德国心理学的理论性质及其发展道路

德国心理学的理论性质及其发展道路

高　申　春

内容提要　本文通过对孕育着心理学的哲学史背景的考察揭示出,德国心理学首先是作为哲学而诞生的。冯特意义上的德国心理学作为一种哲学尝试,乃是哲学史的一个错误,并因而注定将被哲学自身的历史所否定。在德国,作为理论科学的心理学,只有采取从布伦塔诺的经验心理学到胡塞尔的现象学的发展道路,才能既符合它的理智文化传统,又顺应它的历史发展潮流,从而得以生存下来。

关键词　德国心理学　理论性质　发展道路

1

人们通常倾向于在一般意义上接受这样一个教科书式的“标准”论断,即心理学是在19世纪下半叶从哲学母体中分离出来而诞生并独立

的,但同时却忽视了具体地分析这一“分离”的过程本身,或更准确地说,没有意识到对这一“分离”的过程具体地加以探讨所蕴涵的重大的历史意义和理论意义。这种意义就在于,正是在这一“分离”的过程中,德国心理学获得了它的理论性质,并由此制约着心理学随后发展的历史进程。

从心理学作为一门独立科学与其哲学母体相分离的过程来看,心理学,或更具体地说,德国心理学,首先是作为哲学而诞生的,并且是作为德国哲学学术事业对它自身在那个特定历史时期所遭遇到的理论危机的自我反应形式而表现出来并孕育成形的。德国哲学在19世纪中叶以后所遭遇的灾难性的深重理论危机,其直接的内部原因,是黑格尔哲学体系对近代哲学舞台的收场;其间接的外部原因,是自然科学到那个时代所已取得的充分发展对哲学事业的挑战。自然科学的发展在双重意义上对传统哲学产生着强烈的冲击作用,从而使整个哲学事业面临“消亡”的危险。

德国哲学在19世纪中叶所面临的这种发展状况决定了,当时的哲学家们的首要任务,是以各种不同的方式寻求和探索哲学的出路(这个出路合乎逻辑地当然是向现代哲学过渡),以拯救哲学事业。迫于自然科学的挑战,又有一大批学者,包括某些哲学家自身,采取了自然科学的实证态度,并试图利用自然科学的经验方法来研究或“治疗”哲学,以把哲学建设成一门像自然科学那样精密的知识体系。其中,此时兴起的科学心理学思潮,就是这种理论冲动在学术实践上的主要形式之一,并被它的倡导者们认为是为所有的哲学问题提供基础的“一项真正的哲学事业”①。

2

我们还可以通过具体地分析其主要代表人

物对心理学的理论态度,来进一步地把握并论证

德国心理学作为哲学而诞生的理论性质。

例如,早在1858～1862年间,后来被世人尊为“实验心

理学之父”的冯特,就已经明确地表现出了对他的尚处于

构想之中的“实验心理学”的哲学理解和哲学态度。在回

顾以往的“心理学家们”和以往的“心理学”之所以不能有

所“进展”的原因时,他指的是传统的哲学家及其哲学事

业;当他展望“今天的心理学有着极大的进展的可能性”

时,他是试图以他所构想的“实验心理学”来取代传统哲

学,因此他才能够合乎逻辑地进一步论证道:“(今天的心

理学的)这种进展是同我们关于一般哲学的性质和任务的

观点的根本改革联系在一起的”;“只要形而上学(指传统

的思辨哲学———引者注)作了多少退却,心理学就取得多

少进步。我们几乎可以说,在现在,我们整个的哲学就是

心理学”②。我们可以认为,冯特是在词句上表现为倡导

心理学作为一门独立的实证科学的建立,实质上是在论证

哲学作为心理学的进展。波林也中肯地指出,“冯特不仅

是哲学教授,他还相信哲学应得为心理学的”③。不仅如

此,而且,冯特对心理学的这种哲学态度和哲学理解,决不

是他的某一特定历史时期的偶然特征,而是贯穿于他的全

部学术生涯的一个理论信念。

如果说由于冯特是作为一个生理学家而进入(心理学

和)哲学领域的,因而哲学的这种发展趋势在他身上的体

现多少带有某种“素朴”性的话,那么它在布伦塔诺身上就

体现为一种自觉的“运动”。与被称为“生理学家的哲学

家”的冯特等人相比,布伦塔诺是一个经受过传统的、严格

的哲学训练的哲学家。他在那个时代强有力地论证着:要

想改变哲学的衰败景象,惟一的出路就是将它与更加受人

敬重的自然科学紧密结合起来④;而且,和冯特等人一样,

他也明确地将这一“结合”的产物理解为科学的或实验的

心理学,并在与传统哲学心理学思想相对立的意义上称之

为“新心理学”⑤。在布伦塔诺看来,由他所倡导的这种科

学心理学,不仅是“真正的哲学事业”,而且正是这一事业

为所有的哲学问题(包括认识论的、逻辑学的、伦理学的、032

美学的等等)以及文化、教育、政治、法律等人类事业提供了“基础”⑥。事实上,19世纪下半叶在德国出现的这种将实验的或科学的心理学理解为就是哲学、或者说这种心理学是哲学乃至整个世界观的基础的思想倾向,并不是冯特和布伦塔诺以及与他们具有学术继承关系的少数人包括屈尔佩、克鲁格、斯图姆夫、麦农、(早期)胡塞尔等的一种“意见”,而是一个普遍的思想潮流,并因而同时不仅为与冯特和布伦塔诺同时代的其他心理学家所持有,而且也为与心理学没有直接关系的其他学者如早期新康德主义者朗格、柯恩、文德尔班、李凯尔特(均就19世纪70年代以前而言)、经验批判主义者阿芬那留斯以及历史学家兰普莱希特等所持有或同情⑦。正是以当时的这种对心理学的哲学理解或对哲学的心理学理解及其发展趋势为根据,美国哲学家怀特在回顾哲学发展的历史时指出,“到那一个世纪的末期,心理学大有主宰哲学研究的希望”⑧。

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以上讨论所揭示的,是学科水平上的、亦即心理学作为哲学意义上的德国心理学的理论性质。由此进一步,就哲学作为“时代精神的精华”

而言,德国心理学作为哲学,它所体现或代表的,究竟是一种什么样的时代精神?正是在这个问题上,德国心理学显示了它的内在的复杂性和矛盾性。对此,我们同样可以通过考察其主要代表人物的思想来加以把握。

与所谓“纯”哲学家对当时哲学危机的理论反思以及布伦塔诺自觉“论证”哲学的科学化不同,冯特作为“当时主要的实验心理学家中惟一缺乏正规哲学训练”的心理学家的哲学家⑨,无论是对哲学及其危机本身的理解还是对哲学“改造”的措施,都带有某种不可救药的素朴性:他不可能真正洞察到这种危机的理论实质。因此不难理解,一方面,无论是对传统哲学的批判,还是对(他的)新哲学的建设,他都是从方法论意义上加以论证的;另一方面,与“纯”哲学家从哲学的问题及其性质着手对传统哲学加以改造从而导致整个哲学思维方式的转换不同,冯特仅仅是从研究方式上而不是从问题及其性质出发来改造传统哲学的。这就决定了,冯特的新哲学亦即他的实验心理学,就其哲学理念而言,依然属于近代哲学范畴,虽然他也(不可能是自觉地)接受当时新流行起来的各种哲学思潮的影响。由此,我们可以将冯特心理学体系的基本特征概括为两个方面:其一,他的心理学在理论上是对传统哲学心理学思想的直接继承;其二,他是通过给传统哲学心理学思想穿上一套近代自然科学的外衣而使之转变为“科学”的———因此,它的“科学”,主要是方法论的科学,而不是理论的科学。波林正确地指出,对冯特及费希纳等人而言,“科学之意即为实验的⑩。由此进一步,我们可以认为,冯特的哲学(或心理学)企图,是想在现代哲学背景下,以自然科学的实证方法为依托,以它的“科学”形式为理想,建立一个以近代哲学精神为基础的理论体系———这个体系,在

