文档库

最新最全的文档下载
当前位置:文档库 > 教育的生态文化透视_梁保国

教育的生态文化透视_梁保国

22高等教育研究 5/1997

教育的生态文化透视

梁保国 乐禄祉

人是环境的产物,这不仅表现在人的先天遗传上,更主要地还表现在后天对生存环境的依赖上。每个人都处在其内心世界和外部客观现实之间的矛盾之中,受到内外部关系与规律的制约。教育的目的就是为了解决人与环境之间的矛盾冲突,增强人适应环境的生存能力。教育在提高人对环境的构建能力,使人类自身现代化的同时,也在使环境现代化。生态学是研究生物与环境辩证统一关系的科学,也是一种科学的思维方法。这样,教育和生态之间就具有了相似的内在机制和内涵上的一致性,生态学成为教育研究的一面镜子,用生态学的思维方法研究教育规律就成为一种新的视角和有效的工具。

事实上,用生态文化研究教育不仅可能,而且非常必要。因为目前的教育观是在长期进行物理、化学等传统科学教育的基础上形成的,由于物理、化学等学科具有技巧、精密的特点,表现出理性思维的抽象性和语言逻辑的形态,因此,科学教育观念也要受这种科学观的影响,从科学的决定论立场出发去探索万事万物的符合严格因果规律的联系。在传统的科学教育活动的背后隐藏着硬梆梆的规则,而缺少开阔与奔放的文化胸襟。因而传统教育不适应人类与环境的平衡发展,不能胜任人和环境共同走向现代化的教育目标,应在教育观念上吸收生态学的思维方式,改造传统教育观念中的硬性规则,从生态文化的视角去探索现代教育的柔性思维模式。我们用生态学的方法研究教育,就是要进一步深入理解教育发展规律、人才成长规律,探索出新的教育思想、教学规律。这对转换教育观念,指导当前的教育改革有重要的现实意义。

一、以文化为中介,探索教育和生态的关系

文化和教育之间具有不可分割的关系。文化,按美国历史学家B?M?费根的理解,就是人类适应所处环境的重要手段。文化是人们在社会生活中创造的知识、信仰、道德、法律和风俗习惯,是人在适应和改造环境过程中取得的总成绩,是人的超自然环境。文化成了人与环境关系的产物,文化被赋予了生态学内涵,成为教育和生态学之间的中介。

1.教育、文化和生态之间的关系

文化过程包括文化创造和文化传播两个过程,前者是从主观到客观的转化,后者是从客观到主观的转化。所谓教育,就是属于从客观文化价值到个人的主观精神生活的转化过程,并且

梁保国 沈阳工业大学高教研究所副教授

乐禄祉 沈阳化工学院管理工程系副教授

是在一定教育观点之下的有意识的转化过程。教育可以传递文化,文化的传承具有教育意义,把这两者之间的功能上的联系称为外在关联。而教育和文化之间又有内在关联,即两者之间的精神沟通,教育的精神与文化的精神是基本一致的。正是从这个角度,教育哲学家斯普朗格认为,教育是文化的别名,教育过程即是文化过程。因此,任何一种理性的教育认识或者说教育

观,都不单单是对教育的认识,对人才规格的认识,也是对文化新生命的探究。

在生态学里,包括人在内的一切生物和周围环境之间的关系称为生态关系。一方面生物在整个生活过程中一刻也不能离开它周围的环境,要从环境中取得它生活所必需的物质、能量以建造自身,而环境又能对生物的整个生活过程发生影响。另一方面生物对环境的变化也产生各种不同的反应和多种多样的适应。这两方面的作用,构成了生物与环境之间既矛盾又和谐的辩证统一关系。正是这种复杂的生态关系,才不断地影响和改变着生物,不断地影响和改变着环境,使生物由简单到复杂、由低级到高级不断地进化,使环境由原始变成现代化。人是生物的人也是社会的人,人类对自然、社会环境的社会生态适应即是人类文化。人对自然环境的生物生态适应使人类产生了人种人群。作为社会的人,又以不同的生产、生活方式,以自己创造的所有的物质财富和精神财富来实现对环境的社会生态适应,从而形成了自然文化、科学文化,民族文化、区域文化。人之所以最能适应环境,就是人具有文化。

