十 年足矣。 ?贵阳市教育局局长赵福菓认为,当前素 质教育在实施过程中存在的典型病症, 主要表现为知而不行、知行不一、知而 罔行。 ?知而不行:

核心素养与素质教育

核心素养与素质教育、三维目标、课程改革的关系 杨向东/《人民教育》2016年第19期 是“核心素养”还是“胜任力”? 本次深化基础教育课程改革,在我国教育历史上首次提出了“核心素养”这一概念。根据OECD的界定,素养(competence)“不只是知识与技能,它还包括个体调动和利用种种心理社会资源(包括各种技能和态度),以满足在特定情境中复杂需要的能力”。它超越了“认知能力(cognitive ability)”的范畴,也不限于传统意义上“能力(ability)”的内涵和外延,而是包含了“各种知识、技能、态度和价值观”。 OECD对核心素养的界定带有明显的社会适应倾向。随着信息化时代和创新经济模式的到来,越来越多的工作类型要求个体能够应对陌生的挑战性情境,处理复杂多变的任务。在这样一种环境中,个体要能够对复杂问题做出灵活反应,能够有效沟通和使用技术,能够在团队中工作和创新,持续性地生成新信息、知识或产品。综观欧盟、澳大利亚、美国等西方发达国家或国际组织提出的核心素养框架,无一例外都突出了这一立场。这些框架都强调在数字化、信息化和全球化环境下,在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。这些素养反映了个体适应21世纪的共同要求。 鉴于上述倾向,有学者认为本次课程改革应该采用“胜任力”,而非“核心素养”这一术语;也有人认为“核心素养”更多强调了社会适应性,而对个人发展关注不够,以“核心素养”作为本次课程改革的目标不够妥当;还有人认为“核心素养”更多强调了未来社会个体应该具备的高级技能,不能全面涵盖基础教育育人目标的全部内涵。 如果用于分析和理解西方发达国家和国际组织有关核心素养的研究和相关的课程改革趋势,这些观点是有道理的。然而,如果用来评判此次以“核心素养”为设计理念的普通高中课程标准修订工作,就有失偏颇了。这是因为,本次基础教育课程改革深化并不是机械照搬西方相关概念和研究结论,而是在借鉴国际经验基础上,结合我国基础教育课程改革实际情况和现实问题,创造性地运用“核心素养”这一概念的。这种理解主要体现在如下几个方面:

核心素养如何转化为学生素质

核心素养如何转化为学生素质核心素养如何转化为学生素质 教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中,第一次提出“核心素养体系”这个概念。说白了,“核心素养”就是胜任力。在课程改革中,我们提出课程目标是三个维度:知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。现在,又提核心素养体系,它同这三个维度是怎样的关系? 简单地说,我们的传统是比较重视“双基”,即基础知识与基本技能,现在提出三维目标。从“双基”到三维目标,再到核心素养,这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。“素养”是教化的结果,是自身努力、环境影响的结果,由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中,能促进人生命成长、人生发展,可提升、进阶的就是核心素养。 核心素养主要有以下四大方面:能判断会选择,能理解会反思,能包容会合作,能自律会自主。我在教学中是正确的价值判断、价值选择融合在课堂教学过程中,真正保证学生的身心健康,并为学生走向社会、面对未培育终身发展的核心素养。

教学要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的,而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。因此,素质教育反映在整个教育教学之中,反映在课程中、教学中、课堂中、活动中。有人说,什么是素质?当你把在学校学的知识都忘掉的时候,剩下的就是素质。今天孩子在课堂里学语,不是让他成为学家,以为这毕竟是极个别人的事。我们关注的是,毕业以后,作为一个公民,是否有终身受用的东西,这就是核心素养。 语教学做的第一件事就是想:这门学科在孩子身上能够产生哪些变化?对孩子的素养有哪些贡献?并以此为纲,选择教育内容,确定教学要求。教育目标一定要从追求分数转到育人为本,转到立德树人。现在,我们大量的教育研究只是怎么提高分数。为了提高分数,给孩子做大量的题目,报很多学习班,牺牲孩子的健康、性向和志向,更罔顾孩子的素养形成。给学生造成巨大的身心压力,甚至走向了极端。这种局面在新时期教学中必须改变。 核心素养的培育,我主要做法有:一是调整课程结构。2006年提出了“尊重生命,崇尚人、热爱科学、追求卓越,把班级建设成为师生生命成长、人生发展的幸福家园”的教学理念,基于此理念,我启动了系列工作,其中之一就是把语教材整合为:品德与价值观、生命与健康、语言与学、人

