科尔伯格道德发展理论对我国德育的启示

科尔伯格道德发展理论对我国德育的启示

摘要：我国道德教育一直处于不够独立的状态，混

杂于智、体、美等各育中没有得到教育者和受教育者的足够重视，发展不成熟。具体表现在有关道德教育的理念不清晰、内容不明确、方法不科学。科尔伯格的道德发展阶段理论将个体的道德发展与认知发展阶段系统结合起来，明确指出个体在各年龄段的道德发展水平和为实现道德发展而需要完成的具体任务，对我国相对不科学的道德培养现状具有重要的借鉴意义。

关键词：科尔伯格道德发展德育

、科尔伯格道德发展阶段理论概述

（一）产生背景

西方教育界将近现代的道德教育流派主要分为三个:

是浪漫主义流派，以卢梭为代表，这一理论流派的学者将道德的起源归结于个体内心深处判断善恶是非的本性，他们认为儿童有先天的善，道德教育只是为这一本性的发展创造出适宜条件，让儿童发现和发展自己的本性就可以达到效果;

是文化传递主义学派，以洛克为代表，主要观点是把道德的形成看做社会环境和文化相互作用的结果，认为人的行为和思想能够被外在环境影响和控制，教育就是运用各种方法

把知识和价值传递给学生；第三个流派是以杜威为主要代表的进步主义，该学派强调儿童依靠自己形成稳定的道德观。

科尔伯格在其研究和著作中都表明观点：前两种理论是

有缺陷的，或者说是不完全正确的[1] 。首先，浪漫主义和文化传递主义者们都将道德看成可变的、相对的，那么不管是把道德看成个人成长的需要还是社会发展的需要，都需要个最终的、固定的标准，这两种学派的理论都缺乏这样的标

准。其次，这些理论都有陷入自然主义误区的危险和倾向，展过程中客观存在的心理学规律，“应”指人对教育的期望。

他们都直接从“是”推出了“应” ：“是”指的是人类身心发浪漫主义学派将孩子道德的形成等同于孩子身心规律性发展，在完全自由的状态下让受教育者展开自我道德教育，这其实从某种意义上讲是取消教育。文化传递主义以行为主义为心理学基础，主张行为在受到外在刺激的情况下会得到强化，品德正是由于受到正面刺激形成的。科尔伯格认为进步主义是三个理论中相对完美的一种，它克服了两者的缺点，把道德形成过程看做儿童和社会相互作用的结果，道德是人的主观世界在与社会文化环境相互作用下主动改变的过程，是发展的过程。它是把人的心理是一种以水平不断增加为特征的内部结构的发展过程作为理论发展的心理学基础的，将道德形成与发展看做内外作用的结果。科尔伯格认为真正的道德形成理论及道德教育理论就应该是以严谨的心理学为基础的。

二）科尔伯格道德理论来源及其基本内容

1.理论来源

在当代，心理学界理论流派众多，不同学者对个体道德

发展持不同见解。影响相对较大的是精神分析学派和认知心理学派。科尔伯格关于道德发展的理论深受认知心理学派代表人物皮亚杰的影响，认知心理学派的理论是其学说的基础和来源。皮亚杰自儿童社会认知发展趋势揭示儿童道德发展趋势并总结出个体道德是由“他律”到“自律”的过程。他将品德发展归于个体道德判断的不断发展有一定局限性，但其研究特色正是通过个体道德判断发展研究道德发展水平

[2]。皮亚杰将道德发展分为四阶段：前道德阶段、他律道德阶段、自律或合作道德阶段、公正道德阶段，他的理论研究只进行到道德规则相对变化这一深度，没有考虑到个体有关道德判断问题的变化几乎充斥青年期。科尔伯格正是以辩证眼光开始了个体道德研究工作，他一方面继承皮亚杰的理论，从道德判断力着手，进行反复实验分析，另一方面以发展心理学为基础，提出延续更广的道德发展阶段论。

2.基本内容

作为认知结构主义学派代表人物，科尔伯格提出“学校

道德教育的目的是促进学生道德判断能力发展”这一重要观点[3] 。他根据儿童道德认知发展的阶段性，将“海因兹偷药

这样一个虚拟“道德两难”故事呈现给孩子并围绕故事提出

系列问题。通过分析研究不同年龄段儿童依据不同道德判断标准得出的不同结论，将儿童道德发展分为前习俗水平、习俗水平、后习俗水平三个水平和惩罚与服从的定向阶段、工具性的相对主义的定向阶段、人际关系的定向阶段或“好孩子”定向、维护权威或秩序的道德定向阶段、社会契约的定向阶段、普遍的道德原则的定向阶段六个阶段。这一理论在儿童道德教育中影响巨大。

通过科尔伯格的道德发展理论，我们了解到道德发展是

连续、有序、由低到高逐步展开的过程，高层次和阶段的道德推理可以兼容低层次和阶段的道德推理方式；各阶段的时间长短有差异，个体的道德发展水平不同，有些个体可能会发展到最高阶段，但也有个体可能停留在某低级阶段无法继续发展。

、我国传统德育及存在的问题一）德育理论的哲学萌芽我国传统道德培养并无系统理论体系和专门方法指导，道德教育理论只散见于各种流派的哲学、文学著作中。关于该方面的理论基础，中国传统理论中最能作为依据的是春秋

战国时期有关“人性”的争论和阐述。

1.孟子的“性善论”

孟子提出“人性善”的主张，将德性内化到人性中。他

的著作中有“四端说”，即恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、

是非之心，这“四心”分别是仁义礼智的开端。他认为四心

是人道德发展的根源和依据，明确指出了四心是人之为人关

键德性所在，若无四心，则即为“非人” 。既然仁、义、礼、

智的开端都在人本性之中，那个体只需克己守礼、诉诸内在

世界即可实现完善人格的形成发展。以孟子性善论为理论基

础发展起来的道德教育思想，大多在方法论上主张“顺势”，

即不过分作为，为个体学习生长提供合适的环境和帮助，助其善端不断成长即可。这种道德教育思想在传统德育中占很高位置。

2.荀子的“性恶论”

荀子关于人性的观点与孟子截然相反，主张“性恶” 。

在其著作《性恶篇》中有“人之性恶，其善者伪”的言论，认为人性本恶，助长人性的自由生长会造成社会混乱、伦理丧失。但是荀子与孟子阐述的“人性”又有少许不同，并非社会层面的人类群体性，而是人在生理、心理方面与生俱来的自然属性，是“性” 、“情”、“欲”等彼此关联的三个自然层面[4] 。他强调“化性起伪” ，外求以成就德性的养成。《性恶篇》中有“今人之性恶，必将待师法然后正，得礼义然后

