认知能力的个别差异

认知的个别差异

研究认知能力的个别差异有益于解释人们在不同认知任务中表现不同的原因，也利于把人们按其所长分配到相应的任务和工作中。文章对前人研究中认知能力发展个体间在年龄、智力、学习风格、性别等四方面存在的差异进行分析总结，并对认知能力发展方面的研究进行了展望。认知能力一般包括观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力等五方面。个体差异指个体在成长过程中因受遗传与环境等交互作用，不同个体之间在身心特征上彼此不同的现象。认知能力差异是指学生在感知觉、注意、记忆、思维、想象等能力上表现出的差异。研究者们之所以对个体差异问题感兴趣，是因为他们试图解释为什么一些人总能比别人出色地完成且更能胜任某些特定的认知任务。笔者在前人研究基础上，从年龄、智力、学习风格和性别四方面探讨认知能力发展的个别差异。

1年龄与认知

个体认知能力的发展随年龄增长存在很大差异。大龄儿童反应时比小龄的快，高能力水平的儿童（及成人）在获得、储存和操作基本信息方面比其同龄的一般能力水平的人更快、更有效。不同年龄的儿童之间还存在着加工速度和效率上的差异。认知能力发展在16-19 岁达到高峰，20 岁后随增龄逐渐下降，60 岁后不同认知能力发展的分离性有增大趋势；成年之前认知能力发展的个体差异随增龄减小，成年之后认知能力减退的个体变异性随增龄增大。

2智力及个别差异

能力高低差异具体表现在智力的量差异上，表现为常态分布：两头小，中间大。智力的高度发展叫智力超常或天才；智力发展低于一般水平叫智力低下或智力落后；中间分成不同的层次。智力在质差异上的主要体现是加德纳的“多元智能理论”。加德纳认为，人的智力应是一量度其解题能力的指标。每个人都具备八种智能，即语言智力、逻辑- 数学智力、音乐智力、身体运动智力、空间智力、人际交往智力、自我智力、自然智力和存在智力。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使个体智能各具特点。

3学习风格差异

学习风格指人们在学习时所偏爱的方式，是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。学习风格因情境、学校、年级和科目的不同而产生差别。

3.1 知觉偏好差异

知觉偏好差异指学习者对视觉、听觉和动觉刺激的偏好程度。学习者在感觉通道偏好上存在三种典型类型：（1）视觉学习者对视觉刺激较敏感，习惯通过视觉接受学习材料，如景色、相貌、图片等；（2）听觉学习者偏重听觉刺激，对语言、声响和音乐的接受力和理解力较强；（3）动觉学习者喜欢操作物体，对于自己能够动手参与的认知活动更感兴趣。

3.2 认知风格差异

认知风格也称认知方式，指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上，它影响个体处理认知任务方式的个性和动机等因素

4性别差异

4.1言语能力

Maccoby 等(1974) 的研究表明，11 岁以后的男生和女生在言语能力方面基本相同，但是女性在一系列言语任务中超过男性，包括语言理解和产生、创造性写作、言语类比和言语流畅性。Hyde 等(1988) 用元分析方法进行研究，涉及词汇、类比、阅读理解、口语交流、写作等，发现其中四分之一男性强，四分之三女性强，但只有7％（男强于女）和27％有显著意义。Alfredo 等（2011）的研究表明，言语方面的性别差异只表现在语言理解和语言表

达方面，并且只是轻微的差异。

4.2 数学与推理能力

小学阶段，男孩和女孩拥有的数学能力相差不多[3]；从12-13岁开始，男孩的成就和技能逐渐超越女孩。本鲍和斯坦利（1980,1983）采用数学青年天才研究表明：只有部分项目产生了性别差异，主要是代数部分，几何和算术方面没有显著差异。安尼塔研究了皮亚杰式运算任务上的性别差异，得到差异效果量只有0.22 和0.10。推理能力基本没有性别差异，除非推理任务与计算有关（Alfredo 等，2011）。

4.3 学习和认知风格

男女认知资源方面是相近的，但是其利用方式不同。张厚粲等对大、中、小学生团体施测“镶嵌图形测验”的结果表明，小学生和大学生在场依存性—独立性上不存在明显的性别差异；而初三学生性别差异明显，男生更趋向场独立性。李寿欣等研究表明，高一年级学生的场依存性——独立性不存在性别差异，高二、三年级则存在，男生更倾向于场独立性。采用“迈尔斯- 布里格思个性分类指标”和费尔德教授学习风格检测表表明：男生在思想和感觉维度占优势, 女生在感情和直觉维度占优势；语言表达上，女生比男生存在明显的优势。4.4 完成任务的动机

从小学开始，男生和女生就表现出不同的成就动机。儿童收到失败信息的反馈时，若评估者是成年男性，女孩倾向采用“无助”策略，把失败归因于自身能力欠缺，男孩则把失败归因于评估者的“过分苛求”；若评估者是同伴时，男孩倾向显示“无助”策略，女孩则把问题归咎于自身的努力方面。

