董仲舒和王充地思想

董仲舒的教育思想

一、生平与政治哲学思想董仲舒

(公元前179一公元前104年)。广川(在今河北省景县境内)人，是汉代最大的思想家和教育家，被称为“汉代孔子”。他对《公羊春秋》与《易经》有特别的研究，学识渊博。汉景帝时，被选任为博士，但因景帝崇尚黄老之术，故其主要活动是收徒讲学．“下帷讲诵”。武帝时命各地推荐贤良方正之L以备咨询．连对三策，内容是关于天人关系的．故称《天人三策》(或称《举贤良对策》)。汉武帝对他的建议十分赞许。对策后．先后担任汀都易王刘非、胶西王刘端的国相，晚年致仕在家，专心从事写作与讲学。但朝廷有大事，仍常派人向他请教。死后葬于京师长安西郊。有一次武帝经过他的墓地，特下马致意，所以他的墓地又名为“下马陵”。

他的著作流传至今的只有《春秋繁露》一书以及《汉书·董仲舒传》中的《天人三策》。

董仲舒用公羊春秋的微言大义来改造先秦儒学，并容纳刑名法术、道、墨、阴阳家思想，以天人关系问题为中心，建立了一套新的儒学。其要点如下。

(一)天人感应与君权神授

董仲舒所要做的就是为当时政治、社会新秩序提供理论的根据。照他的说法，由于人是天的一部分，所以人的行为的根据，

一定要在天的行为中寻找。他采用了阴阳家的思想，认为天与人之间存在密切联系。从这个前提出发，他把主要来源于阴阳家的形上学的根据与主要是儒家的政治、社会哲学结合起来。

董仲舒认为人类社会组织是天安排的，无论在肉体或精神方面，人都是天的副本。他说天根据自己的形象创造了人类，人的形体以及精神上的各种表征，完全跟天相同，以此为依据，他提出了“天人感应”论，即天人之间相互感应。他宣称“天”是有人格、有意志的至高无上的神，能创造和安排万物和人类，并进行严格的赏罚。皇帝是神的首脑的显现，是天的儿子，是天派下来统治万民、“替天行道”的，是唯一合法执行“天意”的人，其他三公、九卿、元士是神的耳目口鼻手足各部分的体现，是派来协助皇帝的，要服从“天意”，就要服从皇帝。在他看来，代天而治民的君主，其行为的好坏，能直接地影响到天。如果君主施行仁政，上天就会降下“符瑞”或“祥瑞”现象，以示天的奖励或授命；如果君主施行暴政，上天就会降下灾异现象，以示“谴告”，而这种谴告也是天对君主的爱护与挽救。但董仲舒也认为，民只有通过假借“天”才能制约君。也就是说，民只有假借“天”威，规谏皇帝不要过分残暴，以免受到天谴。

董仲舒建立了君权神授的学说，从神学上证明了君权高于一切，统治和教化的权力都要集中到皇帝手里，使王权和封建中央集权制度神圣化、绝对化。

（二)王道三纲与阳尊阴卑

董仲舒认为“天”的意志是通过“阴阳五行”来表现的。其准则是“阳贵而阴贱”、“亲阳而疏阴”，他用这套理论来说明人们社会地位的不平等，如君、父、夫属阳，臣、子、妻属阴，是配合君、父、夫的存在而存在的，要绝对服从，他继承了孔子、苟子的正名思想，又吸收了韩非的思想，概括并发展为“三纲五常”：“君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲”为“三纲”，“仁、义、礼、智、信”为“五常”。所谓“纲”，即纲领、主宰。五常是三纲的调整和补充，“常”有不变的意思，五常是儒家所讲的五种不变的德性。

他还进一步说：“王道之三纲，可求于天”，认为“三纲”来源于“天”，其目的是从理论上确证专制君主的绝对权威和君臣父子的严格的统治秩序，这就把政权、族权、神权、夫权结合起来了，被毛泽东称为“代表了全部封建宗法的思想和制度，是束缚中国人民特别是农民的四条极大的绳索。”