最新核心素养与素质教育打印版.doc

核心素养与素质教育 学生发展核心素养早就孕伏在教育改革的实践中,它是课程改革深化的必然。同时,也不难看出,核心素养的提出、研究不是盲目的、随意的。如何把握核心素养的主题实质呢? “核心素养强调的不是知识和技能,而是获取知识的能力。核心素养教育模式取代知识传授体系,这将是素质教育发展历程中的一个重要节点,意义深远。素质教育从来都不只是校园围墙内的事,正所谓‘生活即教育、社会即学校’ 。” “素质教育不是一个新话题,素质教育的概念自20世纪80年代中期提出至今已近30年,为何今天又来讨论素质教育?因为基础教育改革走到今天,到了一个重要的历史节点,需要我们对素质教育的诸多问题进行再认识、再实践。” 虽然素质教育早已成为教育改革和发展的战略主题,但是对于什么是素质教育这样基础性的问题,仍然存在认识上的误区。“长期以来,对于素质教育的探索,有两个误区,一是没搞清素质教育究竟是一种什么模式,应该说,素质教育是一种全新的育人模式,而非育才模式,以育才取代育人,在现实中必然导致以应试教育取代素质教育,以考试分数取代人的全面发展;二是将素质教育模式化,而实际上,素质教育没有固定的模式,基层探索应该是个性化、特色化、多样化的。” 素质教育就是适度的教育,而当前的中小学教育则是一种过度教育,具体表现在:一是功能过度。基础教育的主要功能是让一个生物人转化和成长为社会人,过早地与成功、发达等宏伟愿景、远大理想对应起来,对于一个普通的未成年人而言,在现阶段是大而无当、虚幻空洞的。二是内容过度。现在的孩子,在学校学些什么,学到什么程度合适?目前普遍来说,学生的书包过重,所学内容过多、过深。三是责任过度。全社会关心学校,学校却“办”了全社会。校园内,购物、吃饭、安保、医疗等所有的一切都归学校管。校长充当了炊事员、采购员、保安员等角色,把所有事情都管了,唯独没精力管教学。地方官员大多把重视教育,简单地或者功利地理解成了办学校、建房子,很

从素质教育到核心素养

从“素质”到“核心素养” ——关于“培养什么样的人”的进一步追问 2014年10月21日14:50 来源:《教育科学研究》2014年3期作者:柳夕浪字号 打印纠错分享推荐浏览量 作者简介:柳夕浪,中学高级教师,江苏省南通市海安县教育局(江苏南通226600)。 内容提要:借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果,对素质的结构及其形成过程进行分析,厘清素质教育与核心素养体系的关系,一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明;另一方面可以丰富和完善素质教育理论,理清进一步推进素质教育的思路。 关键词:核心素养素质层次结构素质教育 一 素质教育是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式回答。 它是针对“中国问题”提出来的。20世纪,从1957年“反右”开始,到十一届三中全会以前,长达二十年的时间里,由于众所周知的原因,中国各方面的发展被耽误了,①学校教育成为重灾区。改革开放后,邓小平同志敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。他指出:“我们国家,国力的强弱,经济发展后劲的大小,越来越取决于劳动者的素质,取决于知识分子的数量和质量。”②人们很自然地把人的素质同教育联系起来,开始了关于端正办学思想的大讨论。1994年8月,中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》,第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。 什么是素质教育呢?二十多年来,人们不断赋予素质教育以新的内涵:从德、智、体、美、劳“五育”并举(有一段时间还有学者提出“心育”③),到“两全、一主动”(面向全体学生,促进学生的全面发展,激发学生主动学习的积极性与创造性),到“一个灵魂、两个重点”(以德育为灵魂、“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”④),后来又有“德育为先”、“能力为重”、“全面发展”和“因材施教”,以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”⑤等。素质教育内涵发展的逻辑轨迹是:教育实践中存在什么问题,时代发展提出了什么新要求,它就被增加相应的新质,即素质教育作为教育现实中不断出现的问题的对立面,其内涵是随着人们对问题认识的不断深化而逐步被充实完善的。 自20世纪90年代开始,各地进行了素质教育区域性试验与探索,以及学校层面的改革实践,涌现出湖南汨罗、山东烟台、辽宁大连、上海闵行、江苏南通等一批实施素质教育的先进典型⑥,创造出愉快教育、成功教育、情境教育、尝试教学等等实施素质教育的鲜活经验。1999年6月,中共中央、国务院召开了第三次全国教育工作会议。会议指出:深化教育改革,推进素质教育,必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始,在国务院的直接领导下,教育部启动了新一轮基础教育课程改革,旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系,以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。 然而,素质教育发展到今天,无论从理论还是从实践方面看,都存在着一些困惑或问题。仅就理论层面看,主要是:百科全书、心理学辞典中将素质(predisposition)界定为人生来具有的某些生理解剖特点,特别是神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。如此定义的“素质”是不可教的,只能成为教育的必要基础,不能构成教育的目标和内容。而在对经典概念进行教育学的改造和加工时,更多的人将其泛化为人的德、智、体、美、劳等诸多方面的发展,于是有了“思想道德素质”、“科学文化素质”、“身体心理素质”、“审美素质”和“劳动技能素质”等。既然素质教育就是全面发展的教育,那么“素质教育就成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不确定的概念”,“道理说不清”⑦。于是,有学者指出,“素质教育”并非是教育术语,而只是一种“教育口号”,它是“主情”的,所唤起的是人们的