人类用文化适应环境,也用文化来改造环境,并且通过人类文化的进化导致自然环境、社会环境的进化。当人类文化落后了,不能与环境协调,或者不能创造新的文化来适应变化的环境时,就会导致生态危机。这时需要教育和文化的迅速发展才能从根本上解决这种危机。既然文化具有生态学的内涵,教育和生态学之间具有相互交融的关系,教育也有丰富的生态学内涵,这样就可用生态学作为透镜去观察教育的发展与改革。

2.关于教育的生态环境

教育的发展离不开教育的生态环境。所谓教育的生态环境是指以教育为中心,对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的多元的空间环境系统。它不仅包括经济、科技、社会政治生活等一般意义上的教育环境,还包括教育系统内部的个体的生理和心理等内在的环境因素。由于教育和社会的关系越来越密切,人们对教育环境的内涵在认识上不断深化,因此,现在已难以从单一的环境因素或从教育的外部来观察研究教育的外部规律。教育的环境往往是自然因素、社会因素和人的心理、生理因素相互交叉渗透、融汇贯通的复合生态系统,也可看作是由教育的自然环境、社会环境、规范环境和教育对象的生理、心理环境的综合。教育的生态环境是一般的教育环境概念的深化,其内涵更加丰富,更加准确地考虑了人的因素。因而,由此引发出的系统分析的方法与传统的也不完全相同,一般的教育环境意义下的分析是按系统的内外部的关系进行的,而生态环境的分析则是网络分析,是以教育为中心、以人的个体发展为主线,研究生态环境,研究包括教育在内的自然、社会、精神的因素组成的教育生态系统。

3.教育的生态结构和生态功能

教育生态环境包括自然的、社会的、规范的、生理心理的4个部分,每一类环境又分为若干生态因素或称生态因子,由它们相交组成了多维复合的生态环境。其中所包含的各种各样的生态因素和生态因子分别满足人的生物的、社会的和精神的生活需要。它们之间以及它们和教育之间的相互作用,便组成了教育生态系统。教育生态系统是由宏观大系统和各种类型的微观子系统组成的。教育宏观生态系统是以教育为中心研究全国或地区的教育生态环境,以及教育与人类的交互作用的关系,以寻求教育发展趋势、方向、对策,发现和创造有利于教育的生态环23

教育的生态文化透视

24教育的生态文化透视

境,充分把握机遇促进教育的发展。对宏观的教育生态系统的结构进行研究,就是要明确生态系统,人财物及信息的输入、转换过程、输出等环节的信息运动规律。微观的教育生态系统是指学校内的课程、专业和教学组成的系统。教育的生态结构就是指教育与生态环境之间的复合网络,在网络中通过物质、能量、信息的流动促进教育发展和教育系统内部与外部的生态平衡。

教育的生态结构、环境和发展目标,决定了教育生态系统的运行机制和功能。教育的生态功能在于培养人才为国家建设服务、参与经济增长、促进科技进步、维护社会的可持续发展。

4.用生态的思维方法研究高等教育的现实意义

运用生态学的科学思维方法研究高等教育,并用以指导当前的高等教育改革具有重要的现实意义,也是高等教育发展的新突破。

传统高等教育是在农业经济向工业经济转变过程中发展完善起来的,是适应科技发展和社会生产力提高的产物。其教育教学思想是建立在物质能量资源开发利用能力的人才观基础上的,所考虑的教育环境是由经济、科技和社会政治生活发展变革中的几条主要线索交织而成的,忽视了人的心理要素和人类可持续发展这些根本问题。因而传统教育表现出了单纯硬朗的教育目标,人是大自然的主宰。这些教育观念和目标注重现实功用性,因而偏于狭窄,在教学上十分注重科学的专门化教育,在科学研究方法上偏重实证性,在人才培养上是语言逻辑的理性因素为主体的教育,处处反映了浓厚的功利色彩。