它正在被筹划的时候,当哲学尚未探明由于它的传统形式的终结而造成的它自身的危机的理论实质时,由于它的形式的科学化而颇为令人耳目一新、颇具吸引力,于是乘势兴起;但是,当哲学终于探明了它的危机的实质并因而得以确立它的现代旨趣之后,这个体系便成了空中楼阁。这就是传统的心理学史研究之所以忽视对冯特心理学体系自身历史命运加以考察的客观原因:现代心理学只是从它那里承袭了它的科学形式;至于它的理论内容,则是与现代心理学格格不入的,因而现代心理学可以不必理会它。

正是冯特心理学作为哲学而诞生的特定历史背景以及由这一背景所决定的它的理论性质,决定了它自身的历史命运。黎黑正确而不带任何偏见地、并且也并非过于尖刻地指出,冯特的实验心理学体系“在它刚刚诞生时就已经过时,因为它是一个濒于绝境的文化的产物”;作为一种观念,它所代表的是“一个已经逝去了的时代” λ?;它是“19世纪德国思想的一个时代错误的产物,并因而既未能移植国外,亦未能幸免纳粹政体和第二次世界大战对它的理智生态的摧毁” λω。我们可以认为,冯特意义上的德国心理学,构成了德国哲学的一个具有节外生枝意义的相对独立的历史:它是在哲学尚未探明由其传统形式的终结而造成的理论危机的实质时,以某种不得要领的新颖形式而兴起;当哲学终于探明了它的危机的实质并因而得以确立它的现代旨趣之后,它便自然地趋于消亡。铁钦纳在美国坚持冯特意义上的德国式“纯科学”的心理学研究方案,作为对它的一个历史的回响在心理学中的命运,可以被认为是对这一论断的一个历史的印证。所以,冯特意义上的德国心理学作为一种哲学尝试乃是哲学史的一个错误,并因而如历史所已证明的那样,注定将被哲学自身的历史所否定。

4

冯特心理学体系远未构成德国心理学的全

貌;否则,那将是德国哲学的历史的最大不幸。

事实上,与冯特及其心理学体系同时代、并与之相对立的,有布伦塔诺的意动心理学。至少就它孕育了“整个现象学哲学”传统的意义而言 λξ,布伦塔诺意义上的德国心理学,构成了德国哲学正统历史的一个内在环节,并因而完成了那个时代的哲学家们的历史使命,即拯救德国哲学事业。

作为一个经受过系统而严格的哲学训练的哲学家,布伦塔诺与冯特不同:无论是对传统哲学的批判,还是对(他的)新哲学的建设,他都是以他自己关于哲学发展的内在历史的深刻洞见为基础的。1860年前后,年轻的布伦塔诺深深地陷入了对哲学的失望之中;正当此时,关于哲学发展的四阶段论的历史洞见,重又使他树立起了对哲学的信心 λψ,并由此生出将哲学“改造”成科学的使命感。在布伦塔诺看来,到“目前”为止的哲学的发展经历了三个大的循环,即古代哲学、中世纪哲学和近代哲学;在这每一个循环中,哲学的发展都经历着一个由四个连续阶段所构成的相

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德国心理学的理论性质及其发展道路

似的过程(其中第一个阶段为上升阶段,后三个阶段为连续下降的衰退阶段):(1)对纯理论知识的无偏见的思辨兴趣普遍兴起,(2)继之而起的是各种实际的功利兴趣,(3)作为各种功利兴趣兴起的结果,真知识之理论性质被抛诸脑后,怀疑主义乘机兴起,(4)由于人在本性上不能容忍怀疑主义,于是便转向神秘主义,以作为对怀疑主义的补救 λζ。他认为,肇始于康德的德国唯心主义,就是由从培根到莱布尼茨的伟大哲学传统不断衰退的下降过程的最低点:“他在康德学说中看到了科学哲学的结束,和一个总是恣意空想的神秘哲学阶段的开始” λ{。

布伦塔诺关于哲学史的四阶段论,决不仅仅是要对哲学在其过去发展史中的几次衰退现象加以描述,而且还要指出其衰退的原因,并探明哲学如何才能在其未来发展中避免相类似的衰退现象。他认为,一旦我们理解到,哲学家忘记哲学的纯理论性质之时,便是哲学走向衰退之始,那么,我们就拥有了对哲学的周期性衰退症的医治之方;只要哲学保持着对它自身本性的信念———这个本性就是,哲学乃是一种纯思辨知识———它就能持续拥有一个健康的发展环境,并像自然科学那样地循着一个连续进步的发展道路前进。所以,对布伦塔诺而言,他关于哲学史四阶段论的发现,就“不仅是一道哲学理解之光,而且也是一次哲学思想的解放” λ|。

那么,哲学在哪里才能获得“拯救”并寻求到它的连续进步的发展道路呢?“心理学应该是对哲学进行必要改造的适当工具,也是重建科学形而上学的适当工具” λ},正是这种信念,不仅决定了布伦塔诺的哲学首先表现为一种心理学体系,而且也决定了他对哲学的心理学态度。通过这种心理学、特别是其描述部分的研究,布伦塔诺不仅试图为作为一门独立科学的心理学提供一个稳固的基础,而且也试图将哲学建设成科学的哲学。

布伦塔诺的心理学体系当然是完全不同于冯特的心理学体系的。就本文论证主旨而言,布伦塔诺及其心理学体系的历史意义,一方面表现在他在理论观点上对作为心理现象之区别特征的“意向性”概念的阐发,另一方面表现在他在方法论上对直观描述的强调。就前一个方面而言,他“把意向性强调为意识的特征,便使对意识内容的理解发生了决定性的转变” λ～;就后一个方面而言,他意味着穷根究底式的对“根源”的诉求。这两个方面又是密切地相互关联的,它们共同决定着,“哲学的核心问题变成了对规范科学(美学、逻辑学和伦理学)之基本概念的描述性澄清” μυ。所以胡塞尔评述说,布伦塔诺“为我们提供的哲学体系所产生的非同寻常而至今仍然十分广泛的影响作用,其原因通过最后的分析乃在于这样一个事实,即他自己作为一个原创性的思想家,通过回溯到直观的根源而为到1870年已退化到无所事事的德国哲学提供了一系列新的、富有生命力的研究主题。他的方法和理论在未来多长的历史时期内仍将经久不衰,我们目前尚无法判定” μ?。胡塞尔所说的这些“研究主题”,当然包括他自己的现象学,或许也还包括英、美意义上的分析哲学传统,如施太格缪勒所指出的那样,“引向各个不同方向的许多条线索都在布伦塔诺那里汇聚在一起”。 μω

关于近代哲学和现代哲学各自的规定性以及二者之间的过渡关系,不同的作者提供了不同的说明。但无论如何,布伦塔诺以他自己的方式达到了一种恰当的理解并产生了恰当的结果。从这个意义上讲,布伦塔诺真正体现了那个时代的过渡性质,并由这种过渡性质而表现出现代性格。所以,布伦塔诺与冯特之间的对立,决不是两个并行体系在理论观点上的对立,而是两个时代、两种逻辑之间的对立。从这个背景出发,我们可以有把握地预言,在德国,作为理论科学的心理学,只有采取从布伦塔诺的经验心理学到胡塞尔的现象学的发展道路,才能既符合它的理智文化传统,又顺应它的历史发展潮流,从而得以生存下来。

注释:

①⑤⑦⑨　M.K usch,P sychologism,London,R outledge,

1995,p.122,p.137—141,p.122—159,p.129.