从学生核心素养的提出看应试教育与素质教育之战

从学生核心素养的提出看应试教育与素质教育之战 摘要:当前教育改革的“关键”、新课标的“源头”、中高考评价的“核心”——“中国学生发展核心素养(征求意见稿)”已经出炉!可以说,“核心素养”是当前教育领域最受关注的热词之一。“核心素养是新课标的来源,也是确保课程改革万变不离其宗的‘DNA’。但何为中国学生的核心素养?如何在教育中培养学生的核心素养呢?归根究底,仍要看应试教育与素质教育之战如何发展。 关键词:核心素养、应试教育、素质教育、教育改革 学生发展核心素养,是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,综合表现为9大素养,具体为社会责任、国家认同、国际理解;人文底蕴、科学精神、审美情趣;身心健康、学会学习、实践创新。 一、为什么要提出核心素养? 为什么要提出核心素养?十八大提出,要把立德树人作为教育的根本任务。但立德树人靠什么来落小落细落实呢?这是个问题。 曾几何时,知识本位、应试教育填满了学校生活的缝隙,师生争分夺秒,为的是获取更多的知识。然而当知识以几何级态势增长,这种方式还能奏效吗? 人们意识到,知识教学要“够用”,但不能“过度”,因为知识教学过度会导致学生想象力和创造力发展受阻。教育不能填满学生生活的空间,要留有闲暇。因为学校教育绝不是给人生画上句号,而是给人生准备好必要的“桨”,更新知识观念是一种世界趋势。国际上多数国家、地区与国际组织都认为,以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型,应该取代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系。国际上长达 20 多年的研究表明,只有找到人发展的“核心素养体系”,才能解决好有限与无限的矛盾 ;只有找到对学生终生发展有益的DNA,才能在给学生打下坚实知识技能基础的同时,又为未来发展预留足够的空间。 中国,应试教育可谓是源远流长:自隋代创建科举制度直到1905年清政府宣布废止科举的一千多年的漫长时间里,科举始终是大批文人学子踏上仕途的唯一途径。而自明朱元璋制定八股文以后,科举考试的应试色彩愈发浓烈。而从上世纪80年代以来,高考的迅速发展而形成的“万马争过独木桥”的局面使应试教育达到巅峰。但应试教育的弊端很快显现:重分数,轻发展;重少数,轻多数;重知识,轻能力;重死记硬背,轻灵活运用;重应试学科,轻视其它学科。这种教育思想和教育方法,使备种教育因素不协调,造成了学生学得死,负担重,甚至畸形发展。 就在此时,针对应试教育的缺陷,素质教育正式提出——素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要,以全面提高全体学生基本素质为根本目的,以尊重学生主体和主动精神,以培养学生的实践能力和创造力为核心,注重开发学生的智慧潜能,注重形成人的健全个性为根本特征的教育。(强调的是培养和发展人的基本素质)。至此,关于素质教育和应试教育的一场旷日持久的辩论之战正式展开。