(三)任德教与奉天法古

董仲舒还利用天道“阳尊阴卑”的思想，为儒家的“德治”找到了“天意”的根据。他认为，任德教也是“天意”．因为“天道之大者在阴阳。阳为德，阴为刑，刑主杀而德主生，是故阳常居大夏，而以生育养长为事；阴常居大冬，而积于空虚不用之处，以此见天之任德不任刑也。”他认为“德教”可以收到“严刑峻法”

收不到的效果。但是他也不反对“刑”，不过他是把刑作为“德教”的辅助手段的。他说：“教，政之本也；狱，政之末也。其事异域，其用一也。”

他认为封建统治秩序是万世不变的、绝对的。他说：“道之大原出于天，天不变，道亦不变”，“古之天下，亦今之天下；今之天下，亦古之天下。”道出于天，又万古不变。从这个思想出发，他提出了“奉天法古”的主张，“奉天”是为了“奉道”；“法古”是为了“法道”。“奉天”强调的是封建专制主义的神圣性，而“法古”强调的是封建专制主义的永恒性。法古也是“天意”。这是董仲舒总结了秦亡的教训，把先秦儒家一贯强调的“仁政”、“德治”提升和放大到宇宙论的高度。

总之，董仲舒的新儒学大大不同于先秦的儒学，使儒学进入到一个新阶段。他不但总结、吸收、包容了道、墨、法、阴阳五行各家，而且日渐渗透到社会生活的各个方面。他把先秦儒家的思想与阴阳五行家的学说具体地配置安排起来，从而使儒家的伦理政治纲领有一个系统论的宇宙图式作为基石，适应了时代的要求，成为新社会和新王朝制定统治秩序的先进理论，这是董仲舒思想中顺应历史发展要求的积极的一面。

然而董仲舒的思想中具有神秘化特色，成为神学目的论，他力图用神学思想来消融各种自然科学知识．违反了人们对自然的科学认识，而他强调的“三纲五常”，随着封建社会的日益发展，

其保守、消极作用也越来越明显。

二、关于文教政策的思想

汉初所实行的无为政治虽然给人民提供了休养生息的机会，却产生了种种社会矛盾，对于统治者来说，奉行什么样的政策，必须有所抉择。汉武帝于是广征天下人才，以“何行而可以章先帝之洪业休德，上参尧舜，下配三王”为题策问贤良，董仲舒为了适应政治需要，以儒家学说为理论基础，广采《诗》、《书》、《易》、《春秋》之义，引用孔子的言论和事迹达19处之多，其宗旨在于“更化”。董仲舒呼吁统治者改弦更张，实现指导思想和政策的根本转变，以儒家的“德教”作为治国之道。他在对策中反复强调要“任德教”，教化必由贤才来实施。董仲舒没有停留在笼统赞颂古圣王尚贤明德上，而是为汉王朝设计了三大文教政策的具体方案。

第一，兴设学校“养士”，改革选士制度。为了培养和选拔精通儒经并能“尊王明伦”的治术人才，董仲舒向汉武帝建议开创太学培养贤士和进行教化工作，他说：“夫不素养士而欲求贤，譬犹不缘玉而求文采也。故养士之大者，莫大乎太学。太学者，贤士之所关也，教化之本原也。……臣愿陛下兴太学，置明师，以养天下之士，数考问以尽其材，则英俊宜可得矣。”然而设学养士的人数有限，且培养周期较长，因此董仲舒又提出选士的办法，即建议各级官员重视发现、推荐和选拔社会上既有的人才。“臣愚

以为使诸列侯、郡守、二千石，各择其吏民之贤者，……所贡贤者有赏，所贡不肖者有罚，夫如是，诸侯、吏、二千石皆尽心于求贤，天下之士可得而官使也。遍得天下之贤人，则三王之盛易为，而尧舜之名可及也。毋以日月为功，实试贤能为上，量材而授官，录德而定位，则廉耻殊路，贤不肖异处矣。”他的意见是让诸侯、郡守、二千石各自选择他们的官吏和人民中的贤人，所选拔的人如属贤才就有赏，所选的人不肖的就有罚。这样，诸侯、吏、二千石就尽心求找贤才了，天下有才能的士人就可以给予官职加以任用了。董仲舒把培养人才与选拔人才结合起来统一考虑，认为这样才可遍得天下的贤才，而且注意到在实践中考察人才的贤德与才能，然后“量材而受官，录德而定位”．不“以日月为功”，这是有远见的认识。