治”、“凡礼义生于圣人之伪，非故生于人之性”之言，表明

荀子强调的道德教育是借助外力作用的。孟、荀两

派分别基于人性内溯和外求建立相应的道德思想，孟子重主

体心性品质，助长“生长”；荀子强调外力作用，主张“教化”。但他们都认为德性可教，其推崇的德性典范是相似的。

中国古代在这两种哲学观点外也有其他观点，如墨子的“素丝说”，认为人性无善无恶，某种意义上属于荀孟二者理论的结合。

（二）德育目的

中国古代有“半部论语治天下”之说，儒家思想的地位

可见一斑。儒学德育目的是“明人伦”，即在君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友五伦中寻找正确位置，实质是强调个体为社会发展服务。我国传统德育目的并非造就完善个性，而是形成自觉服从社会发展的“德性”。这种思想时至今日依然在国人心中占有很重的分量。儒家道德追求的理想人格是为维护封建宗法培养卫道士和顺民，当代社会，这种品性对社会发展虽有一定意义，但对个性发展没有积极意义。

（三）培养模式

我国道德教育是文化的延续与发展，是社会主义文化与

传统文化的碰撞，其在教育模式、核心价值观、社会基点及教育目标等方面与西方国家有明显区别。了解、认识、研究中国德育特点，既是自身发展需要，又是借鉴其他先进经验的前提，因为德育关注的是国家与社会中最重要的人的社会性教育，盲从与复制极为危险，在清晰自我认识的基础上才能实现学习与借鉴。我国德育培养上，最重要的特点是注重自学[5] 。百家之首的儒学在道德培养上也是依靠“吾日三省吾身”完成道德的积淀和成长的。

我国道德教育另一特点是将家庭作为道德培养的主要

阵地和重要支撑。家庭教育是学校教育的基础和补充，父母的言传身教对个体道德塑造具有关键的基础性作用。学校德育工作者必须了解家庭德育的特点、家长的类型，协调好学校德育与家庭德育的关系，实现家庭教育与学校教育形成合力，共同促进个体道德成长和发展。

四）存在的问题

1.对启蒙德育不够重视

我国幼儿教育处在发展前期，这一时期儿童的道德培养

基本由家庭和学校共同担负，但以家庭为重。家长教养方式和对道德培养的重视程度直接决定个体道德发展的基础和方向。启蒙阶段作为个体道德发展的关键期，在此期间能否得到合理引导直接关系道德成长方向和最终成熟水平。然而由于我国道德教育发展的历史因素，国民平均素质有待进步提高，国内某些家长对儿童的道德启蒙基本从利己主义出发，对个体道德成长负面作用多，要承担儿童道德启蒙的重任，家长整体素质亟待提高。这就造成个体道德发展启蒙阶段在不科学状态下进行，这对于关键期任务的顺利完成极其不利。

2.德育内容针对性不强

科尔伯格道德发展三水平六阶段理论

科尔伯格道德发展三水平六阶段理论 科尔伯格继皮亚杰之后对儿童品德发展问题进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统的道德发展阶段理论。 科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，应用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。 科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药为什么该为什么不该海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好为什么通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。 （1）前习俗水平（0～9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。 第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会受到惩罚。

柯尔伯格道德发展阶段论

柯尔柏格与皮亚杰道德发展观 柯尔柏格道德发展阶段理论 前习俗（0－9），习俗（9－15），后习俗（15岁以后） 皮亚杰道德发展阶段理论

三、两者的区别与联系二者道德发展阶段理论的差异性主要体现在： 第一、皮亚杰研的究重点在道德思维形成过程本身，进而提出了“图式”等概念；而科尔伯格研究的重点在对道德思维发展不同发展阶段特征的描述上，进而提出了

三水平六阶段。 第二、关于影响道德发展的社会认知因素，如关于角色扮演机会等，皮亚杰只注意到了同伴群体的作用，而科尔伯格给予了高度重视。 第三、皮亚杰的研究是一种纯理论推演，比如他将道德品质的发展仅仅归于道德判断这一个方面；而科尔伯格重视理论探求，更强调应用研究，因此科尔伯格在学说的构建上更为完善。 第四、两者的研究方法不一致。皮亚杰是双偶故事法，柯尔伯格是两难故事法。 二者道德发展阶段理论的联系（相似之处）主要体现在： 通过比较后发现，皮亚杰与科尔伯格理论均是从认知领域来研究人类道德的发展，都采取心理发展的观点来解释人类道德的形成，从而形成了一个全新的研究视角。具体表现在： 二者的道德发展观均是一维纵向的，他们认为，道德认知结构的不断组织和转换形成了道德的发展。 “个体的道德认知发展正是图式在主客体的相互作用中经同化、顺应的建构过程。从同化一顺应一同化，个体的道德认知发生冲突，由平衡一不平衡一平衡，个体的道德结构也不断得到扩充和重建。 在这种动态发展过程中，个体不断调整与环境的关系，以求最大限度地减少冲突，

作出符合人类普遍价值原则的道德判断，从而个体的道德逐渐由道德他律转向道德自律。” 由此可以看到，从自律到他律的转变，是其理论构建的主线。 皮亚杰与科尔伯格认为“儿童道德的发展是整个认知发展的一部分，在本质上，与认知概念一样，是按同样的方式发展的。道德也是通过主体与道德环境的积极交互作用，借助于平衡化建构起来的。一般说来，当智力发展到较高层次时，其道德判断与道德选择也达到较高层次，道德也就相应发展到较高阶段。但这并不是说高智力水平就能保证个体有较高水平的道德判断和道德行为。因为智力仅是道德发展的一个必要非充分条件。” 皮亚杰的道德阶段论研究到道德规则相对变化这一深度。而科尔伯格以人的道德判断力为着服点，进行大量的实验分析，提出了超过皮亚杰原有公式的道德发展阶段论。因此，我们说科尔伯格继承并发展了皮亚杰的学说。 道德发展的共性： 1．每个人的道德发展都要经历这几个阶段，但发展速度有快有慢。 2．各发展阶段具有质的差异和不变的顺序，不能跨越任何一个发展阶段。 3．道德发展与逻辑思维发展有关：即道德推理发展阶段不能超越逻辑思维发展阶段。 4．道德发展与不同社会环境的刺激及儿童与社会环境的交往有关。