而教育生态观则是人类由工业文明向生态文明转变时期的产物,在教育环境上更注重生态因子和教育对象的生理心理环境,用生态环境去规范、控制和优化教育,使之朝有利于可持续发展的方向运行。因此,教育生态观念和思想注重未来、注重综合平衡、注重信息资源,在人类社会进入到可持续发展的文明阶段,教育生态观尤为重要。高等教育在各方面都应接受教育生态观的思维模式,用生态学的思维方法指导教学改革,使自身适应可持续发展的需要。

二、高等教育规律的生态学特征

教育和生态学在研究人与环境的关系上有许多一致性,表现出了教育规律和生态学理论之间的相互融合和渗透性。我们首先看高等教育规律中的生态学特征。

1.高等教育中的生态链

生态链表示生物之间的营养关系。生物之间的营养关系实际上反映了不同生物种群之间的物质能量流动的网络关系。在教育系统和它的生态环境之间也有这种相互依存的网,这种网不仅仅是物质能量间的传递流动,也往往是知识流的传递富集关系,是纵向、横向的相互交叉渗透的生态链。如经费流的生态链,是上级拨款、用人单位、社会地方资助、学生自费等的综合流动。知识流的富集过程,从小学、中学到专科、本科、硕士、博士、博士后这是一条纵向直线,各学科之间还有知识流的横向渗透,表现出了知识流网络的生态链法则。

2.高等教育中的生态位

生态位表示一个物种在一定的环境空间范围内的地位。一个物种所利用的各种资源的总和的幅度称为生态位的宽度。在同一生态位上的物种之间存在竞争与排斥关系,不同生态位之间的物种则是相互依存关系。在教育生态系统内亦存在着生态位。如在一个区域内农业、工交、财贸、教育之间的生态位表现在物质流的分配上。在教育微观系统上,专业、学科、课程等都存

在生态位,外语、计算机、数学在基础知识教学中占有较大的生态位。据我国一项专家问卷调查的结果,在今后科技发展中排序位居前7位的学科是:生命科学、物理科学、数学科学、信息科学、材料科学、能源科学、环境科学,反映了它们各自的生态位,体现出了各门学科对科技整体的辐射范围。

3.高等教育中的群体和整体效应

生物存在群体原理,聚群度太高则会产生拥挤效应,存在着最适度原则。在教育生态系统内也存在着各式各样的群体,如教师,研究人员,只有各群体之间处于最适宜的比例关系时才有利于教育发展。同样,在教育生态系统内存在着教育和科技、社会、企业之间知识信息流在各个部分之间的投入产出关系,表现出了明显的整体效应。

4.高等教育中的边缘效应

在两个或更多个不同的生物群落交界边缘部分,往往结构复杂、犬牙交错,具有较特殊的现象,称为边缘效应。在种群交界处往往呈现出多样性、活跃性,以强烈的竞争开始,此消彼长,然后趋于稳定、和谐共生。教育生态系统中的边缘效应也非常明显,如不同专业间的交叉渗透形成了新的边缘学科、跨学科研究,不同知识结构的人才之间具有优势互补的特点,人才流动产生了动态边缘效应,不同层次的教育之间的结合点上更具活力等。

5.高等教育中的迁移、潜移、富集和衰减规律

在生态系统中有物质、能量、信息流,从宏观上看有比较明显的迁移流动现象,称为径流。而在微观上则表现为潜流,即有微小、不易察觉到的细流。在教育系统内也同样存在着物质、能量、信息流动中的径流与潜流。对这些流的优化控制是非常重要的,也是非常困难的。特别是知识流的迁移和潜移十分复杂,整个的教学过程包括在大网络上的知识流的径流,而在每个人学习中的微小网络上表现为知识流的潜流现象。