②　冯特:《对于感官知觉理论的贡献》,载《西方心理学

家文选》,人民教育出版社,1983年版,第3页。

③⑩　波林:《实验心理学史》,商务印书馆,1981年版,

第20—24页,第366页,第362页。

④

λψ　L.G ils on,Franz Brentano on science and philosophy,In L.

L.M cAlister(ed),The philos ophy of Brentano,London,

G erald Duckw orth,1976,p.68-79.

⑥　F.Brentano,P sychology from an empirical standpoint.Lon2

don:R outledge.1995.p.19-27.

⑧　怀特:《分析的时代》,商务印书馆,1981年版,第242页。

λ? λω　T.H.Leahey,Ahistory o f psychology,Englew ood Cliffs, N J,Prentice-Hall,1980,p.211,p.245.

λξ λ{ λ～ μω　施太格缪勒:《当代哲学主流》(上卷),商务印书馆,1986年版,第41页,第49页,第44页,第41页。

λζ λ|　E.G ils on,Franz Brentano’s interpretation o f medieval philosophy,InIbid[7],pp.56-67.

λ}　施皮格伯格:《现象学运动》商务印书馆,1995年版,第72页。

μυ　德布尔:《胡塞尔思想的发展》,三联书店,1995年版,第63页。

μ?　E.Husserl,Reminiscences o f Franz Brentano,InIbid[7], p.47-55.

作者单位:吉林大学哲学社会学院

责任编辑:邵汉明

232社会科学战线?2003年第2期?博士论坛

发展心理学的五大理论

心理发展的基本理论 (一)心理发展的主要理论 1.皮亚杰的认知发展理论 当代发展心理学最有影响的理论是皮亚杰的心理发展观。他的理论核心是“发生认识论”，主要是研究人类的认识(认知、智力、思维、心理的发生和结构)，具体而言，包括了发展的实质和原因、发展的因素与结构、发展的阶段。 (1)发展的实质和原因：皮亚杰坚持内外因相互作用的发展观，即他既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。他认为，个体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因。个体心理发展的过程就是个体通过同化(把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作)和顺应(改变主体动作以适应客观变化)的形式来达到机体与环境的平衡的过程。这一过程是一种不断的平衡一不平衡一平衡一-……的过程，也是适应的过程，这是心理发展的本质和原因。 (2)发展的因素与发展的结构： ①心理发展的因素 他认为，支配心理发展的因素有：成熟；物理因素；社会环境；平衡。 ②儿童心理发展的结构 皮亚杰是一个结构主义的心理学家，他提出心理发展的结构问题。他首先认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。 图式：动作的结构或组织。这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。主体之所以对环境因素的刺激作出不同的反应，这是因为每个主体的图式的不同，以不同的内在因素去同化这种刺激，作出不同的反应。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出新的图式。 同化和顺应：同化是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作；而顺应则是改变主体动作以适应客观变化是适应的两种形式。同化和顺应既是相互对立的，又是彼此联系的。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。 平衡：既是发展中的因素，又是心理结构。平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。 此外，皮亚杰还指出思维结构有整体性、转换性和自调性等三要素。结构的整体性是说结构具有内部的融贯性，而不是独立成分的混合；结构的转换性是指结构并不是静止的，而是有一些内在的规律控制着结构的运动和发展；结构的自调性是说平衡在结构中对图式的调节作用。 (3)发展的阶段 皮亚杰将儿童智力发展划分为以下四个阶段： ①感知运动阶段(出生～2岁)：儿童的智力只限于感知运动，儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用，智力的进步体现在从反射行为向信号功能过渡。 ②前运算阶段(2～7岁)：儿童的思维已表现出了符号性的特点，他们能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界，但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，而且具有明显的自我中心特征。 ③具体运算阶段(7～11岁)：儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性，但这一阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。 ④形式运算阶段(1l、12～15、16岁)：儿童总体的思维特点是能够提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，能在头脑中设想出许多内容，这些内容可以与他们自身的经验无关。 概括而言，皮亚杰的阶段理论包含了以下几种含义： ①心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就具有阶段性。 ②各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。 ③各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定的每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是形成后一个阶段结构的基础，但前后两个阶段间具有质的差异。 ④前后两个阶段不是截然分开的，而是有一定的交叉。 ⑤在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面儿童所表现出来的能力是和谐的，水平是相当的。 ⑥由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段。 总之，皮亚杰的理论为描述儿童心理发展的一般图景提供了重要的理论依据，对世界各国的心理发展领域都产生了深远的影响。皮亚杰的研究工作主要集中在儿童智力发展方面。他的理论主要有这几方面的特色：第一，提出了一套完整的、富有辩证思想的关于儿童智力发展的理论；第二描述了个体从出生到青年初期智力发展的路线；第三，首次将数理逻辑作为刻画儿童逻辑思维发展的工具；第四，构造了发生认识论的理论框架；第五，创造了一套研究儿童智力发展的独特理论。 2.维果斯基的文化—历史发展观 维果斯基是前苏联的心理学家，他在心理的个体发展和种系发展上做了许多探讨，特别是在关于人类心理的社会起源、儿童心理发展对教育、教学的依赖关系等有很独特的论述。 （1）创立了文化—历史发展理论，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级心理机能。人类心理发展的规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规所制约。 (2)阐明了心理发展的实质，提出其文化－历史的发展观 维果斯基将人类心理由低级向高级发展的标志归纳为四个方面：第一，心理活动的随意机能；第二，心理活动的抽象概括机能；第三，各种心理机能之间关系的不断变化；第四，心理活动的个性化特征。 维果斯基将人类心理由低级向高级发展的原因归纳为三个方面：第一，人类心理的发源于社会一文化历史的发展，受社会规律所制约；第二，语言符号是个体心理发展的重要条件；第三，高级心理机能是一种不断内化的结果。 (3)提出了教学与智力发展的关系 关于教学与儿童智力发展的关系，维果斯基提出了以下三个非常重要的思想：第一，提出“最近发展区”的思想。第二，提出“教学应该走在发展前面”的思想。第三，提出“学习最佳期限”的思想。 (4)提出了儿童智力发展的内化学说 3.精神分析理论的心理发展观

第三章发展心理学的基本理论

第三章发展心理学的基本理论 1、强调塑造、强化与消退以及及时强化对儿童发展的作用是（）。 A. 华生 B. 桑代克 C. 斯金纳 D. 巴普洛夫 2、皮亚杰认为处于具体运算阶段儿童的思维特点有（）。 A. 思维具有可逆性，能够完成守恒任务 B. 掌握了类包含的概念 C. 能完成序列化问题 D. 掌握群集的概念 3、以下关于皮亚杰认知发展理论叙述正确的是（）。 A. 认知发展过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性 B. 发展阶段出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变 C. 发展阶段是以个体的年龄为根据 D. 发展阶段认知方式的差异为根据 4、认为影响个体发展的环境是一个既影响儿童，又受儿童影响的复杂交织体的是（） A. 心理社会阶段论 B. 社会学习理论 C. 生态学观点 D. 文化历史发展理论 5、精神分析理论对教育的启示（） A. 重视人格的健康成长 B. 重视儿童的早期经验 C. 性教育 D. 多元的成功评价体系 6、皮亚杰认为儿童认知发展经历了哪几个阶段（） A. 感知运动阶段 B. 前运算阶段 C. 具体运算阶段