中国古代道德教育的启示

一、中国古代道德教育的成功之处 （一）中国古代伦理道德体系以宗法等级的社会结构为基础 中国古代的道德教育始终建立在经济社会结构上。在周朝的时候，以周公为主的奴隶主贵族根据当时以血缘为纽带的宗法等级社会结构和等级分封制，就建立了“有孝有德”的伦理思想。“孝”成为宗法道德规范的核心，“孝”本身的等级观念适应了当时的社会结构。周人为了使自己的政权取得合法化，永远牢固，还提出了“修德配命”与“敬德保民”的思想。［１］到了汉代，小农经济取代了周朝时的国土王有制，郡县制代替了分封制，家族宗法制代替了氏族宗法制。以三纲五常为核心的神学化了的儒家思想维护了“家—国同构”的社会结构。 整个封建社会儒家思想始终占着统治地位，这不是天命，也不是一种偶然，而是历史的选择。中国封建社会始终以农业为主要的生产方式，人们靠土地生活，同一个家庭的后代，由于经济的原因，不得不生活在一起，由此发展起中国的家族制度。［２］经济环境成为这种社会制度的基础，儒家思想的一大部分是这种社会制度的理性论证，反映了它的伦理价值。 伦理道德思想实际上是一种规范，它是从现实中提取出来，反过来又去约束现实，让现存的一切合理起来。儒家的思想反映了社会实际存在着的宗法、等级关系，具有更多的现实可行性，因而被历史所选择，具有旺盛的生命力。墨家思想尽管有很多美妙的东西，但由于其脱离现实，而被历史所淘汰。 （二）中国古代伦理道德思想的变革始终以传统为基础 伦理思想尽管为社会的上层所制定，为维护一定集团的利益服务，但它一经产生，就具有相对独立性和存在价值，在实践中积淀为人们稳定的价值信仰，成为人们所共同遵守的规范。这种思想作为一种历史的积淀，又存在于民族的群体意识中，它不会随着朝代的更替、时代的变迁而彻底消亡。因此，当时代发生巨变时，一些有形的制度可能会完全变革，但伦理思想不能彻底抛弃。如果抛弃了这种已经内化于民族生命之中的伦理思想，不从传统中汲取营养，新的伦理思想体系就很难产生。 中国古代道德教育的成功之处就在于既适应当时的经济社会结构，又从前辈身上吸收有益的东西，尊重中华民族已经形成的伦理道德传统。 二、把握当今经济社会结构，创造适应新时代的道德观 （一）当今经济和社会结构的特点 中国现在的经济社会结构大致有以下几个特点：一是在经济形式上几种经济形态并存，既有农业经济，又有工业经济，也有知识经济的成分。人们的物质生活水平日益提高，对精神方面有了更多的追求。二是社会正逐渐打破封闭，人口流动开始加剧，旧有的家族观念也在解体。三是人们的价值观呈现多元化，民主建设取得了很大成就，个人选择的自由性在加大，人们对自由和民主有了更多的向往。 （二）当代社会的道德建设 在道德建设方面要强调多元化，我们不仅要介绍马克思主义的道德价值观，还要吸收西方的一些有益的价值观，更要向年轻一代传播我国古代道德教育的优秀传统。在介绍古代道德教育传统方面，我们不仅要介绍占主导地位的儒家的主流道德教育思想，还应介绍先秦诸子及后来儒家及其它学派的道德伦理思想。比如对义利观的介绍，不仅让人们知道儒家主流派别所提倡的“重义轻利”思想，还应该让人们知道墨子的“既贵义，又尚利”的义利统一观，以及明末清初以来近代启蒙思想家所提倡的义利思想。通过这种介绍展示中华文化的丰富多彩性，消除人们对传统文化特别是传统道德的误解，增强其对民众的亲和力。 在加强多元性的同时，应不断培养国民尤其是中小学生道德的判断力，让他们通过各种道德伦理思想 屈彩霞丰向日 （山西师范大学） 中国古代道德教育的启示 ［摘要］中国古代道德教育的成功之处体现在两方面：一是以宗法等级的社会结构为基础，二 是重视继承传统。当前的思想道德教育要把握时代社会特点，不断汲取传统中有益的营养，以传统 的智慧解决中小学道德教育中存在的一些问题。 ［关键词］道德教育古代成功启示 道德教育研究 ９９

柯尔伯格道德发展阶段

柯尔伯格道德发展阶段 柯尔伯格道德发展阶段是美国心理学家劳伦斯·柯尔伯格用以解释道德判断发展的理论。1958年，他在芝加哥大学攻读心理学时，受到让·皮亚杰著作的启发，对儿童面对伦理困境所作的反应产生了强烈的兴趣，[1] 在写作的博士论文中，创立了这一理论[2] ，概述道德发展的阶段。 柯尔伯格的理论认为道德判断作为道德行为的基础，可以区分出6个发展阶段，每一个阶段都比前一个阶段对伦理困境的回应更为适当。 [3] 柯尔伯格的研究表明，道德判断发展的年龄指标远远超出早些时候皮亚杰的研究结果[4] 也宣称逻辑与道德发展贯穿各建构的阶段。[3] 柯尔伯格在此基础上大为扩展，确定道德发展的过程主要是对正义的看法，并且这一发展降持续终生，[2] 赋予了这一研究的哲学含意。[5][6] 柯尔伯格在研究中使用伦理困境的故事，关注人们在面临类似的伦理困境时，如何证明自己的行动是正当的。然后他将反应进行分类，总结出6个不同的阶段。这6个阶段属于3种水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。 （１）前习俗水平 前习俗水平是根据行为的直接后果来进行推理。前习俗水平包括道德发展的第一阶段和第二阶段，都纯粹只是关心自己，表现出利己主义倾向。 在第一阶段，个体关注行为的直接后果与自身的利害关系。 在第二阶段，个体持“对我有何益处”的立场，将正确的行为定义为对自己最有利的行为。第二阶段的道德推理，显示对其他人的需要兴趣有限，而只关注自己是否得到更多的利益，第二阶段的观点经常被视为道德相对主义 （２）习俗水平 习俗水平的道德判断是青春期和成人的典型状态。用习俗推理的人对行为进行道德判断时，会将这些行为与社会尚的观点与期望相对照。习俗水平包括第三和第四个道德发展阶段。 在第三阶段，自我进入社会，扮演社会角色。个体关注其他人赞成或反对的态度，保持与周围社会角色的和谐一致。 在第四阶段，重要的是遵守法律和社会习俗，因为它们对于维持社会有效运转非常重要。因此在这一阶段，过失是一个重要因素，它把坏人与好人区分开来。 （３）后习俗水平 后习俗水平，又称为原则水平，包括道德发展的第五阶段和第六阶段。这时，个体又成为从社会突出出来的单独的实体。个人自己的观点应该放在社会的观点之前。