生物的食物链的各环节中某些化学元素的含量逐渐变浓,这种现象称为生物对物质的富集。人的思维过程就是知识信息含量逐渐浓缩、富集的过程。由客观事实,经过思考加工成为概念,并形成语言逻辑的符号系统就是信息被浓缩,然后用一个概念代替一大群类似的现象,再由若干个概念用统一的更大的概念代替。人们运用越来越丰富、内涵越来越深邃的思想和概念不断地向知识的广度和深度进军。这种统摄知识的过程和生物统摄营养过程十分相似。与富集过程相反的是物质能量信息流的衰减过程,由纵向逐级下流越来越细,逐级衰减耗散。信息流随着距离减弱,人脑掌握的知识随着时间遗忘等都具有衰减规律。

此外,在高等教育中存在着平衡规律、竞争机制与协调进化规律、良性循环规律等等,也同样具有生态学的特征。不仅高等教育的已有规律可以用生态学原理去重新解释,还可以运用生态学科学的思维方法去探索新的高等教育发展规律。例如,生态学中的自组织、自适应规律均可以向高等教育系统移植。生态学和高等教育的相互渗透融合,为用生态学方法研究高等教育提供了客观基础,也为从这些教育生态规律中探索与生态文化相适应的教育观提供了丰富翔实的材料。

三、关于教育生态系统的教育理论的探索从生态学角度探索高等教育,形成了教育生态规律,从中体会到了与生态文化相适应的教25

教育的生态文化透视

26教育的生态文化透视

育教学理论和方法。

1.关于教育生态系统的教育价值取向

生态学和教育要解决的都是人与环境关系的复杂大系统,它们在价值取向上有许多一致的地方。这样就可以借鉴生态系统的价值取向,重新审视和确立现代教育的价值取向。

生态价值是作为生态客体的生态环境资源条件对作为生态主体的人和人类社会生存发展需求的价值,生态资源构成了人类生存发展不能离开的生物圈,人类必须保护这些生态价值。按照生态平衡的准则和价值取向来评判人类的行为,我们要向自然请教。德国科学家李特尔说:地球和它的居民有着最密切的相互联系,不了解其它要素,就不能了解任何一个要素。一般地说生态价值在于生态作为生物物种的生存空间和条件而成为它们不可缺少的生理与文化需求。与此同时,不能扩大人类主体在生态系统中的统治地位,应从人是大自然主宰者的地位改变为人类是生态系统中的一员,人类应当尊重其它生物,尊重大自然和社会。山川树木、鸟兽虫鱼都有生存和发展的权利,这种权利应受到人类的尊重。因此,应把保护生态环境作为现代教育最重要的价值取向。

2.从生态学科学观和物理学科学观比较中看科学教育思想

工业文明已有几百年的发展历史,这种以资源的消耗为基础来促进经济增长的传统发展模式为人类创造了财富,在人与自然的关系上显示了人类力量的强大和获取自然资源的能力。工业时代文明的科学代表是物理学,霍尔巴赫在其《自然体系》中说:人们的一切错误都是物理学方面的错误;只有在疏忽大意、没有追问自然、求教于自然的法则、求援于经验的帮助的时候,人们才犯错误。而在工业文明之后,人们企盼着一种新的文明,即生态文明,新的文明时代的科学代表则是生态学。生态学与物理学的一个很大的差异在于,传统的物理学中并不包含人的因素,人始终是物理学之外的一个观察者、研究者、实验者和操作者,人站在自然和事物的对立面,从自然与事物中抽取对自己有用的东西,通过技术制造成各式各样的商品,形成了千变万化的商品社会。在物理学中,自然成了人们进军的对象与堡垒。在生态学中,人是生态系统中的一个链环,人与山川河流、森林草原、昆虫鸟兽在存在的意义上是平等的,息息相关的,人和其它生物不同的仅仅是人作为自然万物中的一个思考者、发现者、参与者、协调者和创造者,人将同时通过自身的改进与调节,努力改善人与自然万物的关系,创造美好的世界。生态学时代更看重人的交往,更看重精神在世界中的整合、升华作用。人们已取得共识,人不仅仅是物质性的、经济性的、政治性的、社会性的存在,同时也是情感性的、艺术性的、精神性的存在。生态学中的科学哲学吸收了传统的对科学本质和发展的认识中求真求实的合理成分,扬弃了其片面追求客观真理性的实证主义,同时从客观经验与主观感悟理解这两个维度去理解科学的本质与发展规律。