D. 形式运算阶段 7、弗洛伊德认为代表道德标准和人类生活高级方向的人格结构是（）。 A. 自我 B. 本我 C. 超我 D. 意识 8、弗洛伊德认为人格结构中属于控制系统的是（）。 A. 本我 B. 本我和超我 C. 自我和本我 D. 自我和超我 9、弗洛伊德划分心理发展年龄阶段的标准是（）。 A. 生理年龄 B. 心理年龄 C. 思维特点 D. 力必多的位置 10、认为人格的发展是终其一生的是（）。 A. 弗洛伊德 B. 艾里克森 C. 皮亚杰 D. 斯金纳 11、艾里克森认为建立同一感和防止混乱感是哪个阶段的发展任务( )。 A. 6—12岁 B. 12—20岁 C. 15—17岁 D. 20—40岁 12、“发生认识论”的提出者是（）。 A. 皮亚杰 B. 弗洛伊德

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第一章绪论 1、发展心理学（背）：发展心理学是研究个体从受精卵开始到出生、成熟直到衰老、死亡的生命全过程中心理发生发展的特点和规律的科学。简言之，研究毕生心理发展的特点和规律的科学精神分析理论的心理发展观 （1）弗洛伊德的发展心理学理论 弗洛伊德认为潜意识中的性本能是人心理的基本动力，是决定人和社会发展的永恒力量。他的研究多集中在人格方面。 弗洛伊德修订了自己早期把精神活动分为意识和无意识的这种二分法而引入了自我、本我、超我的人格结构。 ①本我 本我：本我是原始本能的自然表现，在人格中最难接近而又最有力的部分，类似于“无意识”的概念，遵守“快乐原则” 年龄越小，本我作用越重要，婴儿几乎全部处于本我状态。本我可能闯入梦境。 ②自我 自我：从本我中发展出来的本我与现实世界的中介，遵守“现实原则”，属于意识结构部分， 随着儿童长大，他们发现不能凭冲动随心所欲，要考虑后果和现实经验，这种合理的思维方式就是自我。 ③超我 超我：超我包括良心和自我理想，超我遵守“道德原则”，部分属于潜意识部分属于意识 前者是超我中惩罚性、消极性和批判性的部分，告诉个体不能违背良心；后者是由积极的雄心、理想构成的，是抽象的东西，使个体为之奋斗。超我代表着道德标准和人类生活的高级方向。超我和自我都是人格的控制系统，但自我控制的是本我的盲目的激情以保持机体免受损害；而超我则有是非标准，它不仅力图使本我延迟得到满足，而且可能使本我完全不能获得满足。超我与本我有其对立的一面。 （2）艾里克森的心理发展观 师承于安娜·弗洛伊德的艾里克森，提出了人的八个发展阶段 艾里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素。他认为在人格发展中，逐渐形成自我的过程在人及其周围环境的交互作用中起着主导和整合的作用。 名词解释： 积极强化作用：由于一种刺激的加入增进了一个操作反应发生的概率的作用 消极强化作用：由于一个刺激的排除而加强了某一操作反应的概率的作用 （3）班杜拉的发展心理学理论 ①观察学习理论 观察学习：通过观察他人所表现的行为及结果而进行学习（名词解释） 观察学习的强化可以是三种，即：直接强化、替代强化、自我强化 观察学习过程包括四个组成部分，即：注意、保持、复现、动机 2．维果斯基的文化—历史发展观 苏联的维果斯基创立了文化—历史发展理论。 心理发展的实质：一个人的心理在环境与教育的影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。（质变的过程） 心理发展与教学：①最近发展区思想 最近发展区：（名解） 维果茨基认为，至少要确定两种发展的水平，第一种水平是现有发展水平，这是指儿童独立活动时所要达到的解决问题的水平。第二种是在指导的情况所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。这两者之间的差异就是最近发展区。 ②教学应该走在发展前面

(完整版)发展心理学简答论述

四、简答题 1．简述儿童心理学研究对象的基本内容。 ①儿童心理发展首先是一种心理现象。 ②关于心理发展的研究，一般是从心理的种系发展和心理的个体发展进行的。 ③儿童心理发展是个体心理发展中的一个具有自己特点的部分。 2．简述心理的种系发展。 ①心理这一反映形式是在动物出现以后才开始产生的，是跟神经系统、特别是脑的发育相联系的。 ②动物心理发展史是人类心理发展的前史。 ③人类心理发展史是研究人的心理、意识发生发展的历史。 3．简述心理的个体发展。 心理的个体发展是指人的个体从出生到成熟到衰老的过程中心理发生发展的历史。 ①心理活动不断的从简单、具体向复杂、抽象、概括发展。 ②从最初的简单的反射活动发展到随意活动。 ③从出生时仅具有一些遗传素质的差异到逐渐形成个性。 4．简述儿童心理发展的基本规律。 ①遗传、环境和教育在儿童心理发展上的作用。 ②儿童心理发展的动力。 ③教育与发展的辩正关系。 ④儿童心理不断发展和发展阶段的关系。 五、论述题 1．结合教育实际，论述遗传、环境和教育在儿童心理发展上的作用。 遗传是儿童心理发展必要的物质前提。遗传素质的个别差异为儿童发展的个别差异提供了最初的可能性。儿童的生理发展在一定程度上制约儿童的心理发展。 环境和教育在儿童心理发展上起决定的作用，其中，教育起主导作用。 2．结合教育实际，论述儿童心理发展的动力。 一般认为，在儿童主体和客观事物（客体）相互作用的过程中，即在儿童不断积极活动过程中，社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾，是儿童心理发展的内因或内部矛盾。这个内因或内部矛盾即儿童心理不断向前发展的动力。 3．论述教育与发展的辩正关系。 从教育到领会是新质要素的不断积累、旧质要素不断消亡的细微的量变质变的过程，从不知到知，从不能到能过程中的，这是教育到领会的量变过程。 量变过程的实现和儿童知识的丰富并不是教育的全部目的。掌握知识是新质要素的不断积累、旧质要素不断消亡的过程，是一些不明显的细微的量变质变过程，只有在这些不明显的细微的量变质变的基础上，产生比较明显、比较稳定的新质变化时，完成了从领会到发展的过程，这是儿童心理发展的质变过程。 4．论述儿童心理不断发展和发展阶段的关系。 ①儿童心理发展过程中不断地产生量变和质变，有时还产生大的质变，所以，儿童心理的发展在某个阶段常产生一些不同于其它阶段的特点，呈现出阶段性。由此可见，儿童心理发展矛盾运动的全过程中的质变和阶段性，决定了儿童心理发展的阶段性。 ②儿童心理发展既有阶段性，又有连续性。在每一阶段之初，可能保存着大量的前一阶段的年龄特征；在这一阶段之末，也可能产生较多的下一阶段的年龄特征。 ③儿童心理年龄特征的稳定性与可变性。 1．简述儿童发展心理学的基本原则 ①客观性原则②发展性原则③教育性原则④理论联系实际原则⑤伦理性原则 2．简述横断研究设计的内容 横断研究就是在同一个评价时间内，对不同年龄的人群进行心理观察或实验，比较各个年龄的人群在所观察或实验的某种心理活动上的差异，作为这种心理活动发展变化的依据 3．简述纵向研究设计的内容

