《课程与教学论》期末考试A卷(开卷)

《课程与教学论》期末考试A卷(开卷)

-CAL-FENGHAI-(2020YEAR-YICAI)_JINGBIAN

福建师范大学网络教育学院

《课程与教学论》期末考试A卷（开卷）

一、

1、课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准与教学大纲相比，在课程的基本理念、课程目标、课程实施建议等几部分阐述的详细、明确，特别是提出了面向全体学生的学习基本要求。

2、综合实践活动是现代教育中的个性内容、体验内容和反思内容，与传统教育片面追求教育个体的发展、共性和知识有所不同，综合实践活动提供了一个相对独立的学习生态化空间，学生是这个空间的主导者，学生具有整个活动绝对的支配权和主导权，能够以自我和团队为中心，推动活动的进行。在这个过程中，学生更谋求独立完成整个活动，而不是聆听教诲和听取指导。教师在综合实践活动这个生态化空间里，只是一个绝对的引导者、指导者和旁观者。

3、学习方式是学生在完成学习任务时基本的行为和认知的取向，它不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。

1.主动性，

2.独立性，

3.独特性，

4.体验性，

5.问题性，

6.交互性，

7.生成性4、行动研究是指有计划有步骤的对教学实践中产生的问题由教师或研究人员共同合作边研究边行动以解决实际问题为目的的一种科学研究方法。

二、

1、速度、收益、安全也是有效教学必须考虑的三个要素：速度可看作学习时间（长度）——投入；收益可看作学习结果（收获）——产出；安全可看作学习体验（苦乐）——体验。可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标。

学习时间指学习特定内容所花费的时间，它意味着学习效率，即学习速度的快慢，显然，学习速度快，学习特定内容所花费的时间就少，效率也就高。节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，课堂教学不能把时间浪费在非学习上；第二要提高单位时间的学习质量。

学习结果，指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩。这是有效性的核心指标，也是我们平常所说的有效性，每节课都应该让学生有实实在在的感觉得到的学习收获，它表现为：从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化和提高。学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。

学习体验指的是学生的学习感受，即学习活动所伴随或生发的心理体验。这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个向度。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，学生在课堂上是兴高采烈还

是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸伴随着学科知识的获得，学生对学生学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极学生对学科学习和信心是越来越强还是越来越弱这就是我们所强调的学习体验，它是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。

显然，这三个指标是相互关联、相互制约的，它们具有内在的统一性。学习时间是前提，投入一定的时间并提高学习效率，这是增加学习结果和强化学习体验（积极）的基础；学习结果是关键，学习的学业进步和学力提升不仅能促进学习效率的提高，也能增进学生学习的积极体验；学习体验是灵魂，积极的体验和态度会促使学生乐于学习，并提高学习的效率和结果，实际上，学习体验本身也是重要的学习结果。总之，考量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素，提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验（积极）是学习有效性的努力方向和追求目标。

2、

如何正确处理教学预设与生成的关系课堂是一个充满活力的生命整体，处处蕴含着矛盾，其中生成与预设之间的平衡与突破，是一个永恒的主题。预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量，但是生成对教学目标的达成有利亦也弊，所以，我们的课堂教学实际上总是在努力追寻着预设与生成之间的一种动态平衡。 1．精彩的生成离不开之前的精心预设。凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动。教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，因此要重视预设。 2．精心的预设无法全部预知精彩的生成课堂教学是一个动态生成的过程，再精心的预设也无法预知整个课堂的全部细节。实际的课堂教学中，难免会发生诸多的意外，一旦出现“不速之客”，我们要有心理准备，灵活应对，而不能一味拘泥于课前的教案，有时反而可以巧妙利用意外的“生成”，也许它将会成为我们课堂的一个预料之外的精彩之举！恰当地抓住生成的时机和资源，能够更大程度地提高教学的有效性。当学生被激发起“兴奋”的学习状态，而发表精彩的观点时；当学生出现理解或误解的“错误”时；当师生互动中学生“随机”冒出的精彩火花时；当学生表情出现“细微”的变化时；当教师设身处地地“换位”思考时，都是意外生成资源利用的大好时机。课堂教学是不断变化的动态过程，教学中，如果完全按照“预设”进行，结果将无视或忽视学生学习的自主性，课堂因此而机械和呆板；但如果一味追求课堂上即时的“生成”，也会因缺乏有效的控制和引导，出现“放而失度”的现象。因此，我们要理性地看待“预设”和“生成”，预设要有弹性、有留白的空间，以便在目标实施中能宽容地、开放地纳入始料未及的“生成”。对学生积极的、正面的、价值高的“生成”要大加鼓励、利