工业文明时代的关于知觉和知识的认识以物理学的科学观为代表,具有实证主义的传统,否认个体的感知是知识的来源,认为只有通过分析抽象和逻辑推演的理智过程才能赋予知觉以意义,真正的知识存在于学者和科学家实证研究的结果之中。正是这种认识论的支配,在课堂上教师作为权威的代表系统地传递理论知识,学习便成为输入命题知识的过程。 而生态观认为,环境在事物及其因果作用的水平上存在着一种信息结构,人类的知觉系统就是通过察觉和推论这些信息演变而来的。从生态观的角度看教学,就是要特别注重学生用自己的知觉系统去探索教育,而非研究积累下来的社会历史认识的教育,专注于环境的信息结构涉及一种生产性思维,这种思维在背景中感知事物,而并不纠缠于思想的抽象化,重视个体的认识和经验,因

而冲击了知识的权威观念以及理论知识的主导地位。这和以物理学科为代表的传统的认识论有着明显的差异。物理学的实证主义科学哲学强调脱离人类价值的客观分析,为此造成了主客观之间的对立以及事实与价值之间的分离。实际上这种分离是在工业革命时代开始的,出现在追求效率的机器运转之中,于是在工业走向发达的同时却带来了人自身的分裂。工业社会发展至今,科学主义的传统不断地受到冲击,生态、人性、精神等方面的价值重新得到人们日益普遍的重视。正是在这种背景之中,生态观旨在弥合分裂,寻求教育对现实生活和人的发展完善的真正意义。

3.与生态文化相适应的教育观的探讨

传统的科学影响着人们的思维,自然也影响着教育思想和教学方法,传统的科学理论知识向学生提供的教学服务具有浓厚的机械论色彩。在科学领域中,笛卡尔的方法促进了自牛顿以来物理科学的巨大成就,然而也导致了心智与物质的明确区分、理性与情感的分离,人与自然的严重对立。在科学教育中,对于人类积累的经验的态度是,凡不符合机械论的部分都被认为是消极的或不科学的东西而遭到冷遇和排斥。而把科学发展和不断增长的科学知识材料安排在人生的有限学习时间内,把人生分成阶段、时期,按时间顺序把材料分割成一片一片,每一片上都贴着标签,规定着专业、学科领域的核心。学生被限制在狭窄的专业和精确的一段时间上去研究和探讨。这样的严格规定和明确的界限,使学生难以体会到前辈和先驱的知识发现与探索过程,也难以了解较全面的文化和科学思想流动的反复上升式的发展过程,以及各专业,各学科之间横向交织的广泛联系,缺少一个对知识整体网络结构的把握。

人们对现代的这种机械论和形而上学的教育已有所反思,为摆脱这种困扰已采取了种种改革的策略。但目前的许多做法并不是真正地将各学科有机地结合为整体,而仅仅是将它们机械地拼凑排列在一起。这些改革不能有效地消除存在的弊端。这使我们意识到,在教育观念上应吸收生态学的科学思维方法,把被机械论所分割的各部分联系起来,视为整体。应该在教育观念上抓住这一核心问题,采取治本的策略,从根本上消除教育中的这种分割局面。经验与教训告诉我们,以机械论为思想基础的物质能量科学的思维模式在物质技术方面是卓有成效的,在工业文明时代起到了巨大的作用。但在人类进入生态文明时代后,这种传统科学思维方式在人与生态系统打交道时将显得笨拙和力不从心。机械论的世界观是一种不完全的世界观,因此也影响了同时代的教育观,在今天看来这种庖丁解牛式的教育观是很不适用的。