科尔伯格道德理论

科尔伯格道德教育理论 科尔伯格是美国当代著名的道德心里学家和道德教育学家，他致力于道德认知发展体系构建的研究，将之应用于学校道德教育的时间，并从哲学上对理论和实践的结合进行总结和反思，取得了卓著的学术成就。本文就他的道德教育理论的特点、学校德育教育方法以及对我国当代学校德育的启示作一探讨。 一、科尔伯格的道德教育理论 劳伦斯·科尔伯格(Lawrence Kohlberg，1927--1987)是美国当代著名的心理学家、道德哲学家和教育家。他是美国当代著名的道德心理学家和道德教育学家，在儿童道德认知发展和道德教育领域取得了丰硕的研究成果，被誉为“现代道德认知发展理论之父”。研究科尔伯格的道德教育理论及其实践模式，不但可丰富和发展我国道德教育理论，而且对我国当代学校道德教育实践有一定的借鉴意义。他指出：“我的道德研究是从皮亚杰的阶段概念和他认为儿童是一个哲学家的看法出发的。”在此基础上，科尔伯格建立了自己的道德发展理论，其道德教育理论是其道德发展理论的扩展、延伸和实践，他主张道德教育的主要目的是激发儿童的积极思维，发展儿童的道德推理能力，使道德思维向更高的阶段发展，以推进道德行为的完善。从理论来源上看，由于科尔伯格受到多种道德哲学传统、道德心理学传统和道德教育学传统的广泛影响，所以科尔伯格的道① [美】柯尔伯格著，魏贤超柯森等译，《道德教育的哲学》，杭州：浙江教育出版社出版，2 000，第1 0页。德教育理论是一种既是心理学的、又是哲学的道德教育理论。根据科尔伯格本人的观点，对其道德教育理论产生主要影响的有苏格拉底(Socrates，B．C．468—400)、柏拉I訇(P1ato，B．C．427—347)、康德(Immanuel Kant，1 724—1804)、涂尔干(Emi leDurkheim，1858一1917)、杜威(John Dewey，1859一1952)、皮亚杰、罗尔斯(John Rawls，192卜)、哈贝马斯(Jurgen Habermas，1929一)、等人的观点。 从研究视野上来看，科尔伯格道德教育理论具有多学科整合性的特点。他从多学科的视野来探求道德教育研究的方法和基础，继承了杜威的传统，从道德哲学和道德心理学的角度来研究道德教育问题。他吸收了苏格拉底、柏拉图、康德、涂尔干、杜威、皮亚杰、罗尔斯等人的观点，并在道德心理学研究基础上对道德

《道德经》的道德教育思想及其启示

龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/3f3530003.html, 《道德经》的道德教育思想及其启示 作者：杭烨严杨 来源：《青年文学家》2012年第11期 摘要：随着我国经济的迅速腾飞，人们的物质生活得以极大地丰富，但是道德的滑坡却成为了不容忽视的现象。然而，现实的困境更加剧了大学生道德教育的困境，道德教育在当今很难得到深入人心的效果。面对不容乐观的现状，本文旨在通过探究老子《道德经》里的道德教育思想，为大学生道德教育提供新的启示。 关键词：道德经；大学生道德教育 [中图分类号]：G41[文献标识码]：A [文章编号]：1002-2139(2012)-11-0169-01 一、引言 社会主义市场经济的建设，带来的是我国综合国力的提升、人民物质生活质量的提高。但是繁荣的背后仍存在不少人为现实与理想的差距而感到迷惘，甚至会走入重大的道德困境，继而产生重大的道德失范，这对我国当今大学生的道德教育产生重大的挑战。面对这样的挑战，我们一方面需要建设马克思主义指导的社会主义核心价值体系，另一方面也需要回看中国先哲们的道德教育思想。老子的《道德经》为我国当今教育思想提供的许多可借鉴之处，探究《道德经》的教育思想显得尤为重要。 二、《道德经》的道德教育思想探究 老子并没有像孔子一样，成为教育事业的实践者。但老子著书立人，他以自己的睿智与丰满的人生经验为后人留下了饱含道德教育思想的《道德经》，细细探究，将会发现许多对当今道德教育有借鉴意义的道德教育思想。 （一）脚踏实地，切莫空谈 老子是十分推崇踏实苦干的，他最忌讳的就是夸夸其谈，在老子与孔子的一段对话中我们可以充分的看到这一点。孔子适周曾问礼于老子，老子看到孔子一副年少气盛、春风得意的样子，就以一个长者的身份批评孔子说：“吾闻之，良贾深藏若虚，君子盛德，容貌若愚。去子之骄气与多欲，态色与淫志，是皆无益予子之身”。从此处我们可以看出老子主张内敛平实的为人之道。正如老子在《道德经》中所写“言不美，美言不信。善者不辨，辨者不善。知者不博，博者不知”。也就是说老子认为：真实的话语不华丽，华丽的言辞不真实。善良的人不巧辩，巧辩的人不善良。有真知的人未必广博，广博的人未必有真知。老子所欣赏的就是一种脚踏实地，切莫空谈的躬行实践法，这在我国现今大学的道德教育极力所倡导的。

科尔伯格的道德发展理论

科尔伯格的道德发展理论 科尔伯格的道德发展理论https://www.wendangku.net/doc/3f3530003.html, 1月17【生平】劳伦斯·科尔伯格[Lawrence Kohlberg 1927.10.25－ 1987.01.19]，美国教育心理学家，出生于美国纽约州的布隆维尔市（Bronxville）的一个富商家庭，逝于美国马萨诸塞州波士顿。他在安度瓦的菲律普中学上学，高中毕业后不顾家庭反对自愿当一名商船机务士，从事协助第二次世界大战后欧洲犹太难民通过英国海防偷渡到以色列的工作。这次经历让科尔伯格对一个问题产生了终生的兴趣，即：在什么时候，一个人不服从法律和法定权威时，从道德上是有道理的，这为他日后研究道德发展奠下了基础。这次经历还给他带来了终身的疾病：他被抓住过，并在塞浦路丝的一个军营里关押过一阵子，他虽逃脱了，但却没能逃过一次寄生性肠胃感染，从此以后，这个毛病时不时地烦他，终生未愈。1948 年，他以优异的成绩进入芝加哥大学，2 年后获得文学学士学位，不久又获硕士学问。大学期间，心理学和哲学（特别是道德学）是他最喜欢的两门课程，他很喜欢J.皮亚杰的《儿童的道德判断》，修读博士学位时本拟专攻临床心理学，但因受皮亚杰认知发展理论的影响，改而研究道德认知发展。他的博士论文题为《10－16 岁学童道德思维与判断方式之发展》，是研究儿童在面对道德的两难情况时所做的推理，

他假设道德的困境会使他们经由一个固定的顺序发展出更 多更具弹性的道德推理。由于他的论文题目搜集资料比较困难，所以一直到1958 年才完成论文获得心理学哲学博士学位，创下9 年读完博士的记录。完成博士学位之前，1953 年担任芝加哥大学副研究员，1955 年任职于波士顿儿童医护中心。获博士学位后，1959 年应耶鲁大学之聘担任心理学副教授兼高级行为科学研究中心研究员，1961 年出任芝加哥大学心理学教授，1968 年改任哈佛大学教育研究学院教授。科尔伯格的学术生涯和皮亚杰颇为相似，终其一生专注于研究道德认知发展问题。因此他被誉为皮亚杰之外对道德发展研究贡献最大的人。晚年时，他的慢性寄生虫性肠炎不断发作，使他常常忍受胃肠疼痛。在接近60 岁的时候，科尔伯格极度压抑。他曾与一位亲密朋友谈过自杀的道德两难问题。他对这位朋友说，如果一个人对其他人有很大的责任，则这个人应该坚持下去。可是，与病魔的争斗太痛苦了。1987 年他在住院的时候失踪，1月17日，他的车被发现停在波士顿港一处潮水汹涌的湿地里，3个月后，他的尸体被冲到洛根机场附近。没有人知道他是什么时候，什么原因过世的，不过一般猜测他是自杀而死。【理论】科尔伯格是皮亚杰道德认识发展理论的追随者，一生奉献于道德认知发展研究。他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理