第二，兴教化，正万民。董仲舒继承儒家传统，非常重视国家教民的事业，他认为王者的主要任务是实行德治和教化：“凡以教化不立而万民不正也。夫万民之从利也，如水之走下，不以教化堤防之，不能止也。是故教化立而奸邪皆止者，其堤防完也；教化废而奸邪并出，刑罚不能胜者，其堤防坏也。古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化为大务；立大学以教于国，设庠序以化于邑，渐民以仁，摩民以义．节民以礼，故其刑罚甚轻而禁不犯者，教化行而习俗美也。”他将国家治乱归之于礼乐教化的实施与否。认为王者最重要的事情就是实行教化，以达到“变

民风”、“化民俗”的目的。他还说：“今之郡守县令，民之师帅．所使承流而宣化也，故师帅不贤，则主德不宣，恩泽不流。”可见董仲舒十分重视教化工作，把教化民众当作各级行政官员的重要职责。

第三，“独尊儒术，罢黜百家”，以统制思想。董仲舒根据当时的政治需要，把“不达时宜，好是古非今”的先秦儒学加以改造，并利用《春秋》经文简单隐晦、便于穿凿的特点，对其中的“大一统”思想加以发挥，他提出的“独尊儒术”的主张，改变了汉初黄老“无为”之计而行“有为”之术，适合了加强封建中央集权和巩固封建制度一统天下的趋势，因此被汉武帝所采纳．作为汉王朝统一的政治指导思想和文教政策的主旨。这一文教政策规定了教育的目的是在培养通经致用的儒学治术人才，用“三纲五常”维系人心，以确保汉王朝的长久安宁。总之，董仲舒关于文教政策的思想是他最重要的教育思想，它不仅对汉代的文教政策，而且对整个封建社会各个朝代的文教政策，都产生了重大的作用和影响。

关于教育作用的思想

董仲舒继承了先秦儒家通过人的本性来说明教育的重要性和

必要性的思想。在人性论问题上，他调和孟苟的“性善”论和“性恶”论，认为人性是“天”创造人类时所赋予的一种先验的素质．这种素质具有善的可能性，也具有恶的可能性。他说：“性者，天质之朴也。”人的这种质，包括性和情。由性而有仁，由情而有贪。性相当于天的阳，情相当于天的阴。故“身之名取诸天，天两有阴阳之施，身亦两有贪仁之性。”这就是说，天有阴阳，故人性中亦有善与恶的要素。他不同意孟子的性善说，他说：“善如米，性如禾。禾虽出米，而禾未可谓米也。性虽出善，而性未可谓善也。米与善，人之继天而成于外也。非在天所为之内也。天所为，有所至于止。止之内谓之天，止之外谓之王教。王教在性外，而性不得不遂。”

在这里，董仲舒运用了“可能”与“现实”这一对范畴。“现实”必须以“可能”为前提，然而，“可能”并不就是“现实”，也不一定能成为“现实”。要使性成善，由“可能”变为“现实”，须通过人为的教育活动，才能使之进而为善。故日：“今万民之性，待外教然后能善；善当与教，不当与性”。既然人们的性有待于外加的教育才能为善，则善当属于教育的范畴，而不当属于性的范畴。他认为教育不但可以防止恶性，培养善性，而且还可以把人培养成任何类型的人。董仲舒认为教化“为善”的工作应由帝王来进行，这是上天给予帝王的责任。董仲舒还提出了“性三品”说，他把人性分为三品，即圣人之性、中民之性、斗筲之性。圣

人之性为上品。是天生的“过善”之性，是其他人先天不可能、后天又不可及的，指的是统治阶级最上层的比较少数的一些人，如帝王、周公、孔子一类人物，斗筲之性为下品，他认为下品无善质，近于禽兽，教化是无用的，只能采用刑法对付他们。“中民之性”代表万民之性，有善质而未能善，待渐于教训而后能为善，即待圣王教化后方能成“善”，但却不可能成为圣人，他们是主要的教育对象。“性三品”说，进一步论证了教育的必要性和可能性，同时，也为皇权的神圣化、专制统治绝对化以及社会各等级的构成寻找理论根据。韩愈及宋明理学家均继承、发展了这一学说。