核心素养的概念与本质

核心素养的概念与本质 从三维目标走向核心素养 作者|褚宏启|余文森|崔允漷 褚宏启:核心素养的概念与本质 褚宏启:北京教育科学研究院副院长,北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心首席专家,北京师范大学教育学部教授、博士生导师。 近几年来,在教育实践领域和教育研究领域,“核心素养”成为非常时髦的一个热词,谈论教育问题时如果不涉及核心素养,似乎有落后之嫌。但是对于核心素养这一概念的内涵外延,看法并不相同,聚讼纷纭,莫衷一是。滥用、泛用该词的现象比比皆是,随意性很强,乱象迭出。对此概念进行梳理,正本清源,拨乱反正,很有必要。 “核心素养”这个概念舶来于西方,英文词是“Key ompetencies”。“Key”在英语中有“关键的”、“必不可少的”等含义。“Competencies”也可以直译为“能力”,但从它所包含的内容看,译成“素养”更为恰当。简言之,“核心素养”就是“关键素养”。 “核心素养”最早出现在经合组织(OECD)和欧盟理事会的研究报告中。经合组织1997 年启动了“素养的界定与遴选:理论和概念基础”(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations,即DeSeCo)研究项目,此时并未在项目名称中直接使用“核心素养”一词,但2003 年出版最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》(KeyCompetencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society)时,则使用了该词。为推进核心素养走进教育实践,2005年经合组织又发布了《核心素养的界定与遴选:行动纲要》(TheDefinition and Selection of Key Competencies:Executive Summary),以增强核心素养应用于教育实践的可操作性。 欧盟的核心素养框架受到经合组织研究项目的影响。欧盟的一个研究小组在2002年3月发布的研究报告《知识经济时代的核心素养》中首次使用了“KeyCompetencies”这一概念,并认为“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合,它们是可迁移的、多功能的,这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”。2006 年12 月,欧洲议会和欧盟理事会通过了关于核心素养的建议案《以核心素养促进终生学习》(Key Competences for Lifelong Learning),标志着8项核心素养最终版本的正式发布。欧盟理事会与欧盟委员会联合发布的2010年的报告《面向变化中的世界的核心素养》(Key Competences for a Changing World),“Key Competences”一词竟然出现了381 次,真真成为了“关键词”。 在国际上,与“Key Competences”同样火爆的一个词是“21st century skills”,有人将之译为“21世纪技能”或者“21世纪能力”,从该词所包含的内容看,译为“21世纪素养”比较合适。实际上,英文中的Competences和skills,在描述人的发展的维度时,在词义上没有本质区别,没有必要为此大费口舌而耽误时间。而且在“具体”内容上,核心素养与21世纪素养也是大同小异。 21世纪素养的研究始于美国。2002年美国在联邦教育部的领导下,成立了“21世纪素养合作组织”,该组织制订了《21世纪素养框架》,2007年该组织发布了《框架》的更新版本。新加坡和日本受美国影响较大,新加坡教育部2010年3月颁布了“21世纪素养”,日本国立教育政策研究所于2013年3月发布了题为《培养适应社会变化的素质与能力的教育课程编制的基本原理》报告,提出了日本的“21世纪能力”。