道德认知发展理论对我国学校道德教育的启示

道德认知发展理论对我国学校道德教育的启示 刘永弘 （安庆师范学院，安徽安庆246011） 摘要：振兴道德是人在迈进21世纪的一项重大使命，在发展20世纪光荣道德传统的同时，又要积极回应道德所面临的种种严峻挑战，特别要重视和大力推进道德教育。在全面推进素质教育的进程中，我们理应主支借鉴吸收中外已有道德教育理论的精髓，不断强化学校道德教育，努力提高全体学生的道德素质。以科尔伯格为代表的西文道德认知发展理论，对我国现阶段学校道德教育的建设和发展，仍有一定的启示。 关键词：学校道德教育；认知发展；阶段论；实践观；启示 20世纪是人类道德迅速发展的一个世纪。社会的大变革推动了道德生气勃勃的发展。革命意志、爱国情操、崇尚科学、敬业精神等道德理念和道德品质，都是20世纪宝贵的精神财富。在大变革的20世纪里，道德又经受着来自强权政治、各种严峻社会问题、现代科技发展和生态环境秩序等方面的严重挑战，以致使人们发出了“道德沦丧”的惊叹。因此振兴道德已成为21世纪人类的一项重大使命。在继承发展20世纪光荣的道德传统的同时，回应道德所面临的种种严峻挑战，特别要重视和大力推进道德教育。在普遍提高人类道德素质的过程中，着重以高尚的道德风貌和道德规范教育青少年一代。我国学校教育一贯坚持将德育置于首位，从小学、中学到大学，教学计划中均设置了专门的德育课程，在学校其他学科教学中，也注意渗透德育内容，学校的各项工作，也注意育人。然而，毋庸讳言，我们整个这校道德教育的现状还远远不能令人满意。青少年学生的道德素质令人堪忧。因此教育家、广大教师、家长以及社会的主体，一致主张在强化科学精神的同时，要强化教育的人文精神，把培养青少年的道德素质、塑青少年的人格作为学校教育的基本任务，批语各种轻视道德教育、忽视人格价值的倾向，在全面推进素质教育的进程中，必须强化学校道德教育。应充分理解、吸收中外前人道德理论研究的成果，努力寻找适合现阶段我国学校道德教育的模式。在当前西方教育的理论中，道德认知发展理论可能是西方学校德育流派中最负盛名的理论，深刻理解道德认知发展理论的内涵，对我国的学校道德教育建设一定有所助益。 1、道德认知发展理论 道德认知发展理论（The Cognitive Moral Development Mode）是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论、代表人物是美国道德心理学家劳伦斯?科尔伯格（Lawrance Kohlberg）。这一理论自20世纪70年代开始形成，80年代初起，科尔佰格对他的道德认知发展理论进行了修订，并加强了其研究成果在学校道德教育实践中的推广和应用，由于科尔伯格对道德认知发展理论所作出的巨大贡献，他被西方学者誉为“现代德育认知发展理论之父”。其理论有三个来源：道德哲学、道德心理学、道德社会学。其中道德哲学是研究道德发展本质、原理等问题，道德心理学注意道德观念的形成和道德推理的过程等问题，道德社会学研究道德的社会影响以及教育对道德发展的功能等问题。科尔伯格受到杜威、皮亚杰的影响很深。除了吸取前人的研究成果外，科尔伯格还花了约16年时间，考察比较了10个国家和地区的儿童道德发展和道德教育，进行了广泛的跨文化比较研究，还对美国75名儿童进行了16年的跟踪道德发展研究，取得了大量的实证研究资料，从理论上对已有的学校道德教育理论进行了认真的研究。在科尔伯格的努力之下，道德认知发展理论极大地促进了当代学校德育的发展，在改革传统德育方面立下了汗马功劳。道德认知发展理论的主要观点可

科尔伯格道德认知发展理论的两大原则 2

浅论科尔伯格道德认知发展理论的两大原则 ------理性原则与公平原则 科尔伯格作为西方道德认知发展理论的创始人，他继承杜威的传统，从多学科的视野来探求道德教育研究的方法论基础，从道德哲学和道德心理学的角度来研究道德教育问题，发展了皮亚杰关于道德判断阶段的成果,提出了著名的道德判断发展的三水平六阶段理论，促进了道德理论与道德教育实践的发展。纵观科尔伯格的以三水平六阶段理论为主的道德认知发展理论，我们不难发现，理性原则和公平原则是贯穿所有理论始终的核心原则。 一、理性原则与公正原则 柯尔伯格认为道德是有原则的，他指出“心理学和哲学方面的研究都实证了这样的主张：普遍的人类伦理原则是实际存在的”。但是，道德原则不同于道德准则，原则是一种绝对责任，是自己愿意在任何情况下都按照应该做的那样去做，它不是外在的某种力量制约下的不自愿的活动，不是一种行为的准则，是指导人们在各种行为中做出选择的原则。同时，道德原则也是道德的基础。道德原则代表了在道德上对行动作自我证实的理由。因此，道德原则不是指导行为的特殊规则，而是作出判断和决定的方式。这意味着在道德判断中要运用一种理性的过程，而不只是机械的运用内化了的规则。道德原则是解决道德冲突的方式，是解决几个人之间观点的相互冲突的方式，当相互冲突的观点正如他们必然出现那样出现时，被用来解决这类冲突的那种成熟的原则就是公正原则。因而，在科尔伯格看来，道德原则就是理性和公正这两个原则。 所谓理性原则，科尔伯格认为道德发展是一种不断增长着的认识社会现实或组织和联合社会经验的那种能力的结果。有原则的道德的必要条件—但不是充分条件—是逻辑推理能力（它是由形式运算的各阶段表示的）的发展。科尔伯格把逻辑推理能力，也就是理性思维能力看作是道德发展的必要条件，而道德发展是通过不断提升道德判断的能力，最终达到道德阶段的提升来实现的。在道德判断和道德阶段的提升过程中，科尔伯格也认为，所谓的道德判断主要是理性运算的功能，而道德阶段也并不是由特定的观点或判断限定的，而是由关于道德的思维方式和道德选择的依据决定的。这些都充分说明，理性原则是贯穿科尔伯格道德