四、关于道德教育的思想

(一)道德根源

董仲舒把封建道德和封建秩序都说成是人性生来就固有的，是上天赋予的。“人受命于天，有善善恶恶之性”，“天之生人也，使人生义与利，利以养其体，义以养其心”。他把道德的来源推到抽象的人性上，再从人性归到天命上，这样就使封建道德神圣化，成为超阶级的普遍的东西。

(二)道德教育内容

董仲舒认为封建道德——“三纲五常”及其相应的忠、孝、仁、义等都出于“天意”，是道德教育的基本内容。“仁、义、礼、智、信”为五常，是调整和补充“君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲”的道德规范。

与先秦儒家一样，董仲舒特别强调“仁”与“义”，并把它们作为道德的善恶标准，他认为道德教育的总原则是“正其谊(义)不谋其利，明其道不计其功”，实质上是要求臣民重义轻利，不要追求物质利益、计较个人得失，以牺牲个人利益来服从统治者的利益。剖析董仲舒这一思想之意思，凡处事应以正义、明道为行为动机及准则，而不应考虑功利得失。他在考察历史人物时，往往只注意其志向，认为只要志向正确，即使结果不理想，甚至走向反面，也不应受到谴责，相反，如果动机恶劣，即使意外地出现好的结果，也应受到谴责。

(三)道德教育的原则和方法

第一，“以仁安人，以义止我”。这是教导人们修己待人的态度，要求养成严于责己和宽以待人的德行。他说：“《春秋》之所治，人与我也。所以治人与我者，仁与义也。以仁安人，以义正我。故仁之为言人也，义之为言我也。”仁侧重于人际关系，提倡宽和，义侧重于个人的行为规范，提倡行为要正直。具体来说，“仁之法在爱人不在爱我，义之法在正我不在正人。我不自正，虽能正人，弗予为义；人小被其爱，虽厚自爱，不予为仁。”人人要攻自己的恶，不要攻别人的恶，要自责不要责人。

第二，强勉行道。要求人们道德修养不只停于认识上，应表现于行为上，他说：“强勉行道，则德日起而大有功。”奋起努力进行道德修养，德行就一天比一天好，而且越发成功。其方法有

“从少成多，积小致巨”、“集善累德”等。

第三，明于性情。他认为在道德教育中，必须重视道德情感的培养，“引其天性之所好，而压其情之所憎者”。即要诱发其天性中美好的东西，抑制其所憎恶的东西。

第四，必仁且知。他认为德育、智育应结合起来，“仁而不知，则爱而不别也；知而不仁，则知而不为也。故仁者所以爱人类也，智者所以除其害也。”他提出了仁者不智与智者不仁的片面性，从而提出既要强调德育又必须德智相辅的方法。

五、关于知识和教学的思想

(一)知识来源与教学内容

董仲舒重视教学，但他的教学思想也主要围绕德育来论述，他说：“君子不学，不成其德”，也即教学的主要任务在于培养德行。他认为，人的知识是经过“内视反听”的内省过程得来的，“内视反听，故独明圣者知其本心”。只有圣王才有可能“发天意”，“承天意”，因此人们学习的内容就应该是他们所制作的诗、书、礼、乐等经籍，从“独尊儒术”的思想出发，他所提出的教学内容也完全儒学化了，他认为：“《诗》、《书》序其志，《礼》、《乐》纯其美，《易》、《春秋》明其知。”至于鸟兽草木等自然知识是不应该学习的。他说：“鸟兽之类者，非圣人所欲说也，圣人所欲说，在于说仁义而理之。”这与孔子要求人们“多识鸟兽草木之名”的态度不同。

(二)教学原则方法

第一，论教师的圣化。董仲舒认为：“善为师者．既美其道．有慎其行；齐时早晚，任多少．适疾徐；造而勿趋，稽而勿苦；省其所为，而成其所湛，故力不劳而身大成．此之谓圣化。”他要求教师尊重育才之道，对学生进行教育要适时、适量、适度．监督而不使之紧张，查考而不使之烦苦，这就是教师的“圣化”原则。在这里。董仲舒指明r教师的教书育人的职责，要求教师充分发挥学生的才能，提出教学的可接受性、启发性原则，这些都是合乎教学规律的有价值的见解。