用；对消极的、负面的、价值低的“生成”，应采取更为机智的方法，让其思维“归队”，回到预设的教学安排上来。课堂教学因预设而有序，因生成而精彩。

3、所谓的对话教学，就是以对话为原则的教学方式。更进一步讲，对话教学就是追求人性化和创造性质的新式教学思维和理念。

在实践中，对话教学要注意以下几点：

1．对话不是简单的问答。一提到师生对话，许多人就自然而然联想到课堂上的师生问答，以为那就是师生对话。但作为教学状态的师生对话，并不能简单地理解为课堂上的师生问答。发生在课堂上的有些师生问答，其实并非真正的教学对话。真正的师生对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。这是对话在“质”方面的要求。

2．对话并非越多越好。教学中的对话无论是作为一条“原则”，还是作为一种方法，它的使用都必须服从服务于教学的目的，不能为对话而对话，对话的滥用必然导致形式主义。总之，对话并非越多越好，这是对话在“量”方面的要求。

3．对话的目的并不是要达成一致。对话不是为了消除差异、排除异己，而是为了更好地理解和珍视差异。观点的不同正说明问题的复杂性，说明有对话的必要与可能。学生之间、师生之间的思想碰撞，应该是“对话”的主旋律。

4、教学关系不是静态的、固定的关系，而是动态的、变化的关系，从学生角度来说，整个教学过程就是一个“从教到学”的转化过程，在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力；随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生了相反的变化。最后是学生完全的独立，教师作用告终。根据这一基本思想和思路，江山野先生把教学过程划分为以下五个阶段：第一阶段是完全依靠教师的阶段。在这个阶段，学生所要学习的每一点知识都要靠教师来教，在学习中每前进一步都要靠教师引领。第二阶段是基本上依靠教师的阶段。在这一阶段学生的学习已经可以不完全依靠教师了，他们已经获得了一些自己学习的能力，可以在教师的逐步引导下自己获取一些新的知识。第三阶段是学生可以相对独立地进行学习的阶段。这一阶段的主要特点和标志就是学生基本已经能够自己阅读教材，大略明白所要学习的内容；但是并不一定能够理解得确切、全面透彻，也不一定能够抓住要领，并且常常会感到学习上有许多困难。第四阶段是学生在教师指导下可以基本上独立学习的阶段。第五阶段是学生完全独立地进行系统学习的阶段。学生在校学习全过程可以划分为这五个阶段，学生学习一门课程(乃至课程中的一章一个单元)往往也要经历这五个阶段。每个教学阶段对教学方式方法都有一些质的规定性：第一阶段的基

本教学方式是：教一点，学一点，练一点；第二阶段的基本教学方式是：问答、阅读、演示、讲解相结合，逐步启发引导学生自己探求未知；第三阶段的基本教学方式是：首先让学生预习，然后根据学生预习中提出的存在的问题进行教学；第四阶段的基本教学方式是学生在教师指导下自学；第五阶段的基本教学方式是完全由学生自学。（参阅江山野：《论教学过程和教学方式》，《教育研究》，1983年第9、10期）总之，教师选用教学方式方法一定要有动态的、发展的观点，要适合各个阶段学生的学习能力，唯其如此，才能把学生的学习能力和教学过程从一个发展阶段推向另一个发展阶段，最后培养出具有很高的独立学习能力和研究能力的人才。从教学实际来看，当前教学存在的根本问题是，教学方式和方法严重滞后于教学过程的发展阶段和学生的学习能力(确切地说是学生的学习潜力)，从而严重地阻碍教学阶段的发展和学习能力的发展。如上所说，独立性是客观存在的、学生所普遍具有的一种根本特性。这种特性在学生的学习生活中，经常地、顽强地表现出来，是学生学习极重要的一种品质。新课程要求我们教师充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力，这是教学促进学生发展的根本体现