为了克服机械论的科学观带来的教育上的弊端,人们开始把视角转向具有整体性的生态观,吸收生态系统中的浑然一体的浑成关系,而不是一味追究观察者与被观察者之间的区别,改变注重分解而忽视综合、执着于推理而忽视直觉、沉缅于实证而忽视感悟的传统思维模式和教学方法。生态文化认为人类生态系统是一种富有弹性和代谢性的有机整体,它以整体的方式不断调节着其内部的运行机制和同环境的相互关系,并保持着一种动态的、相对的平衡,负载着人类社会向前发展。这种生态文化对教育具有很高的认识价值,向我们揭示了解决教育存在的弊端的根本出路,在于考虑各个因素之间的相互关系,要有分解和交织、推理和直觉的融汇,不同知识文化之间的互补。新的教育观把现实看作是网状的,而不是孤立的一片,是由多种交互作用的要素组成的,观察者、学习者处于这一网络之中而非网络之外,知者与被知者交织在一起,客观性被赋予了某种主观意义。

生态学的思维方法和规律渗透到教育领域中来,由此而确立的生态文化的教育观将引起一系列教育思想、教育模式的改变。因此应系统地总结出生态文化教育观的特征。27

教育的生态文化透视

28教育的生态文化透视

(1)注重人的全面发展、知识的结构和整体的教育。在人的精神因素的培养中既要注重智力因素、逻辑思维等理性因素的增长,又要加强情感、意志、信仰等非理性因素方面的教育,使人的理性因素和非理性因素得到统一协调的发展,使学生的求学过程成为在生理、心理、智能、悟性、思想、审美、情趣、对世界的认识等各方面全方位觉醒和明显提高的过程。

(2)注重学习者的体验和感悟的教育,增加学习者在学习过程中的内心感受,注重语言知识和意会知识的教育,使学习过程带有主体特有的情感色彩和个体感觉的直接性。这些特点对人的创造和应用能力的提高有更大作用。

(3)加强信息教育,培养学生具有吸收周围环境信息的能力,树立信息资源观,把信息看作是比物质、能量更为重要的资源,提高学生的信息资源开发利用能力。

(4)加强跨学科教育,进行跨专业人才培养,增强学生的跨学科研究的能力。不仅注重科学纵向发展的教育,也要加强横向交叉渗透。学生要树立终身学习,继续教育的观念,教师也要有终身学习的观念,不断完善与更新自身的知识结构,提高自身素质和促使教育观念现代化。

(5)大学应非常注重校内外环境网络建设,形成广泛的社会联通渠道,学校不仅与社会有物质能量交流,更要有四通八达的信息网络,形成广阔的生存空间。教师要在这个网络中积极活动,以便更多地吸收信息。

(6)高等教育应着眼于未来,强化未来意识。对教育的未来发展应从大范围和长远的角度考虑。未来是一种观点,一种用以观察各个专业、各门科学中的问题的思维方法和途径。将未来意识引入教育,使学生能够把握现在的契机并与未来接轨,使大学通过自我调节,对面临的种种困扰增强适应能力。

四、与生态文化相适应的教学论

从生态学的整体观来看,由教师、教材和学生组成的教学活动是人与环境之间的信息传递过程,是人对自然和社会环境所具有的信息的采集、编码、译码和接受利用的过程,也即是人与生态环境的对话。正如科学哲学家们所说,自然科学的发展充分表明,科学理论是一些命题、一种理解,科学研究不是研究者的独白,而是认识的主客体之间的一种对话和交流。一方面认识主体必须使自己的认识符合客观事物,仔细地倾听客观事物诉说的一切;另一方面认识主体又不可能脱离预先的理论见解,总是通过带有主观见解和前理解的知识去观察和研究客观事物,按固定的参照系和出发点,以特定的方式探索可能显露出的新内容。 这样,从生态学思维方法看科学知识的学习和研究,则是人与被观察学习对象之间的对话。从对话的角度看人的认识过程,正如系统论创始人贝塔朗菲指出的那样,不是实际事物的反映,知识也不是真理或真实的简单近似。它是知觉者和已知事物之间的一种相互作用,是决定于生物、心理、文化、语言等性质的要素的复合体。 因此,主体对客体所进行的观念把握,不仅要反映出客观事物的本质规律,还必然折射出主体的思维状况。在知识的形成过程中存在着客观性与主观性这两个维度,而传统科学哲学只有客观实证一个维度。