思想品德学科学生核心素养的培养与实践

思想品德学科学生核心素养的培养与实践 发表时间:2018-06-26T17:07:21.053Z 来源:《素质教育》2018年8月总第279期作者:刘荣荣[导读] 作为德育一体化课堂的主阵地,思想品德学科的德育渗透也是培养学生核心素养的过程。 山东省威海市第七中学264200 随着素质教育的不断发展,我们由“知识核心时代”逐渐走向“核心素养时代”。学校的任务不再是“灌输知识”,而是为学生未来的发展提供核心素养,能让他们更好地适应社会、自我发展。 作为德育一体化课堂的主阵地,思想品德学科的德育渗透也是培养学生核心素养的过程。与其他学科相比,思想品德学科在培养学生核心素养时,最大的特点在于不仅能从最底层核心的基础知识和基本技能为着力点,从这个过程中获得解决问题的基本方法,更主要的是能借助思想品德学科育人的“德”性,可以帮助学生矫正思维模式,树立正确的思维导向,树立正确的世界观和人生观。 一、巧妙设计,培养学生的主人公意识 思品学科是最适合德育渗透的一门学科,教材中的或大或小的专题都指向德育渗透。借力思品教材大力培养学生的主人公意识,是立德树人目标达成的根本。如学习初一教材中的《自己的事情自己做》一课,我设置了一个苹果削削乐游戏。让一男一女两个学生进行削苹果比赛,并进行多组比赛。游戏结束,学生直观的发现有的学生削苹果的速度很快,遗憾的是果肉削掉的很多,有的学生削苹果速度很慢,果肉削掉的也不少,能够又快又好的削苹果的学生不是很多。接下来,我让学生自我总结、自主归纳,合作分析同学种种表现的背后的原因。学生通过合作能够完整的归纳表象是,同学在家都是小皇帝,上初中了,削苹果还不熟练。根本原因除了父母的包办外,自己的不主动、没有家庭主人公意识也是导致小事都做不好的原因。刘备有言,勿以善小而不为,也通用于生活中的小事。或者说“一屋不扫何以扫天下”,说的都是要承担起力所能及的事情。只有家庭中具有了主动劳作的主人公意识,到了学校,才能具有班级集体感、学校荣誉感,进而才能拥有国家自豪感,实现中国梦才不是一句口号,不是一句空话。 《自己的事情自己做》这一课时,按照大纲是一课时内容。每接手一个级部,我都利用两课时完成,第一节课让学生去发现,第二节课让学生分享学习本课后的行动、感受,或者利用后面的课时前五分钟让学生互相推荐班级主人翁小达人。通过种种途径,将学生的劳作意识内化于心,培养学生的主人公精神。 二、时政热点辅助教学,培养学生的自强自立精神 思想品德教学中的自强自立的案例,有时空的差距,学生感知不敏锐,不能引发学生的情感共鸣。聚焦时政热点,选取典型案例,做成微视频,体现自强自立之人的成长历程,进行系列观看,更能够激发学生的斗志。我们经常吟诵《少年中国说》,都能满腔热情的感知自强自立是国家富强、民族振兴的前提,如果能经常得到通过聚焦时政热点片段视频、视觉、听觉的冲击,学生自强自立精神将更易形成。 身边的反例也非常多,尤其是官二代、富二代的成长轨迹,为当下学生教育提供了很好的反面教材。但象一度热点聚焦大学生因无法自立被劝退的现象、大学生不能自主就业的“啃老族”现象、富二代的没有自我规划的现象等等,这些热点没有深入挖掘的价值,从正面对学生进行教育更符合德育渗透的本真。在文字材料介绍中,由于学生的体验不够,感知问题的严重性认识不够,所以我结合学生的认知水平设置了一个《自立自强的航天人》微视频,让学生从该视频中接受正面教育,感受到一个自强自立的人的人格魅力和社会力量。微视频从航天人杨利伟被选入航天员的过程介绍开始,让学生感知杨利伟在这一历程中所接受的非常规的训练后表现的不怕吃苦、自强自立的品质,让学生明确自立自强不是建立在小我上,而是大我;不是建立在个人上,而为整个国家,最终让学生感知到今天的自强自立就是明天的国富民强。 培养自强自立精神的时政热点很多,当下中国倡导社会主义核心价值观,因而电视、报刊杂志等很多媒介有类似的宣传。如“感动中国”系列报道、《人物》杂志中人物报道等等,都是学生学习的典范。为此,我让学生围绕《人物》中的某个自己感兴趣的偶像,制作一期偶像初中阶段的成长历程简报,激励自我成为一个自强自立的中学生。 三、教师专业素养,培养学生核心素养之保障 培育学生的核心素养,教师必须具备必要的专业素养。有人说:教育的目的是培养祖国的花朵,让他们含苞待放、茁壮成长。因此,提升教师专业素养是培育学生核心素养的关键。教师不仅要对授课的知识了然于胸,而且对于讲课的课程立意也要做到心中有数。不仅要关注学生低层次的知识、能力素养的达成,更要关注学生高层次的思维价值观的达成。这要求思品教师,必须要创新学科思维模式,把课程立意放在更高的思维高度上。 高维度意味着教师备课时要把课程放在更高的立意要求上,并且要真正的贴近学生的实际生活,落脚到学生身边实实在在的事情,不需要出现假大空的话或者情境。例如《自己的事情自己做》这节课,让学生在生活中学会自立,如果设置的情境是“如果你想成为航天员景海鹏,你会如何自立?”这个问题设置的就很空,而且距离学生的生活很远,远离他们的生活,不符合他们的认知规律,虽然听起来感觉思维高度很高,但是却不是个成功的、有意义的培养学生核心素养的教学活动。所以,高维度的教育思维一定要贴近学生实际、贴近学生生活。 在培养学生核心素养的课堂教学实践中,我认识到:核心素养的培养,不需要每分钟都必须时刻渗透,也不需要每个环节都有核心素养的培养。从素质教育到核心素养的培养探索的道路,我们正在起航。因为这段道路的留白,给我们留下了更多可以施展的空间。作为思品教师,我也会继续在这条道路上探索实践,期待核心素养在学生的身上绽放出更闪耀的光芒。