三、

阐述教学与生活的关系。

答：理性向生活世界的回归是当今人类精神的重要发展趋向，同时也深刻地影响着教学理论与实践的研究，无论是在教学理论领域还是在教学实践领域中，教学与生活关系的问题都成为当前教学研究的重要主题。②回归生活世界，关注学生的生活方式，关注学生的现实生活中的地位，赋予教育生活意义和生命价值，成为基础教育改革的必然要求。⒈教学要与生活相联系

20世纪以来，世界各国基础教育课程改革的一个共同的趋势是回归生活世界，追求科学世界与生活世界的统一；科学精神与人文精神的整合，在这一趋势的推动下，教育科学开始从理性的科学精神向非理性的人文精神转化，更多的关注人作为独立个体的价值、自由及人性的解放等问题。③我觉得教学与生活实践相联系，教学要回归生活，是理论与实践相联系的一种更具体的说法，无论提法怎样，但都是为了将教育教学同我们的社会活动能够联系起来，使得学以致用，而不是仅仅为了读书而读书。学习只是人生的一个部分，作为一个人首先重要的是能够适应社会，那么就需要在教学中学到一些基本的适应社会，学会生存的能力，所以说教学回归生活世界是有其合理性和必要性的。在前面关于什么是生活以及什么是生活世界的论述中就已经简单的阐述了教学回归生活的重要性，无论关于生活的概念有多少种理解，无论关于生活世界从哪个角度来审视，无论对于生活要回归什么样的生活世界有多少种争论，归结为一点，就是为了使教学与生活实践相结合，使得在教育中更大程度的确立学生的人本意识和生命意识，关注学生的主体性，注重人的生成的动态过程，使得从学校里出来的学生都能够很好的适应社会发展，从而使自己得到更加全面完

整的发展。教学是要与生活世界向联系的，然而这并不等于把教学与生活相互等同。历史经验证明，无论是将教学与生活混为一体，还是教学与生活世界相脱离都是不符合教育发展规律的。⒉教学不能等同于生活

教学要与生活相联系，但是并不能将教学等同于生活，即使是杜威的“教育即生活”的提法，也并不是要将教学等同于生活，因为杜威并不否认要有教师的指导，而且学习的也是从社会生活中提炼出来的知识，为的是将来能够更好的适应社会。而在教学回归生活世界之风比较盛行的时候，也有人提出说教育中种种不人道的现象的出现。是在教学认识论指导下的过分强调了知识学习的结果，于是一时间也出现了一些极端的提法，这似乎和历史上的每一次教学与生活联系之争存在同样的问题，有走向极端的倾向，有人开始反思现行教学中的不足，想加以改正，趋于完善，而有人则认为教学不应该以传授现有知识为主，各种观点快速涌现出来，引起了争论。

一般为大家所认同的教学概念是指，教师教和学生学的统一活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。④教学有其独特的本质特征，如教师的指导，学生的学习，教学永远是教和学的统一的活动，如果缺少一

方则不能称之为教学。如果把教学等同于社会生活，那么教学就不能称其为教学了。最近这些年由于针对过去我国教学中存在的重教轻学现象而提出了关注学生的主体性，强调学生的自主学习等等。这些思想当然都是从培养全面发展的学生的角度出发而提出的，出发点是正确的，但是我们也要警惕这种思想的过于理想化而走向轻视教师在教学中的作用。也不能因为太过于强调了学生对社会生活中一些问题的探究研究，而忽视了教师的讲授知识的重要性，进而忽视了系统知识的传授，这些都是有着深刻的历史教训的，我们一定要吸取前车之鉴，以免重蹈覆辙。而在教学内容方面，也存在同样的问题，特别是新一轮基础教育课程中也非常强调教育与生活实践的联系，这种想法当然是无可非议的，但是在教学实践中，由于有些人的不太正确的理解，就会把教学与生活实践相混淆，本来是想举生活中常见的事例来更好的帮助学生掌握教学内容时，由于方法不当，而有时候会导致学生分不清课程的主要目的是什么

了。由教学内容决定的教学方法上，也同样要避免教学与生活的混淆和等同。教学毕竟还是要以讲授系统的科学文化知识为基础的，因此一味的强调学生的探究学习，研究学习，发现学习，恐怕也是会有问题的。