2学前儿童心理学的基本理论流派--学习辅导 2

第二章学前儿童心理学的基本理论流派――学习辅导 第一节精神分析理论 本节主要内容： 精神分析学派是西方现代最重要的学术思潮之一，因为该学派的创始人是奥地利心理学家弗洛伊德，因此精神分析理论又叫弗洛伊德主义，它包括古典的弗洛伊德主义（或者叫弗洛伊德学说）和新弗洛伊德主义，代表人物是弗洛伊德和埃里克森。 一、弗洛伊德的心理性欲发展理论 弗洛伊德是奥地利的精神病医生和心理学家，从自己的临床经验出发，对儿童的人格结构和心理发展阶段进行了系统的阐述，并逐步发展为精神分析理论。 （一）弗洛伊德的人格结构 弗洛伊德认为人格由三个部分组成——本我、自我和超我。人在出生时，人格的全部就是本我。其主要功能就是最大限度地满足与生俱来的生物本能，当新生儿饿了或尿湿了的时候，他们就会不顾一切地哭闹，直到有人来满足他们的需要为止。 自我是人格中有意识的、理性的部分，反映了儿童日益发展起来的感知、学习、记忆和推理能力。自我的功能就是寻求更为实际的、被社会允许的方式来满足本能的需求。所以，当一个学步期儿童想要喝奶时，他会找到妈妈说：“牛奶”，而非哭闹。随着自我的不断成熟，儿童逐渐能更好地控制住毫无理性的本我，独立寻找到可行的方法来满足自己的需求。 然而，有些需要是不被人们接受的，如一个三岁的儿童在两餐之间去偷吃饼干，很快就会被妈妈发现并制止。在这个过程中，人格的第三个部分，超我，就会逐渐成熟。超我是人格结构中的“良心”成分——三至六岁的儿童逐渐将父母的道德标准与价值观内化而形成了对自己行为的评价标准。超我一旦形成，儿童就不再需要成人来指出他们表现的好坏了，他们已经能明了自己的好与不好，并会对自己所作所为感觉愧疚和羞耻。 （二）弗洛伊德的心理发展阶段论 弗洛伊德认为性本能是最重要的生命本能，人在不同的年龄，性的能量——力比多投向

儿童发展心理学的基本理论

发展心理学 第二章儿童发展心理学的基本理论 一、成熟势力说 代表人物：美国心理学家格塞尔 理论： 1、成熟：通过基因来指导发展过程的机制 2、成熟是推动个体发展的主要动力 3、成熟与学习的区别：成熟是一个内部因素，决定这心理发展的方向和模式；而学习室一个外部因素，对个体的发展不起决定作用。 4、个体心理发展具有方向性。发展取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表，因此年龄便成为心理发展的主要参照物。 5、发展的本质是结构性的，只有结构的变化才是行为发展变化的基础。心理结构的变化表现为心理形态的演变，其外显的特征是行为差异，而内在的机制仍是生物因素的控制。（儿童在成熟之前，处在学习的准备状态，只要生理上准备好了，学习就会发生。） 6、格塞尔的理论表明了身体成长为心理发展和个性形成提供了天然的物质基础，但过于注重基因规定的顺序，对外在环境与教育的作用关注不足。 相关研究： <双生子爬楼梯研究> 得出结论——儿童的学习取决于生理上的成熟，成熟之前的学习和训练难有显著的效果。 二、行为主义观 【华生】（早期行为主义） 理论： 1、心理的本质就是行为，心理学研究的对象就是可观察到的行为，而不是意识。 （否认遗传在个体成长中的作用，认为一切行为都是刺激—反应的学习过程。 发展史行为模式和习惯的逐渐建立和复杂化，是一个量变的过程，因而不体现出阶段性。）2、心理学的研究方法也应该是客观的方法。 包括：观察法、条件反射法、言语报告法、测验法 3、心理学研究的目标是为了“预测人的行为，并控制人的行为”。 认为环境与教育是行为发展的唯一条件。（曾提出可以把婴儿养成任何职业…） 相关研究： <通过条件反射习得害怕> 得出结论——任何行为（包括情绪），不论是积极的还是消极的，都可以通过条件反射习得。 【斯金纳】（操作性条件作用对行为获得的解释） 理论： 1、行为分为两类：应答性行为、操作性行为。 2、应答性行为：经典条件反射中由特定的、可观察的刺激引发的反应行为。 操作性行为：在没有任何能观察到的外部刺激的情境下的有机体行为，它似乎是自发的。（eg：斯金纳箱） 3、应答性行为比较被动，由刺激控制；操作性行为代表着有机体对环境的主动适应，由行为的结果所控制。

发展心理学主要概念

发展心理学：研究个体从受精卵开始到出生、成熟直至衰老的生命全程中心理发生发展的特点和规律，简言之，研究毕生心理发展的特点和规律。 观察学习：实际上就是通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习。 代群效应：由于个体出生在特定时期并成长在特定历史情境中所带来的对对个体发张研究的干扰效应。 横断研究：在某一特定的时间，同时对不同年龄的被试进行比较的方法。 纵向研究：是对同一研究对象在不同的年龄或阶段进行长期的反复观测的方法。（追踪研究设计） 聚合交叉：是将横断研究设计和纵向研究设计融合在一起的研究方法，它通过选择不同年龄的群体为研究对象，在短时间内重复观察这些对象。 习惯化：是一种由于重复或不断受到某种能导致个体选择性定向反应的刺激，而引起个体对该刺激反应的减少的现象。习惯化方法包括习惯化和去习惯化 依恋：是婴儿与主要抚养者（通常是母亲）之间的最初的社会性联结，也是情感社会化的重要标志。 同伴关系：是儿童在交往过程中建立和发展起来的一种儿童之间特别是同龄人之间的人际关系，它存在于整个人类社会。 心理理论：个体对他人心理状态及他人行为与其心理状态的关系的推理或认知。 攻击行为：是一种经常性有意伤害和挑衅他人的行为。 亲社会行为（社会行为、利他行为）：指任何符合社会期望而对他人、群体或社会有益的行为及趋向，如帮助、安慰、捐助或救助他人，与他人合作、分享、谦让，甚至包括赞扬他人，使他人愉快。 自我概念：是个人心目中对自己的印象，包括对自己存在的认知，以及对个人身体能力、性格、态度、思想等方面的认识，是由一系列态度、信念和价值标准所组成的有组织的认知结构。 社会性认知：是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集团组织间关系的认知，与认知能力发展相适应。 观点采择：是指儿童采取他人的观点来理解他人的思想与情感的一种认知技能。 弗洛伊德：核心思想：存在于潜意识中的性本能是人的心理的基本动力，是决定个人和社会发展的永恒力量。人格理论及人格发展观：本我（原始的、本能的，是人格中最难接近的同时又是强有力的，包括人类本能的性的内驱力和被压抑的习惯倾向，遵循快乐原则），自我（沟通本我和现实世界，功能是对外适应环境要求，对内调节本我内驱力及宣泄，遵循现实原则），超我（包括良心和自我理想，是人格中的监控机构，遵循道德原则）。关系：超我和自我都是人格的控制机构。自我控制的本我的盲目的激情以保持机体免受损害，超我则有是非标准，她不仅力图使本我延迟得到满足，而且也会使本我完全不能获得满足。心理发展阶段：口唇期（0~1，第一时期是0~6个月性快感来源于吮吸和吞咽活动，第二时期是6~12个月来源于咬，咀嚼等吞咽活动）；肛门期（1~3）初期快感来自粪便排出，后期来自粪便控制。前生殖器期（3~6）男孩出现恋母情节，女孩出现恋父情结；潜伏期（6~11）性欲被移至为替代性活动；青春期（11、12~）摆脱父母对自己的控制。评价：注意到了儿童心理发展的阶段性，注意到这个阶段性的基础及教育和训练的作用，五阶段的划分如暂抛开具体内容，与一般科学划分的阶段有着一致性，但其典型的本能理论从根本上否定了社会环境对个体的影响。 埃里克森理论：特点：人格发展是逐渐形成的过程，阶段性和连续性统一的观点，人格发展是终其一生的发展。婴儿期（0~2满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验者希望的实现）；儿童早期（2~4获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现）；学前期或游戏期（4~7获得主动感和克服内疚感，体验目的的实现）；学龄期（7~12获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现）；青年期（12~18建立同一感而防止同一感混乱，体验着忠实实现）；成年早期（18~25获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现）；成年中期（25~50获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现）；老年期（50~获得完善感和避免失望，厌倦感，体验着智慧的实现） 华生：环境决定论：否认遗传的作用（理由：行为发生的公式是刺激—反应；生理构造上的遗传作用并不导致机能上的遗传作用；华生的心理学以控制行为作为研究目的，而遗传是不能控制的，遗传作用越小控