从_素质_到_核心素养_关于_培养什么样的人_的进一步追问_柳夕浪

一 素质教育是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式的回答。 为什么说它是“中国式的”呢? 第一,它是针对“中国问题”提出来的。20世纪,从1957年“反右”开始,到十一届三中全会以前,长达二十年的时间里,由于众所周知的原因,中国各方面的发展被耽误了,[1]学校教育成为重灾区。改革开放后,邓小平同志直接领导了教育领域的拨乱反正,他敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。1985年5月,在改革开放后第一次全国教育工作会议上,邓小平同志指出:“我们国家,国力的强弱,经济发展后劲的大小,越来越取决于劳动者的素质,取决于知识分子的数量和质量。”[2]教育如何才能担当起提高全体劳动者素质的重任?在关于中国教育发展道路的抉择中,人们很自然地把人的素质同教育联系起来,开始了关于端正办学思想的大讨论。1987年4月,时任国家教委副主任柳斌在九年义务教育各学科教学大纲 统稿会上指出:“基础教育不能办成单纯的升学教育,而应当是社会主义的公民教育,是社会主义公民的素质教育。”[3]1993年2月,中共中央、国务院颁发了《中国教育改革与发展纲要》,吸收了教育思想讨论的成果,明确指出中小学要从应试教育转向全面提高国民素质的轨道。1994年8月,中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》,第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。 第二,它被赋予“中国特色”的内涵。什么是素质教育呢?二十多年来,随着理论探讨的不断深入以及实践经验的不断丰富,人们不断赋予素质教育以新的内涵:从德、智、体、美、劳“五育”并举(有一段时间还有学者提出“心育”[4]),到“两全、一主动”(面向全体学生,促进学生的全面发展,激发学生主动学习的积极性与创造性),到“一个灵魂、两个重点”(以德育为灵魂、“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”[5]),后来又有“德育为先”、“能力为重”、“全面发展”和“因材施教”,以及培养学生“服务国家服务人民的社会 从“素质”到“核心素养” —— —关于“培养什么样的人”的进一步追问 [摘要]借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果,对素质的结构及其形成过程进行分析,厘清素质教育与核心素养体系的关系,一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明;另一方面可以丰富和完善素质教育理论,理清进一步推进素质教育的思路。 [关键词]核心素养;素质层次结构;素质教育 [中图分类号]G40[文献标识码]A[文章编号]1009-718X(2014)03-0005-07 柳夕浪 柳夕浪江苏省南通市海安县教育局中学高级教师226600

从“素质”到“核心素养” ——关于“培养什么样的人”的进一步追问

从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问 2014年10月21日14:50 来源:《教育科学研究》2014年3期作者:柳夕浪字号 打印纠错分享推荐浏览量119 内容摘要:借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果,对素质的结构及其形成过程进行分析,厘清素质教育与核心素养体系的关系,一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明;另一方面可以丰富和完善素质教育理论,理清进一步推进素质教育的思路。 关键词:核心素养;素质层次结构;素质教育 作者简介: 作者简介:柳夕浪,中学高级教师,江苏省南通市海安县教育局(江苏南通226600)。 内容提要:借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果,对素质的结构及其形成过程进行分析,厘清素质教育与核心素养体系的关系,一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明;另一方面可以丰富和完善素质教育理论,理清进一步推进素质教育的思路。 关键词:核心素养素质层次结构素质教育 一 素质教育是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式回答。 它是针对“中国问题”提出来的。20世纪,从1957年“反右”开始,到十一届三中全会以前,长达二十年的时间里,由于众所周知的原因,中国各方面的发展被耽误了,①学校教育成为重灾区。改革开放后,邓小平同志敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。他指出:“我们国家,国力的强弱,经济发展后劲的大小,越来越取决于劳动者的素质,取决于知识分子的数量和质量。”②人们很自然地把人的素质同教育联系起来,开始了关于端正办学思想的大讨论。1994年8月,中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》,第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。 什么是素质教育呢?二十多年来,人们不断赋予素质教育以新的内涵:从德、智、体、美、劳“五育”并举(有一段时间还有学者提出“心育”③),到“两全、一主动”(面向全体学生,促进学生的全面发展,激发学生主动学习的积极性与创造性),到“一个灵魂、两个重点”(以德育为灵魂、“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”④),后来又有“德育为先”、“能力为重”、“全面发展”和“因材施教”,以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”⑤等。素质教育内涵发展的逻辑轨迹是:教育实践中存在什么问题,时代发展提出了什么新要求,它就被增加相应的新质,即素质教育作为教育现实中不断出现的问题的对立面,其内涵是随着人们对问题认识的不断深化而逐步被充实完善的。 自20世纪90年代开始,各地进行了素质教育区域性试验与探索,以及学校层面的改革实践,涌现出湖南汨罗、山东烟台、辽宁大连、上海闵行、江苏南通等一批实施素质教育的先进典型⑥,创造出愉快教育、成功教育、情境教育、尝试教学等等实施素质教育的鲜活经验。1999年6月,中共中央、国务院召开了第三次全国教育工作会议。会议指出:深化教育改革,推进素质教育,必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始,在国务院的直接领导下,教育部启动了新一轮基础教育课程改革,旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系,以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。 然而,素质教育发展到今天,无论从理论还是从实践方面看,都存在着一些困惑或问题。仅就理论层面看,主要是:百科全书、心理学辞典中将素质(predisposition)界定为人生来具有的某些生理解剖特点,特别是神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。如此定义的“素质”是不可教的,只能成为教育的必要基础,不能构成教育的目标和内容。而在

核心素养与素质教育心得体会范文(精选3篇)

