当前语文迫切需要解决的八个问题

当前语文迫切需要解决的八个问题

当前语文教学改革中，对于我们一线的老师来说，迫切需要解决八个问题。这八种倾向，严重地腐蚀语文教学的价值内涵。问题是这几种倾向，还比较普遍地被认为是正确的、好的倾向。是新课标的体现。这八种倾向是错误解读《语文课程标准》的产物，是新形势下语文教学出现的新的歧路；在最深刻的意义上，它也是语文教学的一些历史积弊在新的条件下的恶性发展。它的实质，是语文教育的自我放逐，任其发展下去，将在很大程度上消弭掉语文教育的本体价值和根本内涵。因此，我们对这八种倾向应该引起高度警觉!

1、“泛语文”批判：正确处理工具性和人文性的关系。

新课标有一个著名的命题，语文课是工具性与人文性的统一。我们今天不来讨论这个命题。我们来看看在这践中我们老师们是如何理解这个命题的，在实践中到底是如何操作、实现这个主张的。

例如有一个老师上《智取生辰纲》，一节课，大部分时间带领学生讨论“杨志为什么会丢失生辰纲”，并列出原因8种之多。部下无能说。权力受制说。对手强大说。天意弄人说。作者安排说。内部矛盾说。自掘坟墓说。社会决定说。这根本就不是学语文，这是学习“如何押送生辰纲”。不是学课文，而是学课文里所描写的、所涉及到的生活内容、人文内容。

学《跨越百年的美丽》大谈居里夫人美在何处。学语文，变成了学课文中所写到的人文内容。语文被淹没掉了。语文被边沿化，被模糊化了。种了别人的田，荒了自己的地。

语文课上成了生活常识课、思想方法课、自然科学课、数学课、物理课、历史课、地理课、经济课，或者任何什么别的课，但就是不是语文课。

“泛语文”就是“没有语文的课文课”，有人称这样的语文教学已经“丧魂失魄”：它已经丧失了自己的本质性内涵了。这样振聋发聩的呼喊，应该引起我们的深刻反省。

2、“反文本”批判：正确处理学生与文本的关系。

文本碎片化：文本的完整性、整体性的瓦解。《背影》，的父亲爬铁轨是“违背交通规则”的“解读”大加赞赏，认为是一种“创造性阅读”。文本的抒情性被否定了。基本情感倾向不承认了。

文本的无限漫延。文本结构的完整性、整体性一旦被打破，文本就成为一个没有边界的“意义链”上的一节，例如：老师：四婶不让祥林嫂参与祭祀，祥林嫂应该怎么办：一把火烧了鲁四老爷家。好，有反抗精神。

对文本的反叛。你说《背影》中的父亲是一个好父亲，我偏说“父亲有些婆婆妈妈，这样对孩子关怀备至，怎样培养孩子的独立生活的能力”。这种“超视域对接”是“泛立场”、无中心、无止境、无可无不可的，因而也就是无价值无意义的。

“反文本”反掉的是什么呢？它当然反掉了对文本的僵化的理解、一元化的解读，但是，它同时也反掉了阅读教学赖以存在的前提。对于阅读教学来说，承认文本的客观性，承认文本对阅读的前提性的意义，这是阅读教学之所以必要、之所以可能的条件。如果不承认文

本的客观性和前提性，那我们根本就不需要阅读，不需要阅读教学了。因此，反文本，反掉的实际上不仅仅是文本，而是阅读，是语文，是教学。

既要多元解读，又要多元有界。

既要坚持解释学立场，又要避免过度诠释。

3、“无效讨论”批判讨论法与合作学习、自主学习、探究学习的关系。

现在则流行“讨论”，如何评价这种“讨论热”，我觉得是一个比较复杂的问题，不可一概否定，也不可全盘接受。关键是要解决以下四个问题。

有没有问题或是不是真问题。什么是“问题”：须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。一个老师教一篇课文的时候提出一个问题要学生讨论：人与人交往是择手段还是不择手段。这是个“问题”吗？这是一个道德原则，是一个人的道德选择，它的“问题”所在不是“矛盾、疑难”而是人有没有良心。