第二，节博合宜。把握节与博的关系，是儒家经学传授和研究的需要，也是论述治学原则、方法方面的重要问题，董仲舒以《春秋》经为例加以说明。《春秋》涉及两个半世纪的历史，其人物、事件庞杂，制度变化剧烈，故他提倡“博贯”，认为这是学习《春秋》经的必要条件，但又认为学习不能“太博”，要有节，也即在研究《春秋》时，不是一般的掌握史实，而要求其含义，他尤其重视“春秋笔法”的掌握，掌握之，便可触类旁通。如书中记载国君被杀，用词不一，用“弑”表示谴责，而用“杀”，则表示赞成，这就是“春秋笔法”的应用。但他又不赞成“太节”，认为“太节则知暗，太博则业厌”，都会给学习带来损失，正确的态度应是两者者，必须静其形……形静而志虚者，精气之所趋也。”学习时头脑一定要冷静，排除杂念，虚心以求，才能达到致精的

程度。

思考题：

1．试述董仲舒关于教育作用的思想。

2．董仲舒提出了哪些道德教育和教学原则方法?

第六节王充的教育思想

一、生平和哲学思想

王充(约公元27—100年)字仲任，会稽上虞(今浙江省上虞县)人，是东汉杰出的唯物主义思想家和教育家。他终生不与时苟合，充满战斗的批判精神，就在批判斗争中，形成了他的唯物主义思想。

王充的著作很多，《讥俗》、《政务》、《养性》等已失散，现存的只有《论衡》一书。王充所处的时代，是汉代实行“独尊儒术”政策达百年之后，儒家思想已逐渐偶像化，并建立了天人感应、谶纬迷信的宗教神学体系。董仲舒所创立的新儒家学说逐渐与“谶纬”迷信学说结合起来。“谶”是“诡为隐语、预决吉凶”的宗教预言，在汉代，为了把孔子扮成一位大圣人，儒家也曾用谶语附

会经义，将孔子说成是一位前知千岁、后知万世的通天教主。方士为了做官，大批挤进了儒家的行列。儒家方士化，方士儒家化，使汉儒的成分更加复杂。“纬”使用迷信观点来解释经书，因为经书文字不能随便改动，“纬”则假托天意，把经典神学化，故意不讲作者姓名，说成是神的启示，其实一些“纬书”是巫师、方士臆造的一种言论。“谶”与“纬”的统一，孔子被赋予学者与教主的双重身份，成为禁锢士人头脑、麻痹广大人民的“神”。在这种思想影响下的学校教育，充满了迷信、烦琐的教条主义，学术思想日趋僵化，士人一生精力消耗于对章句的注疏诵读上，学校和实际生活完全脱节。结合，循序渐进，这种思想也是有一定道理的。

第三，专一虚静。关于专一．他说：“目不能二视，耳不能二听，手不能二事，一手画方，一手画圆，莫能成。”关于虚静，他说：“夫欲致精

正当封建统治者大兴谶纬迷信的时候，王充高举“疾虚妄”的旗帜，对谶纬迷信进行了批判与驳斥。他的思想可以概括为以下几点。

(一)“天自然无为”

王充认为天和地都是无意志的自然的物质实体，宇宙万物的运动变化和事物的生成是自然无为的结果。他认为万物是由于物质性的“气”自然运动而生成的，“天地合气，万物自生”，生物

间的相胜是因为各种生物体力的强弱、气势的优劣不同，并非天的有意安排．天不是什么有意志、主祸福的人格神。

(二)“天不能故生人”

王充认为人足自然．而人也是自然的产物。人的自然属性与其他万物并没有区别。“夫人，物也。虽贵为王侯，性不异于物。”人是自然界的一部分，是自然的产物，禀受天地元气而成的，这样就割断了天人的联系．发扬了苟子的“明于天人之分”的思想。他还说：“人不能以行感天．天亦不能随行而应人。”天根本不可能对人的行为进行赏罚，他认为社会的政治、道德与自然界的灾异无关，所谓“天人感应”的说法只是人们以自己的想法去比拟天的结果。他不承认神的意志的存在，认为一切自然灾异变怪，是“气”运动变化的结果，与社会人事毫不相干，也不是神的暗示。