核心素养与素质教育心得体会范文(精选3 篇) 核心素养与素质教育心得体会范文 当我们对人生或者事物有了新的思考时,马上将其记录下来,这样我们就可以提高对思维的训练。到底应如何写心得体会呢?下面是帮大家整理的核心素养与素质教育心得体会范文,希望能够帮助到大家。 核心素养与素质教育心得体会1 教师的人文素养就是教师所具有的人文精神以及在教师的日常活动中体现出来的思想、道德、情感、心理、性格、思维模式等方面的气质和修养。 教师,有人类灵魂工程师之称,其重要职责之一就是育人。教师的人文素养关系到教师的教育教学水平,也会间接关系到学生素质的提高。 良好的人文素养,有助于教师陶冶审美情操,提高生活品质,调节心理状态;有助于教师自觉关怀他人、关怀社会、关怀人类、关怀自然,逐步养成健全美好的人格、提升高尚的精神境界;有助于提高教师的整体素质和教育教学水平,关爱学生,使所有学生能够健康成长并具有完善的人格。 教师的人文素养由人文知识、人文精神和人文行为共同架构而

成。其中,教师的人文知识是教师人文素养的基础,在内化、积淀人文知识的基础上所凝练、升华而成的人文精神,是教师人文素养的核心,为人文素养的外显和发挥作用提供着价值导向和支撑。教师应具有广泛的兴趣,健康幽默的情绪,平静愉快的心境和活泼开朗的性格。教师广泛的兴趣,不仅表现在对教育事业的酷爱和高度的责任心,而且还表现在满腔热情指导一切对学生有益的活动;教师特定的职业活动,要求教师要有自我控制情绪的能力,并应以积极的情绪去感染和激发学生;教师活泼开朗的性格也是一种积极的教育因素,教师在工作中所表现出的积极乐观、热爱生活、勤奋工作的风貌,都会提高教育教学的效果,有利于学生健全人格与健康心理的形成和培养。同时也对学生今后的成长产生潜移默化的影响。 作为一名新教师更要有不断提高素养的意识。要多阅读、多反思、多写作,勤于笔耕。而人文知识的自我学习、人文素养的自我提升的方法,自古至今皆然,就是要多读书、好读书、读好书。“读书使人明智”尤其是读好书。教师爱好读书自然有助于摄取更多的信息和思想养料,有利于创新教学活动,培养学生的智慧;另一方面,教师的读书品格可以感染、熏陶学生阅读品格的积极成长。 教师的人文素养是教师职业道德的重要内涵、是教师专业发展的重要目标、也是教育人文性的决定性因素。人文素养修炼将促进教师人文精神的发展,促进教师的专业发展,具有提升教师师德水平的意义,将促进教师对实践知识的领悟和把握,促进教师教学智慧的发展,促进创新意识的培养,促进教师幸福感的提升。

从学生发展核心素养到学科核心素养

从学生发展核心素养到学科核心素养 (来自网络) 一、概念的区别 学科核心素养是针对学生在学科学习过程中形成的、体现学科本质的、具有一般发展属性的品质与能力。学生发展核心素养是针对学生在一个阶段的学习形成的一般发展,包括重要的和关键的品格和能力。 二、学生发展核心素养与学科核心素养之间的联系 学科核心素养是在学生发展核心素养框架下,根据具体学科的特征和育人的特殊功能确定的。 1.学生发展核心素养处于上位,是指向学生整体的全面的发展:学科核心素养处于下位,但同样指向学生发展核心素养的。 学科核心素养的总和不等于学生发展核心素养。一方面学科教学不是学校教育的全部,学生发展核心素养并非全部由学科课程与教学完成。另一方面,学科核心素养中可能存在对于学科本身是重要的和关键的,而在学生的整体发展看并非关键的核心素养。 例如,数学中的几何直观,对于解决数学问题属于关键能力,可以作为数学的核心素养之一,但对于学生的一般发展未必是关键能力。 2.各学科课程与教学是形成学生发展核心素养的重要途径。 学科课程与教学目标既要由学科本身的特殊性决定,同时也要受制于学生全面发展的总目标。 学科的课程与教学过程,既要关注学生的学科核心素养,又要关注学生发展核心素养。 学科教学同时承担着学科目标的实现和学生一般发展目标的实现。 3.学生发展核心素养具有跨学科性,但无法完全通过跨学科的方式实现。 每一个学科都有培养学生学科素养的任务,同样也是实现学生发展核心素养的重要载体。学生的核心素养既有跨学科性,又必须通过各学科的课程教学实现。提出学科核心素养并不意味着在学科课程与教学中只重视与学科密切相关的学科核心素养,而是要将学科核心素养作为学生发展核心素养的重要组成部分。