发展心理学 第二章 发展理论

第二章发展理论 主要发展理论： 精神分析理论 学习理论(行为主义的观点) 认知发展理论 习性学理论 生态系统论 中国的发展心理学理论 第一节精神分析理论 精神分析理论又译心理分析理论，是西方现心理学的主要流派之一。 精神分析学派的发展理论分为两个时期：弗洛伊德为代表的早期精神分析理论与埃里克森等人为代表的新精神分析理论。 一、弗洛伊德的心理发展观 1、人格的结构 弗洛伊德认为，人格由三个成分构成，即本我、自我、超我组成。 本我（id）,包括人的先天本能和基本欲望,由快乐原则支配。 自我（ego）,介于本我和现实之间, 既要满足基本需要,又要控制和压抑本我的过分冲动。自我是遵循现实原则活动的,它是有意识的、理智的。 超我（superego）, 人格中良心、理想方面,代表着社会的伦理道德，力求完美。超我以至善原则行事。 弗洛伊德认为，人格发展的基本动力是性本能, 性本能表现为一种力量和冲动,这种能量和冲动被称作“力比多”。力比多以特有的阶段次序投射到身体的不同部位，使它依次成为儿童兴奋的中心，这就促成了相应的人格发展阶段。 2、人格发展阶段 弗洛伊德的人格发展阶段： （1）口唇期（0～1岁） （2）肛门期（1 ～3岁） （3）生殖器期（3 ～6岁） （4）潜伏期（5、6 ～12岁左右） （5）生殖期（12岁～20岁左右） 3、简评 贡献： 儿童早期经验影响后期发展的观点很有价值；把人格发展看成是动态、变化的过程，对人格发展研究产生了积极影响。 不足： 观点缺乏有力支持； 过于强调性本能的满足； 研究取样来自少量精神疾病患者。 二、埃里克森的心理社会发展阶段理论 1、埃里克森的基本观点

发展心理学第二章心理发展的基本理论

发展心理学第二章心理发展的基本理论 2010-03-22 13:35:26| 分类：资料下载| 标签：|字号大中小订阅 简答题 1.皮亚杰和信息加工理论有关儿童心理发展的观点并比较异同。（北师大，2003；华 中师大，2001；华中师大2000） 答：（1）皮亚杰的心理发展理论主要集中在儿童智力发展方面： 提出了一套完整的、富有辨正思想的关于儿童智力发展的理论；描述了个体从出生道高中生智力发展的路线；首次将数理逻辑作为刻画儿童逻辑思维发展的工具；构造了发生认识论的理论框架；创造了一套研究儿童智力发展的独特理论。 （2）信息加工理论的主要特点： 对儿童认知发展的研究不是专注于不同的发展阶段，二是专注于儿童是如何表征、加工及转换信息的；强调对儿童认知发展的内在机制进行精细分析；强调儿童认知发展在很大程度上是通过主体不断的自我调节过程实现的；强调精细的任务分析是了解儿童认知活动的 关键。 （3）两者的比较 相同：都注重儿童智力发展的内在主动性 不同：前者注重儿童心理发展的阶段性，后者注重儿童如何表征、加工信息，对个体认知发展机制的分析更多的是集中在微观的层面上； 前者强调主体对客体的建构过程，这种建构是一种交互性的，后者对儿童发展的内在 过程有深入的认识。 2.简述维果斯基的心理发展观（华南师大，2004；华中师大，2004） 答：维果斯基在心理的种系发展和个体发展上都作了研究。 （1）创立了“文化－历史发展理论”，用以解释人类心理本质上与动物不同的哪些高级的心理机能。维果斯基认为，由于工具的使用。引起人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，而不象动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约、 而受社会历史发展的规律所制约。 （2）探讨了人类心理发展的实质。认为人类心理发展是一个人的心理在环境和教育作用下，从低级心理机能逐渐向高级机能发展的过程。 （3）研究了教学与发展，特别是教学与儿童智力发展的关系，提出了以下三个重要思想：“最近发展区”的思想；“教学应该走在发展前面”的思想；“学习的最佳期限”的思 想。 维果斯基认为，至少要确定两种发展的水平。第一种水平是现有发展水平：这是指由于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平。第二种是在有指导的情

第一章 学前儿童发展心理学概述及心理发展的基本理论

第一章学前儿童发展心理学概述及心理发展的基本理论 （本卷满分60分） 一、选择题（每小题2分，共20分） 1.幼儿期是在以下哪个年龄段范围内？（） A.1-3岁 B.0-1岁 C.7-12、13岁 D.3-6、7岁 2.心理发展的自然前提是（）。 A.脑的成熟 B.遗传素质 C.实践活动 D.教育 3.狼孩阿玛拉和卡马拉的经历主要反映了（）对儿童心理的影响。 A.遗传素质 B.生理成熟 C.环境和教育 D.实践活动 4.格赛尔的双生子爬梯实验说明（）在一定程度上制约儿童的心理和行为的 发展。 A.遗传素质 B.生理成熟 C.实践活动 D.环境和教育 5.在一定程度上对儿童的心理发展水平起主导作用的是（）。 A.环境 B.遗传 C.教育 D.生理成熟 6.为学前儿童心理发展提供可能性的因素是（）。 A.遗传素质 B.教育 C.活动 D.生理成熟 7.关于行为主义学说，以下不正确的是（）。 A.行为是由环境决定的 B.人的内部心理过程值得关注 C.行为是通过学习获得的 D.不同的环境可以塑造不同的个体 8.儿童逐步摆脱具体事物或具体形象的束缚，开始根据各种假设对命题进行逻 辑运算，这属于儿童认知发展过程的（）。 A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段 9.（）的儿童能在具体事物或具体形象的帮助下运用各种方法进行逻辑运算。 A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段 10.（）的儿童出现“象征性游戏”，即能用一个物体去代替别的物体，自 己假装为某一个角色。