需不需要讨论。并非所有的问题都需要讨论。什么问题才需要讨论呢？第一须涉及思想方法，通过讨论明确思考问题的方法；第二须关涉事物的性质，通过讨论集思广益，深化对事物的认识；第三须比较其他教学方式，讨论是不是最好的、最经济的。有一个老师上《论语》，问：孔子纪念馆在哪里？学生回答不出，好，每四人一组，讨论。有一个老师上《桃花源记》，问，有谁知道桃花源在哪里？不知道，好，讨论。很多老师不明白，讨论作为一种教学方法，它的教学

功能是什么，或者更明确地说，我为什么需要讨论。

有没有条件讨论。是个问题，也需要讨论，但有没有条件讨论？学生在课堂里可不可能展开自己的讨论。例如一个老师上鲁迅的一篇小说，上来就问：中国最博大精深最有影响力的作品是哪一部？要就这个问题展开讨论，没有几十年的文学功底是不可能的。一个人，如果没有读破万卷的功夫、没有系统的理论修养、没有长期的良好的文学教育、没有相当的学术地位，恐怕也是不敢来讨论的。但我们老师就让十几岁的孩子来讨论这个问题，还美之曰“相信学生”。

怎么讨论。符不符合讨论的要求。现在语文课堂里的所谓讨论有七“不”两“假”一“无”。七“不”是：不给时间(不给时间思考)、不给材料(空想)、不给背景(没有任何依据)、不给方法(瞎猜)、不交锋(各说自话)、不辩驳(只要说出来了的都对)、不分析(只有表态不问为什么)。两个“假”是：假答案(问的是A答的是B)。《荷花淀》为什么要写女人。这个设问的原意是导向对小说风格的关注。但结论：女人没打过仗，所以她们到了战场上就闹笑话，而这体现了一种乐观主义精神；假统一(不管是什么答案都会评为好所以是假统一)。一个“无”是：无结果(没有解决任何矛盾和疑难)。这样的讨论是徒具“讨论”的形式而毫无“讨论”的意义，是典型的形式主义，是形式主义猖獗。

4、“教师不作为”批判正确处理师生关系。

新课程要求在师生关系上作比较大的调整。教师不再是知识的传授者，或简单的教练员角色，而是语文教学过程中“学习活动的组织

者和学生学习的促进者”。然而，新课程的这一思想几乎被极度误解：变成了“不要教师”了。用严华银老师的话说，是“一下子全线退出甚至自暴自弃似乎是赌气式的撒手”。我把这种教师的“全线退出”称之为“教师不作为”。具体包括三种现象：

一是教师无设计。新课标将教师定位为“教学活动的组织者”，这个组织者的一个最主要的职能就是教学设计：教学目标的生成与预设、教学步骤的把握和推进、教学活动的协调与指挥、教学成果的分析与评判。这是“组织者”这个概念的当然内涵。但现在有的老师走向了“无目标”“无预设”“无教案”的地步：教师只要进走教室就行了。

二是教师不活动。我见过这样的公开课：老师走进课堂，然后喊“上课”，然后宣布上哪篇课文，然后提了两个问题，剩下来的事情就是为学生递话筒。下课铃响了后老师说：“这一堂课，大家充分发表了自己的看法，表现了极大的创造力，老师非常满意。下课。”在语文教学中，老师可以不干活了。

三是教师没立场。过去是什么问题都只有一个答案，就是教参。现在彻底改变了，是什么答案都是对的了。最近看了一个老师的教学实录，课文是《孔雀东南飞》，仍然是讨论，讨论的题目是“焦母为什么要折磨刘兰芝，要赶刘兰芝走”，讨论了一节课，结论是五花八门，其中最出格的有：