素质教育与核心素养

素质教育与核心素养 虽然素质教育早已成为教育改革和发展的战略主题,但是对于什么是素质教育这样基础性的问题,仍然存在认识上的误区。 “长期以来,对于素质教育的探索,有两个误区,一是没搞清素质教育究竟是一种什么模式,应该说,素质教育是一种全新的育人模式,而非育才模式,以育才取代育人,在现实中必然导致以应试教育取代素质教育,以考试分数取代人的全面发展;二是将素质教育模式化,而实际上,素质教育没有固定的模式,基层探索应该是个性化、特色化、多样化的。”中国教育学会中小学整体改革专业委员会理事长傅国亮如是说。 贵州省教育厅副厅长李奇勇认为,素质教育就是适度的教育,而当前的中小学教育则是一种过度教育,具体表现在: 一是功能过度。基础教育的主要功能是让一个生物人转化和成长为社会人,过早地与成

功、发达等宏伟愿景、远大理想对应起来, 对于一个普通的未成年人而言,在现阶段是 大而无当、虚幻空洞的。 二是内容过度。现在的孩子,在学校学些什么,学到什么程度合适?目前普遍来说,学 生的书包过重,所学内容过多、过深。 三是责任过度。全社会关心学校,学校却“办”了全社会。校园内,购物、吃饭、安保、医 疗等所有的一切都归学校管。校长充当了炊 事员、采购员、保安员等角色,把所有事情 都管了,唯独没精力管教学。地方官员大多 把重视教育,简单地或者功利地理解成了办 学校、建房子,很少关心教育本身。政府责 任过度,往往就是政绩的过度、基建的过度、浪费的过度。 教育本来应是家庭的事、团体的事、社会的事,现在却全部成了政府的事情。结果该有 学校的地方都由政府投入,把所有的学校都 搞成公办,民办教育没有了发展空间。这种

核心素养

核心素养课题组历时三年集中攻关,并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议,最终形成研究成果,确立了以下六大学生核心素养。 (一)文化基础 文化是人存在的根和魂。文化基础,重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能,掌握和运用人类优秀智慧成果,涵养内在精神,追求真善美的统一,发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。 1. 人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。 2. 科学精神。主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。 (二)自主发展 自主性是人作为主体的根本属性。自主发展,重在强调能有效管理自己的学习和生活,认识和发现自我价值,发掘自身潜力,有效应对复杂多变的环境,成就出彩人生,发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。 3. 学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。 4. 健康生活。主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。 (三)社会参与 社会性是人的本质属性。社会参与,重在强调能处理好自我与社会的关系,养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范,增强社会责任感,提升创新精神和实践能力,促进个人价值实现,推动社会发展进步,发展成为有理想信念、敢于担当的人。 5. 责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。 6. 实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。 主要表现 那么,人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大核心素养具体包括哪些要点呢?小编也很好奇。仔细一看,原来六大素养还具体细化为人文积淀、国家认同、批判质疑等18个要点,各要点也确定了重点关注的内涵。 文化基础——人文底蕴 1、人文积淀 重点是:具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累;能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。 2、人文情怀

素质教育背景下的数学核心素养

素质教育背景下的数学核心素养 摘要:随着基础教育课程改革的不断深入,人们越来越关注学生素质的培养。就数学学科而言,更关注学生的数学素养的提高,特别是有关数学核心素养的问题更引起广泛的讨论。研究数学核心素养的内涵与构成,具有重要的现实意义和深远的历史意义。数学素养是人们能够用数学的眼光来观察世界,发现、提出、分析和解决问题的内在素养,由数学知识与技能、数学思想与方法、数学能力与观念等组成。 关键词:素质教育;数学核心素养;内涵; Mathematics core literacy under the background of quality education Abstract:with the continuous developing of the curriculum reform of basic education,people pay more and more attention to the cultivation of students’quality.As far as mathematics is concerned,more attention is paid to the improvement of students’ mathematical literacy,especially in the core of mathematics.The topic has aroused extensive discussion.To study connotation and composition of the core competence of mathematics has important practical significance.Mathematical literacy is the people can use mathematical vision to observe the world,found,put forward to analyze and solve the problem. Key words:Quality Education;Mathematics Core Literacy;Connotation; 教育一直是提升国家综合实力的重要议题。从20世纪80年代开始,我国开始进行素质教育思想和实践的探索,随着素质教育的不断发展和完善,全面推进素质教育成为我国教育事业的一场深刻变革,其中课程改革是落实素质教育发展的重要途径。2001年,教育部启动新一轮课程改革,以素质教育的宗旨与内涵为指导思想,进一步分析研究教育实践中存在的突出问题,旨在建立落实素质教育理念的教育课程体系,并以此为核心带动人才培养的一系列变革。十余年的课改实践,是素质教育取得突破性进展的关键阶段,使得课程建设、教材改革、教学创新等都取得了重大进步和发展[1]。 国家中长期教育改革和发展规划纲要明确要求:“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主

相关文档
相关文档 最新文档