(三)神灭无鬼

王充也批判了认为人死后为鬼能害人的说法。他认为人有生即有死。人之所以能生，是由于他有精气血脉．而“人死血脉竭，竭而精气灭，灭而形体朽．朽而成灰土，何用为鬼?”他继承了桓谭“以烛火喻形神”的思想，认为人死犹如火灭，火灭如何还能有光？王充对于人的精神现象给予了唯物主义的解释，从而否定了鬼神的存在，这样他又在另一个角度上揭穿了“天人感应”的虚妄。他的这一一思想为后代唯物主义者如范缜等人所继承和发

展。

(四)今胜于古

王充反埘“奉天法占”的思想，认为古人与今人相“齐”，今人与古人气禀相同，占今不异．没有根据说古人总是胜于今人。没有理由颂古非今。他认为汉代比过去进步，因为汉在“百代之上”。“汉在后”。一代比一代进步，认为历史是后代超过前代的。这种见解与“天不变道亦不变”的思想是不同的。

虽然王充的思想中也有局限，如忽视了人对自然界的主观能动作用，甚至还有严重的机械决定论的缺点，但他在儒学和神学、谶纬迷信相结合的时期，敢于宣布世界是物质的，敢于宣布没有鬼神的存在，敢于向孔孟权威挑战，这种思想与勇气，在历史上起到了先驱者的作用。

二、对迷信烦琐的经学教育的批判东汉时期，儒学与神学、谶纬迷信的结合，腐蚀了学校教育，僵化了学术思想，王充对这种迷信、烦琐的经学教育进行了严厉的批判。

(一)反对“信师师古”。主张“极问”

王充首先批判了学校里盲目迷信的恶劣学风。他说：“世儒学者好信师而师古，以为圣贤所言皆无非，专精讲习，不知难问。”认为当代儒者总是喜欢迷信老师并崇拜古人，而不知道去辩驳和问难，这是一种盲目迷信的恶习。为了反对这种盲目迷信的习气，为了辨明是非，他写了《问孔》、《刺孟》等文章，大胆地向孔孟

问难。他说：“苟有不晓解之问，造难孔子，何伤于义?诚有传圣业之知，伐孔子之说，何逆于理?”并具体地指出了孔子之徒不能“极问”和孟子某些思想的模糊与混乱之处。所有这些不仅对于打破盲目迷信孔孟权威、揭露神学谶纬的虚妄有重大作用，而且他从正面提出了“极问”、“问难”、反对“信师师古”等积极主张，是对师生关系、古今关系上的一种有益的探索。这对于扫除东汉教育上的迷信、烦琐、僵化之风，无疑是有积极意义的。

(二)反对“记诵章句”。主张“贵通”

王充对当时教育上只拘一经、或只记诵章句、训校文义的风气也作了深刻的批判。他认为：“凡贵通者，贵其能用之也。即徒诵读，读诗讽术，虽千篇以上，鹦鹉能言之类也。”指出这种教育培养出的人，只知念书背诵，只不过具有鹦鹉学舌的本领罢了。他指责当时有的儒者，既不知古，也不知今。他说：“知古不知今，谓之陆沉”；“知今不知古，谓之盲瞽。”只知古而不知今，头脑昏沉；只知今而不知古，如同盲人。有的儒生虽“能说一经”，但“不好广观”，“守隅不览”，实际上变成“不闻古今，不见事类，不知然否”的“目盲”、“耳聋”、“鼻痈”的人。这种人不注意实际事功，不能承担繁杂的工作。王充尖锐地指出当时学校严重脱离实际，学用相违，只能培养一些无用之徒。他主张人才应该“贵通”，应该成为“博览古今”、学用结合，能“精思诸问，连结篇章”地“兴论立说”者。他的这种积极主张在中国古代教育史上是少见