从生态学观点看,科学是说明现象和事实的,也是理解现象与事实的。对理解的过程采用模型方法描述,就是由解释者、文本和文本的创作者构成。文本是解释者和创作者之间进行对话的媒介,可以是科学理论知识或其载体。文本具有可理解性就在于文本和解释者之间存在着

共同的东西,理解就是把这个共同的东西感悟到。在理解过程中,文化背景、语言等是文本与解释者相联系的桥梁,它们构成可理解性的基础和条件。科学的历史就是科学家解读、理解自然这本书的历史。大自然是一本永远读不完的书,就是将自然看成是摆在我们面前的文本。科学工作者在进行观察、试验之前是有一定的先验知识,即称其为前理解,当实验及观察完毕,此时心中理解内容发生了变化,知识结构进行调整和充实,科学定律就是人与自然的这种对话的结果。在人文和社会科学领域中,学习和研究也都是以理解作为基础的,而且往往由于理解者的视界不同而造成理解不同。用伽达默尔的话说:“理解因而并非是一个再现作者原意的过程,相反,它永远也是创造的过程,因而更可以说是一个发明过程。”科学家面对的永远只是现象,科学家所做的是用已知的概念、定律去把握它们。因此可以说科学家研究自然即是与自然对话,是用自己的前理解或先见去理解自然,并使自身的“前理解”结构和内容发生调整和发展。科学定律便是对话因而是科学家创造的结果,会随着科学家与自然对话的深入而得以发展。

教学活动是教师、学生和教材之间的对话,可把教师、教材当作文本,学生是解释者,而创作者并未出场。教学的好坏一方面决定于教师这个活文本和教材这个死文本,另一方面更决定于学生参与理解过程的投入和学生自身的先天的知识结构框架。教学过程就是它们之间的相互理解、沟通的过程,教学效果体现在对话和理解过程进行得是否充分。教材的结构、功能和形式以及知识信息的含量、教师的知识结构和文化素质,也都是保证教学对话是否成功的关键,学生的知识基础是保证教学对话能够成功的前提条件。设计教学对话活动的结构、形态就是教学模式的构建过程。

在以理解为主导的教学论的支配下,教学模式的多样性应遵循着以学生为主体,在和知识的对话过程中加强体验和感悟的认知活动。因此在教学模式中特别重视知识的形成过程,把课程作为一种发展的过程,而不只是特定的知识体系的载体。知识不再是客观现实的简单反映,而是对复杂多变的世界的解释,在课堂上学生也不再是知识的消极接受者,而成为解释现实的积极参与者。学生的感知、经验都被纳入到形成中的课程体系中,学生个体的探索和体验受到重视。课程是师生共同参与探求知识的过程,教师不应全面控制课程的组织与开展,而是以组织者、协调者的身份出现。课程发展的过程具有开放性和灵活性,课程目标不再是完全预定不可更改的,而是在探究过程中可以根据实际情况不断调整的。课程的组织不再囿于学科界限,而要向跨学科和综合化的方向发展。从强调积累知识走向发现和创造知识,特别应有一定的知识结构。承认和尊重人们的意见和价值观的多元性,不以权威的观点和观念控制课程,而试图在各种观点、观念的相互冲击、冲撞和融合过程中寻求一致或理解。在新的模式中学生成为人与知识对话中的主要角色,学生在对话中体验和感受知识的形成过程,以求得对知识的最大限度的理解。

当前世界各国的教学模式正在突破传统的教学观,重视过程模式的课程设计和学科教学中的教育性因素,注重人的情感、直觉、无意识等的培养,把教学活动看作是人与知识的对话,对知识的理解过程。我们应按照这一生态整体观的教学思维模式,去构建现代新的教学模式。

注 释:

 石中英:《主体教育的文化透视》,《教育研究与实验》(武汉),1997年第1期。

 有关生态学的知识均引自吴鼎福等的《教育生态学》,江苏出版社1990年出版。 叶初升:《从认识论看自然科学与社会科学的统一》,《社会科学》,1995年第5期。29

教育的生态文化透视