科尔伯格的道德发展阶段理论

科尔伯格的道德发展阶段论及其现实意义 院系：教育学院 专业：民族教育 班级：教12研民族教育 学号： 112210111 作者：殷文婷

科尔伯格的道德发展阶段论及其现实意义 摘要科尔伯格认为人的道德发展是有阶段性的，儿童、青少年道德认知发展分为三个水平六个阶段，每个水平包含两个阶段，因此他的道德发展理论又可以称为“三水平六阶段论”，并提出两种道德教育方法，即道德两难故事法和公正团体法。本文通过阐述道德发展阶段论的具体内容，并对其进行评价，这不仅有宝贵的理论意义，对儿童道德认知的发展起着非常重要的作用，而且对广大教育者有效地实施道德教育也有重大的借鉴意义。 关键词科尔伯格道德发展阶段现实意义 劳伦斯·科尔伯格是美国儿童发展心理学家，被誉为“现代道德认知发展理论之父”。他通过对皮亚杰的道德认知发展理论的修正和完善，改进了皮亚杰的理论和方法，经过多年着重研究儿童道德认知的发展，在20世纪60年代提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理学界、教育界引起了很大的反响。了解科尔伯格的道德发展阶段论、重视德育教育，对儿童、青少年的道德发展有一定的启发作用。 一、科尔伯格道德发展阶段论的内涵 科尔伯格是采用道德两难故事法，考察儿童和青少年对一系列结构化的道德情景中的事实进行判断和推理的情况。道德两难故事是指道德价值上具有矛盾冲突的故事，要求调查对象依据故事中的情节，在遵守规则、法律和尊重权威人物和为了满足人的需要，采取某些与这些规则和命令相冲突的行动[1]，这种暗含的道德规范往往叫人难以抉择。科尔伯格的道德两难故事对不同年龄段的孩子进行了测试，最终将儿童、青少年的道德认知发展分为三个水平六个阶段。具体内容如下： 第一个水平是前习俗水平（4~10岁），它是通过行为的具体后果和自身利害关系来判断是非，此时儿童无内在的道德标准，他们判断自己的行为是否正确主要是看能否使自己免于受惩罚或者是不是让自己感到满意，是儿童处在控制的时期。在这个水平中包含着惩罚和服从取向阶段和相对功利取向阶段。在前一个阶段中以免去体罚和服从权力为道德判断的依据，他们认为凡是造成较大损害、受到较严厉惩罚的行为都是坏的行为，如果某种不好的行为由于没有受到惩罚也会被认为那不是错误的。因此，这个阶段的儿童缺乏真正判断是非的能力，他们没有真正意义上的正确与否的观念，此时的儿童只专注于行为的结果。在后一阶段，以是否符合自己的需要和偶尔考虑到互利作为道德判断的依据，总是希望得到的比付出的多，这个阶段的孩子大多都以自我为中心。 水平二是习俗水平（10~13岁），表现是能了解、认识社会行为规范，意识

苏格拉底的道德教育思想及其启示意义

苏格拉底的道德教育思想及其启示意义 苏格拉底（Socrates，公元前469--公元前399年），古希腊著名的思想家、哲学家、教育家，他和他的学生柏拉图，以及柏拉图的学生亚里士多德并称为“古希腊三贤”，被后人广泛地认为是西方哲学的奠基者。苏格拉底也是西方道德教育的鼻祖。他创立了一套以“善”为核心的道德教育思想体系，提出了“认识你自己”、“美德即知识”等道德教育观念。在具体的道德教育实践中，主要运用了“产婆术”等道德教育方法。苏格拉底的道德教育主要包括以下三个方面：美德可教是道德教育的前提。苏格拉底对于“美德是否可教”的思考，集中体现在他的“美德即知识”的命题上。苏格拉底宣称，“如果美德是知识，那么它是可教的，反之亦然，美德若是可教的，那么它是知识”。也就是说美德是知识是其可教的前提与基础。苏格拉底所认为的知识并不是我们定义的那样，是对事物认知以及对其内部存在规律了解，而是人们通过理性的判断对事物本质的认识，是一种“普适”的概念认知。而且他认为有用的知识主要是指关于人与人之间的有关知识，善的知识，是一种伦理道德方面的知识。但是美德是一种特殊的知识，一方面，美德的教授并没有专门的“美德教师”来帮助受教育者，另一方面，这种知识并不像某种具体的学科或者技能，能够通过经验的积累来达到教育的目的。 道德教育目的是挖掘，发展人的美德和善行。在苏格拉底看来，善是道德的最高追求和最高价值取向，而美德的获取要通过人们对自身的理性认识，也就是人的自我认识，就是“认识你自己”。所以道德教育的目的是要挖掘受教者本身就具有，但是被隐藏在内心深处的美好品行，使受教育者通过自我发掘来实践德性、确立坚定的道德价值观而达到“善”的境界。 通过“产婆术”来实现道德教育。苏格拉底认为知识已由神赋予在人的心中，“教”其实就是唤醒人们前世美德的记忆的过程。苏格拉底说：“我是不以知识授予别人而是知识自己产生的产婆。”苏格拉底的道德教育从不直接向受教育者传输所谓的概念或者规范，而是通过“产婆术”，也就是问答法来启发受教育者，使其通过独立的思考获得美德的知识。“产婆术”主要包含四个过程：（1）讥讽：通过不断提问使对方对自己的回答产生疑问；2）助产：通过一系列的逻辑论证启发诱导对方思考，引出自身具有的知识；（3）归纳:找出事物的本质特性；（4）定义：概括出一般定义。 苏格拉底的道德教育思想的启示意义主要有： 关注美德的知识性，为受教育者创造学习的环境。苏格拉底告诉人们“美德即知识”就是在启发我们，美德是一种知识，是知识便是可教的。就像知识的传授需要学习的环境，美德的传授也要有一定的环境。但是美德这种知识又具有特殊性，我们需要区别它与其他知识技能教授方法，也就是说，我们不可能仅仅通过教授有关美德的知识和规范来达到道德教育的目的。通过道德教育，我们不仅