的。

三、关于教育作用及培养目标的思想

(一)“在化不在性”——重视教育作用

王充重视教育对于人性发展的作用。他把人性分为三种：一是生来就善的人，是中人以上的人；二是生来就恶的人，是中人以下的人；三是无善无恶或善恶相混的人，是中人。他认为人性之所以有贤愚善恶不是天意的原因，而是由自然因素影响而成的。由于人在受胎时，所禀受的天性有厚有薄，“禀气有厚薄，故性有善恶也”。他认为禀气厚薄决定人性的善恶，这是一种朴素的自然人性论的观点。

他认为生来就善或生来就恶的人是很少的，绝大多数是中人，中人之性则可通过教育使之定型。“夫中人之性，在所习焉。习善而为善，习恶而为恶也。”而且即使生来就恶的人，也可以通过教育使之变为善。可见王充肯定人性的可变性，人性善可变恶，人性恶亦可变善，对于人的发展而言，主要的是教育而不在于本性，如他说：“在化不在性”，“在于教，不独在性”，“善则养育劝率，无令近恶，近恶则辅保禁防，令渐于善。”意思是说：本来善的，要培养劝导使他不接近恶，不受恶的影响；如已发现有作恶的倾向，则须疏导防止，使他逐渐转变为善。王充认为性不是一成不变的，性可教而为善，只要有适当的教育，天下无不可教育之人。

王充认为环境对人的影响极大。他打比喻说：“蓬生麻间，不

扶而直；白纱入缁，不练而黑。”认为人的本性也如同麻蒿、白纱一样，由于渍染的不同，质性就会变异，这也就是说，由于环境和教育的作用，人性有了善恶的区别。

虽然王充把人性分为天生的三等，但他肯定教育对人性形成发展的作用，却是正确的。一方面他论证了人性可以改变，善可以变得更善，恶的也可以变善，说明了教育的可能性；另一方面他又从许多具体的事实说明了教育的实际功效，从而说明了教育的必要性，肯定了“教训之功而渐渍之力”的作用。

(二)“鸿儒”——理想的培养目标

在考察现实社会人才的基础上，王充提出了培养理想人才的教育目标，他把当时的知识分子分成四个级别：“夫能说一经者为儒生，博览古今者为通人，采掇传书以上书奏记者为文人，能精思着文、连结篇章者为鸿儒。故儒生过俗人，通人胜儒生，文人腧通人，鸿儒超文人。”第一为“儒生”，仅有局部知识，只比俗人稍微高明一点，既没有“尽才”，又不能“成德”。第二是“通人”，能博览古今，融会贯通。第三是“文人”，能掌握各种丰富的知识，并从事政治工作。第四是“鸿儒”，不仅遍读群书，而且“精思着文，连结篇章”、“兴论立说”，具有创造性的理论思维能力，在系统掌握现存知识的基础上，不受前人思想的束缚，能提出新的理论和学说，创新知识。他认为“儒生”是不受社会所欢迎的，他也不满足于培养“通人”和“文人”，而主张培养“鸿儒”，

把“鸿儒”当作理想的培养目标，可见王充是把培养杰出的学术人才作为教育的最高目标，在中国教育史上，这是首次提出教育应培养创造性的学术理论人才。

四、教学思想

王充认为，人与动物的本质不同，在于人具有认识世界的能力。他总结了先秦时期一些唯物主义思想，并加以发挥，提出了唯物主义的认识论，表现在教学思想上有以下几个方面。

(一)知识来源——“学之乃知，不问不识”

王充反对生知之说，反对知识的先验论。他说：“天地之间，含血之类，无性(生)知者。”他反对那种认为圣人能前知千岁、后知万世的说法，认为“人才有高下，知物由学，学之乃知，不问不识”。人的天才条件虽有不同，但要知道事情、认识世界却是由于学习；只有学习了才能知道，不询问不能明白。

王充重视知识的力量，认为有知识就有力量，“人有知学，则有力矣”。他还列举了春秋战国时代“士”的作用来说明知识和知识分子的重要性，这已经包含了“知识就是力量”的思想，当然王充的“力”更多的是指对人类社会的控制力，在筋骨之力和知识之力之间，王充更重视知识的力量，“筋骨之力，不如仁义之力荣也”。所谓“仁义之力”便是指道德和知识的力量。他说：“天地之性人为贵，贵其识知也。”“人之学问，知能成就，犹骨象玉石，切磋琢磨也。”东汉时期的王充就有了“知识就是力量”的认