A.感知运动阶段 B.前运算阶段 C.具体运算阶段 D.形式运算阶段 二、填空题（每空1分，共10分） 1.学前儿童发展心理学的_______是描述学前儿童心理发展的普遍规律与特征。 2.学前儿童心理发展的_______指的是不同个体在心理发展过程中所表现出来的心理状况、速度、水平等方面的差别。 3. _______是指按一定的时间间隔持续观察，到一定阶段后予以总结。 4.为了探究某个班级儿童的游戏活动中的心理特点，采用每周观察1-2次，每次2-3个小时。若干次后，把所有的观察记录进行整理和分析，在通过科学的方法总结的方法是_______。 5.个体观察又称_______，指的是研究者仅对某一特定儿童做专门的观察。 6. _______指的是在日常生活情景等自然条件下，有目的、有计划地创设和控制一定的条件来进行研究的一种方法。 7. _______是学前儿童发展心理学研究中最常见的一种辅助研究方法，它是通过与儿童的交谈来了解儿童的心理活动的一种方法。 8.采用谈话法时，研究中应特别注意，_______应该是儿童可以理解、接受并愿意回答的。 9.格赛尔认为，_______是推动心理发展的主要动力，也是发展的条件。 10.幼儿园的班级规模一般一个班的幼儿不超过_______个。 三、判断题（每小题2分，共12分） 1.发展心理学属于基础心理学类。（） 2.人们对心理发展机制的研究标志着心理科学的成熟水平。（） 3.纵向研究设计又称聚合交叉研究。（） 4.为了研究3-5岁儿童的语言理解能力发展水平，在同一时间分布对3岁、4岁和5岁三组儿童的语言理解能力做测定，属于横断研究设计。（） 5.以研究规模为依据，观察法可分为全面观察和重点观察。（） 6.自然实验法中，儿童通常处于自然放松的状态，所有收集的资料比较符合实际，但是自然实验中的实验情景不容易控制，所以在很多实验中自然实验法还需要由实验室实验法来加以验证、补充和完善。（）

第2讲 发展心理学的几个重大理论问题

第2讲发展心理学的几个重大理论问题 一、关于遗传与环境在个体心理发展中作用 关于遗传与环境在个体心理发展中的作用，从中世纪一直争论到今天。这些争论有以下几种表现： ●先天与后天之争 ●成熟与学习之争 ●生物因素与社会因素之争 这种争论大致经历三个阶段： （一）绝对决定论阶段 1、遗传决定论 ●代表人物是优生学创始人高尔顿。 ●他认为，个体的发展早在生殖细胞的基因中就已经决定了，发展只是 内在因素的自然展开。 ●他的名言是：“一个人的能力乃由遗传而来，其受遗传决定的程度如 同机体的形态和组织之受遗传决定一样。”（《天才的遗传》，1869） 2、环境决定论 ●代表人物为行为主义创始人华生。 ●他的名言是“给我一打健康的儿童和一个我自己可以给予特殊培养的 世界。我保证在他们中间任意选择一个，训练成我想要培养的任何一 种专家：医生、律师……而不管他的天赋、爱好、能力、倾向性以及 他祖宗的种族和职业（1930）。 （二）共同决定论阶段 1、幅合论 ●代表人物为斯腾（Stern,W,1871—1938）。 ●个体的发展受遗传和环境的两重作用，但不同的机能受遗传和环境的 作用程度是各不相同的。 2、成熟优势论 ●代表人物为格赛尔（Gesell,A,1880—1961）。 ●学习受成熟与学习两个因素决定，学习与生理上的“准备状态”有关， 当未达到准备状态时，学习不发生；一旦准备好了，学习就会有效。 （三）相互作用论阶段 ●代表人物是皮亚杰。再如维列鲁学派。

●个体在与环境的相互作用过程中，通过“同化”和“顺应”的机制发 展原有的图式，以适应环境。 1、遗传与环境的作用是相互制约、相互依存的。一个因素作用的大小、性质依赖于另一个因素。 2、遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的。 3、遗传与环境、成熟与学习对发展的作用是动态的。 二、心理发展的连续性与阶段性 ●个体的心理发展是连续性与阶段性的统一，具体表现为不同 阶段心理发展水平的质的不同以及在同一阶段中的个体心理 发展水平的接近性。 （一）心理发展的年龄特征 ●心理发展的年龄特征是指心理在一定年龄阶段中那些一般 的、典型的、本质的特征。 ●一般说来，在一定社会和教育条件下，儿童心理年龄 特征具有一定的普遍性和稳定性，如阶段的顺序，每一阶段的变化过程和速度，大体上都是稳定的、共同的。但另一方面，由于社会和教育条件在儿童身上所起的作用不尽相同，因而在儿童心理发展的过程和速度上，彼此之间可以有一定的差距，这也就是所谓的可变性。 ●儿童心理年龄特征的稳变性都是相对的，而不是绝对 的。随着各种条件的不同，儿童心理年龄特征在一定范围或程度内，可以发生某些变化，而这些变化又是有限度的，而不是毫无限度的。 （二）儿童心理年龄特征稳定性产生的原因 儿童心理发展是儿童在掌握人类知识经验和行为规范的活动中，心理机能不断经过量变质变而实现的改造和提高的过程。 首先，人类知识本身是有一定顺序性的，儿童不能违背这个顺序来掌握它。谁都知道：先要学整数四则，才能学小数、分数； 先要学算术，才能学代数；先要学平面几何，才能学解析几何； 先要学动物植物，才能学生物进化；先要知道历史事物，才能懂得社会发展史；先要识字，才能阅读；先要朗读，才能默读；先要阅读，才能写作；如此等等。再好的教育方法，也绝不能使不懂算术的儿童掌握代数，不懂欧几里得几何的学生掌握解析几何。 其次，同是掌握一门科学知识，掌握的深度和广度也是循序渐进的。小学生可以掌握代数，但就其掌握的水平或深度说来，

发展心理学的基本理论

发展心理学的基本理论

第三章发展心理学的基本理论 1、强调塑造、强化与消退以及及时强化对儿童发展的作用是（）。 A. 华生 B. 桑代克 C. 斯金纳 D. 巴普洛夫 2、皮亚杰认为处于具体运算阶段儿童的思维特点有（）。 A. 思维具有可逆性，能够完成守恒任务 B. 掌握了类包含的概念 C. 能完成序列化问题 D. 掌握群集的概念 3、以下关于皮亚杰认知发展理论叙述正确的是（）。 A. 认知发展过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性 B. 发展阶段出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变 C. 发展阶段是以个体的年龄为根据 D. 发展阶段认知方式的差异为根据 4、认为影响个体发展的环境是一个既影响儿

童，又受儿童影响的复杂交织体的是（） A. 心理社会阶段论 B. 社会学习理论 C. 生态学观点 D. 文化历史发展理论 5、精神分析理论对教育的启示（） A. 重视人格的健康成长 B. 重视儿童的早期经验 C. 性教育 D. 多元的成功评价体系 6、皮亚杰认为儿童认知发展经历了哪几个阶段（） A. 感知运动阶段 B. 前运算阶段 C. 具体运算阶段 D. 形式运算阶段 7、弗洛伊德认为代表道德标准和人类生活高级方向的人格结构是（）。 A. 自我 B. 本我 C. 超我 D. 意识

8、弗洛伊德认为人格结构中属于控制系统的是（）。 A. 本我 B. 本我和超我 C. 自我和本我 D. 自我和超我 9、弗洛伊德划分心理发展年龄阶段的标准是（）。 A. 生理年龄 B. 心理年龄 C. 思维特点 D. 力必多的位置 10、认为人格的发展是终其一生的是（）。 A. 弗洛伊德 B. 艾里克森 C. 皮亚杰 D. 斯金纳 11、艾里克森认为建立同一感和防止混乱感是哪个阶段的发展任务( )。 A. 6—12岁 B. 12—20岁