科尔伯格道德认知发展理论

科尔伯格道德认知发展理论 一、理论的形成和发展 道德认知发展论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrance Kohlberg,1927-1987）。他继承了这一领域的研究成果，经过30多年的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为“现代学校德育”开山之父。 该理论源自本世纪初杜威的进步主义德育研究。杜威认为，学校德育不应背记某些规则、良训箴言，关键是发展道德判断力，才能适应变化着的社会，并提出道德能力发展阶段的思想。尔后，皮亚杰从发生学的角度对儿童道德判断力进行了专门研究，以公正观念发展为依据，系统地阐述了儿童道德认知发展的具体阶段，但由于太过于理论化而被人忽视。直到50年代，科尔伯格面对战后的学校道德问题，深入进行系统实证研究，并实施不同的德育实验，创立了道德认知发展理论，对当代西方学校德育的形成和发展起了关键性的推动作用。 科氏出生于美国，早年是一所私立中学的优秀生，战前在一艘运送犹太人难民的船上当副机械师。1952年考入芝加哥大学攻读心理学硕士，后又攻读博士学位。一个偶然的机会他读到了皮亚杰20多年前的著作《儿童道德判断》，激起了他致力探讨当时出现的极其尖锐的德育问题的强烈愿望，并立即进行研究。经过5年工作，他以充分的材料再证和发展了皮亚杰的理论，完成了博士论文。但很意外的是，论文评价虽高但外界反映冷淡，这反而激发了他进一步研究的决心。经过约16年的研究，考察比较了近10个国家和地区的儿童道德发展和道德教育，进行了广泛的跨文化比较研究，尤其是对美国75名儿童进行的近16年的跟踪道德发展研究，取得了大量的研究实证材料，同时他又从理论上对以往的学校德育理论进行认真的重新研究和评比，批判了美德袋的文化传递理论只是把知识强行灌输给学生的方法，肯定了以发展道德认知能力为主体的杜威进步主义德育思想，提出了他的完整理论体系。在尔后的近20年中他继续研究探讨，不断修改完善，直到1981年他把近30年研究成果进行系统整理，编辑为《道德发展哲学》、《道德发展心理学》、《道德发展与道德教育》时，仍对道德判断力发展的三个水平和六个阶段的定义进行修订，反映了他治学严谨和理论体系的深化。在科尔伯格的献身下，道德认知发展论极大促进了当代西方学校德育的形成发展，在改革传统德育方面立下汗马功劳。他的著作被翻译成世界上各种主要文字出版，他的理论被广泛应用于现代学校的德育研究和教学，被誉为现代学校德育的“基石”。 二、主要的理论观点 （一）认知——发展的理论观 科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。他说，我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。可以说，认知和发展是这一理论的精髓，其观点可归结为：（1）德性发展总是遵循一定的阶段进行，与成熟有关，但不等同；（2）德性发展与认知发展有密切关系，认知发展是德性发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平，但两者并不等同，智力发展不等于道德认知发展，后者不可能从前者中自发产生；（3）德性发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，是在社会激发下原有认知力发展的结果；（4）德性发展在本质上不受文化的限制而具有普遍性，在不同的国家和民族中，德性的发展规律都是相同的；（5）德性发展是受其现实文化作用中发展起来的，有赖于个体对社会文化活动的参与程度，并与儿童认同和承担道德角色的质量有关。科尔伯格认为，由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能

教育心理学总结——科尔伯格的道德发展理论

科尔伯格的道德发展理论 人的发展，更大的我的形成，是一个和外在世界不断交往，并且在自己之内不断形成一系列的判断标准的过程。这些标准影响了我们处理很多问题的态度。 一的法则里讲到的自由意志，是这个发展的根，爱与光是这个发展的保证。 我们可以看一下从心理学家的角度，获得的一些对发展过程的认识。一般称为心理发展的层级理论。皮亚杰、科尔伯特、马斯洛，是比较有代表性的层级理论。 科尔伯格是美国当代发展心理学家，他致力于儿童道德判断力发展的研究，提出了“道德发展阶段”理论。道德发展阶段认统治是以不同年龄儿童道德判断的思维结构，来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与其年龄及认知结构的变化有很大关系。科尔伯格的道德发展理论受到瑞士儿童心理学家J·皮亚杰的观点的影响，被称为是皮亚杰在道德发展领域的继承人。他的研究建立在大量的实验分析基础上，引起了西方心理学界，特别是美国和前联邦德国的教育界的很大反响。 科尔伯格主要是从发展心理学的角度来论述道德发展的，他强调道德发展是认知发展的一部分；强调道德判断同逻辑思维能力有关；强调社会环境对道德发展有着巨大的刺激作用。 科尔伯格采用的研究方法主要是道德两难论法。他编制了九个道德两难故事和问题，如常用的一个故事便是海因茨偷药的故事：欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，即本城一个药剂师新研制的镭锭。配制这种药成本为200元，但售价却要2000元。病妇的丈夫海因茨到处借钱，但最终只凑得1000元。海因茨恳求药剂师说：他的妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。但遭到药剂师的拒绝，并且还说：“我研制的这种药，正是为了赚钱”。海因茨没别的办法，于是破门进入药剂师的仓库把药偷走。问：这个丈夫该这么做吗？为什么？利用这类两难故事，科尔伯格研究了75名10～16岁的被试。以后每隔三年重复一次，直至22～28岁。他让被试听了故事后判断是非，然后提出一系列的问题让他们回答，再根据他们的回答划分道德判断发展的水平。同时又根据一系列的回答，编制了各种不同水平的量表，再来测定其他儿童的道德发展水平。科尔伯格从被试的陈述中区分出30个普遍的道德属性，如公正、权利、义务、道德责任、道德动机和后果等等。每一

皮亚杰和科尔伯格道德发展发展阶段理论之比较

皮亚杰和科尔伯格道德发展阶段理论之比较皮亚杰被誉为心理学史上弗洛伊德以外的又一位“巨人”，他首创了儿童的认知发展研究。而科尔伯格继承并发展了皮亚杰的学说，具体表现在他提出了一个更详细、系统的道德发展理论。 一、皮亚杰的学说 首先，皮亚杰提出个体在接受外界刺激时的反应关系式：“S一(AT)一R，S 代表刺激，“R”代表反应，T代表认知结构(或称认知图式)，A代表同化，AT代表刺激被认知图式所同化。”【1】①图式：人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构。皮亚杰认为主体具有的第一个图式应是遗传获得的图式，之后随着主、客体相互作用的深化，后天图式逐渐从低向高发展。②“刺激输入的过滤改变叫做同化；内部图式的改变以适应现实叫顺应。”【2】他把“同化与顺应之间的平衡”称作“适应”，认为这就是认识活动的本质。【3】其次，他提出，儿童的道德发展就像智力发展一样是在儿童与环境之间的相互作用下不断结构化的过程，也是儿童把自身的道德经验不断地再建构的过程。因此，儿童的道德发展总是以其已经具有的或是正在形成着的道德思维结构为转移的。 再次，皮亚杰提出促进道德发展的因素是社会交往。儿童在社会情境中相互行动，就需要一种能理解别人的行动动机的能力，即角色采择。这种角色采择的机会就是决定儿童道德发展的社会环境因素。儿童在社会情境中所表现的角色采择方式是不断发展的，这就构成了儿童道德的发展阶段。 最后，他把儿童的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段(0—2岁)；前运算阶段(2—7岁)；具体运算阶段(7—11岁)；形式运算阶段(11—l5岁)。其中贯穿着自律向他律的转变。“他律”是指儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配，“自律”则是指儿童的道德判断受他自己主观的价值标准所支配。 二、科尔伯格的学说 科尔伯格把研究集中在道德判断上，他认为“相对于其他道德因素（情感、意志），道