“兰芝太完美了，以致焦母疑心兰芝会给焦家带来祸害”，“焦母自私，胆怯，就想打发她走”。

还有一个是：“焦母心肠太善了，焦家的环境并不富裕。兰芝那么好，嫁到焦家，却要‘昼夜勤作息’‘伶俜萦苦辛’。焦母实在舍不得，觉得很对不起她，就想把兰芝嫁到一个更好的人家。这时便想到太守家，估计太守家可能跟焦家是世交。于是她狠下心来背着儿子跟太守合计好了以后，演了一个苦肉计”。

——也许，学生有这样奇异的联想还是可以理解的，不可理解的是老师的反应：“我没有否定。我说，大家能够大胆地联想想像，确实难能可贵。……我们思考了，我们就有收获。希望大家勤学苦思。”

这样的语文教学，已经完全没有了是非观念；这样的语文教师，已经完全丧失了教师的职责。语文课要这样改下去，是很可怕的。

5、“无中心拓展”批判：语文教学与生活的关系。

现在“拓展型”的教学越来越多了。有一回我听一堂《宝玉挨打》的公开课，任课老师别出心裁把家长请来一起上课，首先是请一位学生把宝玉挨打的故事说了一遍，然后匆匆进入“拓展”：先让学生说说自己是不是曾挨过打，然后请家长说说为什么要打孩子，最后请大家讨论“打”是不是一种教育孩子的好办法，最后还请了一位专家发言大讲了一通家庭教育课。课后教研员评课，说得最多的就是“拓展”二字。

还有一回听一位老师教《曹冲称象》，读了一遍课文后就开始“拓展”了：如果不用曹冲的办法，还可以用什么办法来称象。讨论完毕，再由一位学生在黑板上随意划了一条曲线，然后开始请同学讲这是画

的什么。猜完以后拿出一个七巧板拼图，看谁拼得快。拼完以后老师念了一段文字：一个孩子面对山谷大声喊：喂，你是谁？回声：你是谁。又喊：你是蠢才。回声：你是蠢才。请同学们接着往下写。课后专家评课：有创意，培养了学生的发散性思维。

《宝玉挨打》里写得最多的是哭，那是不是还要请一位医生来给同学们讲“哭”的生理机理，《曹冲称象》里涉及到一个很重要的物理原理，即水的浮性，那是不是还要请一位物理学家来讲讲有关的物理定律。当然如果有时间，这样也未尝不可，多学一点知识也是好的。但这样一来，语文教学与其他课程不就没有什么区别了吗？

我的观点是：语文教学应该拓展，正如课标所说的：要“注重跨领域的学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合应用能力”。但是，这种拓展应该是有一个中心的，这个中心不是别的，正是语文本身。文本：以文本为中心。我们要拓展。但是，在什么情况下拓展，拓展到哪里去，为什么拓展。

在什么情况下拓展：在学生读不懂文本、读文本有困难的时候。

为什么拓展：为学生读文本提供更多的材料。阶梯。

拓展到哪里去：拓展到文本上来。思维空间的扩大。文本层次的拓深。学习成果的丰富。

6、“去知识化”批判：知识在语文教学中的地位和作用。

语文知识教学受到空前质疑，主要的原因有四个。一，我们的知

识观是十分狭隘的。知识按其反映的对象可分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识，而长期以来语文教学对知识的理解一直停留在陈述性知识的层面上。二，更为严重的是，我们把语文课当作一门知识课，于是语文课就变成语言学课，学语言变成了学语言学。三，由这两点决定，语文课中的知识教学主要采用知性分析方法，而所谓训练，又变成了对知识概念的分解性操练。这种知识分解性操练对语文本体的肢解，对教学目标的隔膜，尤其是对师生智力的愚弄，不仅破坏了语文和语文课，更深深伤及到广大师生的心灵。四，这个知识系统本身存在缺陷。“我们确实拿不出一套真正为中学语文教学所学的语言知识系统来”；已经拿出来的，与广大师生在生活中形成的语感和语文实际几乎格格不入。