发展心理学基本理论

发展心理学讲义第二章心理发展的基本理论 第一节皮亚杰的认知发展理论 一、研究轨迹 皮亚杰于1918年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。对生物学、哲学和逻辑学有兴趣。在研究了生物学和认识论后，发现在认识论和生物学之间有一条可以连接起来的纽带——心理学。 1、哲学思想主要受康德主义的影响 “图式”概念源于康德的“先天图式”。但皮亚杰不是先天论者，而是持构成论（constructivism）观点。 2、结构主义对皮亚杰影响很深 结构：整体性、转换性、自我调节性。 3、“同化”、“顺应”概念来自于生物学。 4、受精神分析学派的影响：如“自我中心倾向”。 5、用符号逻辑（数理逻辑）来描述儿童的智慧活动。 1920年在比纳实验室从事儿童推理标准化工作，对儿童标准答案背后的认知（思维）过程更有兴趣：儿童的认识是怎样一步一步地发展起来的，在思考问题的时候，心里究竟发生了哪些变化。 皮亚杰从建立发生认识论--关于科学知识发生发展的科学--的目标出发，将认识论的传统问题移植到儿童心理学中来，着手通过实验加以解决。 1955年他建立了著名的“发生认识论国际中心”，这个机构集合了各国的心理学家、生物学家、逻辑学家、哲学家和控制论学者，共同研究发生认识论。 二、对认知发展的总看法 智慧的本质就是适应：适应的形成在生物学上是同化和顺应的平衡，在心理学上就是主体与客体相互作用的平衡状态。同化和顺应是同一基本适应过程不可分割的两个方面。 智慧运算是以整体建构方式实现的。 儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不是单纯的来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。 智慧发展阶段可解释为整个心理发展的阶段，因为心理机能的发展决定于智慧。 三、智慧发展的阶段 心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异，前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠，各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变。

发展心理学八大理论

一成熟势力说 格赛尔美国 观点：1 发展是遗传因素的主要产物。 2 在儿童成长过程中，较好的年头和较差的年头（也即发展质量较高与较低）有序地交替。 3 在儿童的身体类型和个性之间有明显的相关。 优点：以科学的方式展示成熟机制的作用。 缺点：过于注重基因规定的顺序，对外在环境与教育的作用关注不足。二行为主义观 华生斯金纳美国 华生观点：1 心理的本质就是行为，心理学研究的对象就是可观察到的行为，而不是意识。 2 心理学的研究方法也应该是客观的方法。 3 心理学研究的目标是为了“预测人的行为，并控制人的行为”。 优点：强调客观与实证，把重点从意识转向行为，注重刺激与反应间的可预测关系。 缺点：排斥对中间心理过程的研究，难以解释个体高级心理过程的发展机制；过分强调环境和教育的作用，否定儿童自身在发展中的主动性和能动性，忽视心理发展的阶段性和年龄特征。

斯金纳观点：行为分为两类（应答性行为和操作性行为）。人的大部分行为是操作性的，个体偶尔发出动作得到了强化，这个动作后来出现的概率就会大于其他动作。 优点：使人们对行为的认识更加接近现实，在行为矫正和教学实践中产生巨大的影响。 缺点：明显的机械主义色彩。行为主义发展观的最基本要旨便是主张心理发展只是量的不断增加过程，是由环境和教育塑造的。 三社会学习论 班杜拉美国 观点：1 观察学习（通过观察他人，即榜样，所表现出的行为及其结果，儿童既不需要直接做出反应，又不需要亲自体验强化就可以完成学习，也称为“无尝试学习”）是心理与行为发展的主要途径，主张儿童可以通过行为作用于他们的环境，并经常通过有效的方式改变他们的环境。 2 自我效能理论，强调个体拥有的信念对自身思想和行为的作用，特别是个体对自身能力的信念，即自我效能感（指个体对有效控制自己生活诸方面能力的知觉或信念）对人们思想和行为所起的作用。自我效能概念的提出标志着班杜拉的理论从社会学习论到社会认知论的跨越。自我效能机制又通过影响个体的认知过程、动机过程、情感过程和选择过程而调节人类活动。

发展心理学,课后答案

发展心理学 课后习题及答案作者：张贵

一、名词解释 1、发展心理学：研究个体从受精卵开始到出生、成熟直到衰老的生命全程中心理发生发展的特点和规律，简言之，研究毕生心理发展的特点和规律。 发展心理学研究的是各种心理活动的年龄特征。具体地说，研究心理发展的年龄发展范围，应当包括两个主要部分和四个有关的方面。 两个主要部分：一是人的认知过程（智力活动）的发展的年龄特征，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象等，思维的年龄特征的研究是其中最主要的一环；二是社会性发展的年龄特征，包括兴趣、动机、情感、价值观、自我意识、能力、性格等，人格的年龄特征是其中最主要的一环。 为了研究生命全程或个体毕生心理发展年龄特征的这两个主要部分，还必须结合研究如下四个方面的问题：一是心理发展的社会生活条件和教育条件；二是生理因素的发展；三是动作和活动的发展；四是言语的发展。 2、社会化：是个体掌握和积极再现社会经验、社会联系和社会关系的过程。 3、年龄特征：人的心身在生命进程中表现出量和质两方面的变化，且与年龄有密切的联系，既表现出连续性，又表现出发展的阶段性，形成年龄特征。 二|、简答与论述。 1、请举例说明发展心理学研究的四个基本问题。 答：第一、人类心理和行为是先天的还是后天的；第二，人类对待环境的关系是主动的还是被动的；第三，人类心理发展是分阶段的还是连续的；第四，发展的终点是开放的（发展变化能持续下去）还是有最终目标的。 2、请简述儿童心理学和发展心理学的诞生和发展。 答：科学儿童心理学诞生于19世纪后半期。德国生理学家和实验心理学家普莱尔是儿童心理学的创始人。诞生的标志是1882年出版的《儿童心理学》。西方儿童心理学的产生、形成、演变和发展，大致可分为四个阶段。19世纪后期之前为准备时期；从1882年至第一次世界大战，是西方儿童心理学形成时期；两次世界大战之间，是西方儿童心理学的分化和发展时期；第二次世界大战之后，是西方儿童心理学的演变和增新时期。 从儿童心理学到发展心理学有一个演变过程。（一）霍尔将儿童心理学研究的年龄范围扩大到青春期；（二）精神分析学派对个体一生全程的发展率先作了研究；（三）发展心理学的问世及其研究。一般认为发展心理学诞生的标志为1957年，美国《心理学年鉴》用“发展心理学”作章名，代替了惯用的“儿童心理学”。 3、请根据自己的理解，解释以下五种智力新理论：多元智力理论、成功智力理论、真智力理论、生物生态学理论、情绪智力理论。 答：（1）多元智力理论：由霍华德.加德纳提出。共计八种智力，分别为逻辑—数学、语言、自然主义、音乐、空间、身体运动、人际间（社交）、内心的（自知）。 （2）成功智力理论：由斯皮尔博格提出。包括1、分析性智力—用以发现好的问题解决办法。分析智力解决那些界定清晰、答案与方法唯一的问题；2、创造性智力—用来找对问题。创造智力解决条件模糊不全、方法与答案多样的问题；3、实践性智力—用以解决实际工作和生活中的问题。实践智力解决条件模糊不全、方法与答案多样、且与日常经验密切相联的问题。 （3）真智力理论：由大卫.帕金斯提出。三个主要成分：神经智力、经验智力及反省智力． （4）生物生态学理论：美国心理学教授塞西在对传统智力心理测量学理论批评的基础上于1990年提出了信息加工取向的智力的生物生态学模型。这一模型主要有四个基本假设，即智力是一个多种资源系统；生物潜能与环境力量的相互作用；适宜的“最近过程”是智力发展的“引擎”；把“动机”整合到智力发展中。 （5）情绪智力理论：由SALOVEY和MAYER提出。情绪智力包含准确地觉察、评价和表达情绪的能力；接近并/或产生感情以促进思维的能力；理解情绪及情绪知识的能力；以及调节情绪以助情绪和智力的发展的能力。