杜威实用主义德育思想对我国道德教育的启示

杜威实用主义德育思想对我国道德教育的启示 杜威主义德育思想对我国道德教育的启示 杜威主义德育思想对我国道德教育的启示 2012-12-02 德育管理论文 杜威实用主义德育思想对我国道德教育的启示 杜威实用主义德育思想对我国道德教育的启示苏楠（东莞职业技术学院思想政治理论课教学部，广东东莞 523808）摘要：以杜威为代表的实用主义教育思想自新文化运动传入中国以后，就对当时及以后我国的教育改革和发展产生了广泛而深刻的影响。虽然其理论自身存在着一定的不足，但是其“从做中学”、“教育即生活”等精辟思想依然有着积极的借鉴作用，对今天我们的大学生道德教育有重要的启示。关键词：实用主义；德育思想；重要启示实用主义教育思想是西方教育思想发展史上的重要流派之一，是美国著名实用主义哲学家、教育家和心理学家约翰·杜威（John Dewey）创立和倡导，并通过长期卓越的教育实践和理论探索构筑了一个丰富、完整的教育理论体系。杜威的代表作《民主主义与教育》全面阐述了其实用主义教育理论，与柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥儿》并列被视为人类教育思想史上难得的佳作。实用主义教育思想产生以来，褒贬不一，但无法否认的是，它在美国甚至世界教育的改革和发展进程中起到了积极的作用，给人以深刻的启迪和借鉴。“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的改造”、“学校即社会”、“从做中学”、“以儿童为中心”等短语集中表达了他的教育思想精髓。“作为整个实用主义教育理论一个组成部分的德育教育理论，处处渗透着实用主义强调经验、重视行动、追求实用、尊重儿童个性等基本特征。” 杜威于1919年“五四”运动时曾到中国讲学，传播实用主义教育思想，在中国引起很大的反响。胡适认为，自从中国与西洋文化接触

科尔伯格 道德发展理论

科尔伯格 道德发展阶段理论三个水平、六个阶段 欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为200元，但销售价却要2000元。 病妇的丈夫海因兹到处借钱，可最终只凑得了1000元。汉斯恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。药剂师不仅没答应，还说：“我研制这种药，就是为了赚钱。” 海因兹别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。 这是一个虚构的故事，当这样一个道德两难故事呈现给孩子们之后，科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让儿童讨论，以此来研究儿童道德判断所依据的准则及其道德发展水平。 1、海因兹应该偷药吗?为什么? 2、他偷药是对的还是错的?为什么? 3、海因兹有责任或义务去偷药吗?为什么?

4、人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要?为什么? 5、海因兹偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误? 为什么? 6、仔细回想故事中的困境，你认为海因兹最负责任的行为应该是做什么?为什么? 科尔伯格提出了道德发展三个水平六个阶段的模式(如下表所示)：

科尔伯格的道德发展模式给我们勾画出：道德发展是连续的按照不变的顺序由低到高逐步展开的过程，更高层次和阶段的道德推理兼容更低层次和阶段的道德推理方式，反之，则不能；各阶段的时间长短不等，个体的道德发展水平也有较大差异，有些人可能只停留在前习俗水平或习俗水平，而永远达不到后习俗水平的阶段。

科尔伯格提出的二通道的发展的三个水平、六个阶段（是按照个体道德判断结果的性质分类的）如下： 1.前习俗水平（出现在幼儿园及小学低中年级）这以水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系，包括两个阶段： （1）、服从于惩罚的道德定向阶段（惩罚和服从的定向阶段） 这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。 （2）、相对的功利主义的道德定向阶段（工具性的相对主义定向阶段） 这一阶段的儿童对行为的好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。 2.习俗水平（小学中年级以上）

品德发展的理论

品德发展的理论 (一)班杜拉(A.Bandura)的社会学习理论 社会学习理论，是将行为主义的学习理论应用于品德学习中。班杜拉等人采取实验的方法对品德教育进行了大量的研究。研究表明：榜样能对学生的行为产生巨大的影响，模仿是学生向社会学习，形成品德的重要途径。当榜样和说理教育一致时，品德教育会取得最佳的教育效果。重视言传身带，这是成功地对学生进行品德教育必须遵守的原则。 (二)柯尔伯格(L.Kohlberg)的道德发展阶段论 美国心理学家柯尔伯格关于儿童品德发展的阶段理论是在瑞士著名心理学家皮亚杰的理论基础上发展起来的。柯尔伯格试图把皮亚杰的理论精炼、发展。他用所谓的“道德两难论法”(即让儿童对道德价值上相互冲突的两难情境故事作出判断)让被试做出道德判断，并解释作出这种判断的理由，然后确定被试道德认识发展的水平。 柯尔伯格把道德认识划分为前世俗水平，世俗水平，后世俗水平三个不同的发展水平。每一水平又有两个不同的阶段，共有六个阶段。 第一个水平：前世俗水平。处于这一阶段的学生还没有内在的道德标准，他们用来作为道德判断的是行为的后果。这一水平包含两个阶段。 1.服从与避免惩罚的道德定向阶段：这时的学生服从父母、教师等权威人物，认为凡是不会受到惩罚的行为就是好的。他们说海因茨偷药合理，因为不偷药，妻子会病死，他要受到谴责的。也有的说海因茨不该偷药，因为被抓住会坐牢、受罚的。

2.朴素的利己主义道德定向阶段：这时的学生判断是否是以能否满足自己的需要为依据的。能够满足需要的就是好的，不能满足需要的就是不好的。赞成偷药的行为者认为妻子过去替海因茨做饭，洗衣，现在病了，该去偷。也有的认为，药店老板发明药就是为了赚钱，所以老板是对的。 第二个水平：世俗水平。这个水平道德的判断及其标准是一般普通成人所具有的，因而称为世俗水平。它又分为两个阶段。 3.谋求允许的道德定向阶段：凡是得到别人允许的行为就是好的，而遭到别人反对的就是不好的。他们认为海因茨不该偷药。因为这种行为是违法的。这一阶段学生的道德判断是以本人的行为是否被允许为衡量标准，他们能理解别人，服从别人的规定。 4.尊重权威与维护社会秩序的道德定向阶段：由于情、法、理三者，有时难以兼顾。因此这一阶段的学生判断善恶常会出现相互矛盾的现象。对海因茨偷药的行为，从救治妻子疾病看，无可非议。但偷窃行为又为法律所禁止，因此偷药又是不应该的。这阶段的学生要求履行自己的义务，对权威表示尊敬，遵守不变的法则，并要求别人也去遵守。 第三个水平：后世俗水平。这一水平的道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而是以普通的道德原则和良心为评价的基本原则。它也分为两个阶段。 5.履行准则与守法的道德定向阶段：他们认为自己对社会负有某种道义职责，对于社会上的其他成员也同样负有道义上的责任。在判断是非善恶时，认为只有兼顾他人权力与福利的行为才是道德的。他