语文课是否需要知识。我们从以下三个方面证明语文课不能“去知识”：

第一，知识作为课程内容：“显性知识”对“缄默知识”的引导作用。外显知识是知识这座冰山露出水面的部分，而缄默知识则是它藏在水面下的部分。因此，外显知识就成为缄默知识的一个线索，一个标志，一个通道。在语文教学中，任何缄默知识的获得，都是以显性知识为导引的，显性知识牵引着学生，学生顺着显性知识暗示的方向，“意会”到缄默知识，并最终实现缄默知识向显性知识的转化。

第二，知识作为教学的交流工具：“工具知识”在教学过程中的作用。刘大为对此作了出色的阐述，他说：“如果没有语言知识的介入，教师就只能在这种常识语言的水平上与学生对话交流。深刻的感

悟将会因为没有必要的概念作媒介而烟消雾散，睿智的指点也将会因为找不到合适的语言而变得平庸无奇。”他在这里所说的“语言知识”，就是指用以开展教学交流的“工具知识”。

第三，知识作为教师的准备：“教师状态的知识”在课程建设中的作用。

7、“多媒体化”批判：现代信息技术与语文教学的整合。

在语文教学中，多媒体有四个作用：一是为听说教学提供方便和必要的资源，二是为创造教学情境提供简洁实用的手段，三是增加语文教学的趣味性，使课堂教学更为活跃，四是可以借此进行机器教学。但是，对多媒体与语文教学的关系，我们要有个正确的认识。整体来看，多媒体对语文教学是一把双刃剑。恰当的使用可以实现上面讲到的四大作用，使用不当，则可能对语文教学造成损害，甚至可能是语文教学的一个陷阱。

语文教学的本体是指向语言的，语文课要使学生获得语言，这是一条不变的真理。不管语文教学要实现什么具体的目标，只要它是学语言，它都要通过学生与语言的接触来实现。多媒体对语文教学之所以是需要，就是因为它可以帮助学生与语言接触。但问题的这种表述同时也告诉我们，在语文教学中，多媒体的作用也应该严格控制在“帮助学生与语言接触”的范围内，而不能取代语言成为学生学习的对象。

现在语文教学出现一种可以称之为“多媒体化”的倾向，已经给语文教学带来严重问题，我们不能不给予高度警惕。第一个问题，就

是把多媒体当作一块黑板在用，起一个板书的作用。第二个问题，就是用多媒体来控制语文教学过程。第三个问题，就是多媒体对语文教学内容的遮蔽。比方说，教《荷塘月色》，老师用了很多图片来渲染课文的意境，甚至还用了音乐。有的教师甚至读一句就呈示一幅图片，然后用若干图片串起来，就完成了这篇课文的教学。但是学习《荷塘月色》的目的，不正是通过语言来体会意境来丰富想象吗？你用图片和音乐来替代，学生是有兴趣了，但不是语文课了，是美术课或音乐课了。学生的想象可能是丰富了，但语言的体会能力，语言的想象能力可能反而弱了。第四个问题，就是形式化。教《阿Q正传》，就把电影《阿Q正传》放一遍给学生看；教《明湖居听书》，就放一段评书给学生听；教《天山景物记》，就在课堂里放一段风光片。这些多媒体与教学内容都有一定的联系，但这种联系停留在表面上，停留在形式上。

8、游戏化批判：语文教学过程中的娱乐性与快乐学习的问题。

提倡快乐学习。但是不是为快乐而快乐。而是为了达到某种教学效果。如果不快乐，但能达到某种教学效果，而又没有其他办法，那也只能这样。快乐学习是指学习方式的情趣。关键是要让学生学得轻松；但语文教学不是学习娱乐。如果离开了语文学习，再娱乐也是没有意义的。