5 总结

在儿童认知发展理论中，仅仅概括年龄或阶段性特征是不能真实的反映儿童认知发展变化的过程的。因此，在未来的儿童认知发展理论的建构上，考虑到儿童学习的重要作用时，应将儿童认知发展的阶段性和连续性整合在一个新的框架中，既能揭示儿童认知发展变化的机制，也能对儿童整个认知发展变化过程进行预测。其次，已有研究表明，男女生大脑结构发展存在性别差异，但国内对此的研究仍处于初级阶段，未来应注重开展儿童青少年认知能与大脑神经发展机制相结合的研究。最后，如何通过改善老年人营养状况、预防或延缓老年认知损害及神经退行性疾病的发生，已成为老年营养研究领域新的机遇与挑战。探索伴随老化出现的神经活动模式改变，有助于理解认知老化的深层机制，

为早期检测、延缓和控制认知老化提供理论基础和实践干预的思

路。

自我认知 (1)

自我认知 ●操作定义： ?对自己的性格、态度等构成有良好的评价； ?兴趣与岗位情况匹配； ?成就动机与岗位情况匹配（认知需要、自我提高、自我实现，服务他人的需要，得到锻炼等）； ?认同组织文化。 ●对自己的性格、态度等构成有良好的评价； ?例题：请做一个自我介绍？ ●兴趣与岗位情况匹配 ?例题：你喜欢和什么样的人交友？ ●成就动机与岗位情况匹配（认知需要、自我提高、自我实现服务他人的需要，得到锻炼等） ?例题：你为什么报考公务员？你认为你和这个岗位匹配吗？如果录取了你，你有什么工作计划？ 一、题目是可以事先准备的。 二、题目的解答可以以不变应万变。 三、题目的准备有助于回答其他题目。 例题：你如何看待有些公务员下海的现象？ 四、题目的准备方法： （一）自我准备——自我的梳理 （二）职位匹配的准备——职位匹配的内容梳理 自我的梳理： （一）人生经历梳理 ● 1.人生经历了哪些阶段？ ● 2.你在这些阶段里你认为最成功/失败的一件事情是什么？ ● 3.每个阶段你都做了什么，取得了什么成就？ ● 4.报考公务员这段时间你都做了哪些面试准备？ （人生经历重在过去的岁月里考生经历那了些阶段，每个阶段的特点和亮点是什么。） ●在谈人生经历时注意要积极向上 ●谈经历不是流水账，而要表现出： ? 1.经历获得的经验对职位的帮助 ? 2.经历（成败）对自己的鼓舞和磨练 ? 3.取得的成就 四要四不要 ●要有的放矢，不要无中心 ●要突出重点，不要流水账 ●要有根有据，不要空感慨 ●要展示成果，不要只过程 ● 1.人生经历了哪些阶段？一般说来分学习阶段、工作阶段 ●学习阶段：学习经历为主，包括成绩、奖学金，是否被评为优秀学生干部以及勤工助 学经历等。注意要有所侧重，挑重点。 ●工作阶段：侧重于工作中取得的成绩、锻炼的能力和增长的经验，突出团队协作精神。 ●注意：不要谈跳槽、怀才不遇、同事纠纷等，对过去要有阳光心态。 ● 2.你在这些阶段里你认为最成功/失败的一件事情是什么？ ●（1）你经历的一件成功（快乐、自豪）的事

空间观念的内容及意义与培养

空间观念的内容及意义与培养 摘要：空间观念是义务教育阶段培养学生初步的创新精神和实践能力所需要的基本要素．空间观念主要表现为学生主动、自觉或自动化地“模糊”2 维和 3 维空间之间界限的一种本领，是一种可以把握的能力．能够发展学生空间观念的学习内容主要包括：视图与构造，直观与推理，观察与投影．通过对具体情景的探索会发现，从不同的角度观察物体、辨别方位、动手操作、想象、描述和表示、分析和推理等活动是发展学生的空间观念的有效途径． 关键词：数学课程标准；空间观念；空间观念的含义；空间观念的定位 《标准》在总目标中明确提出“通过义务教育阶段的数学学习，学生要具有初步的创新精神和实践能力……”．根据数学的学科和课程特点，《标准》把“空间观念”作为义务教育阶段培养学生初步的创新精神和实践能力的一个重要学习内容．《标准》对空间观念所作的阐释，以及在相关内容上所作的具体安排，充分体现了《标准》总目标对培养创新精神的要求． 1. 空间观念的意义 传统的几何课程，内容差不多都是计算和演绎证明．到了初中以后，几何几乎成了一门纯粹的关于证明的学问．之所以如此，与传统上认为“数学是思维的体操”、把智力或思维能力的发展看成数学教育的主要目标有关．但是，以证明为主题的几何课程内容主要是由一些经过精心组织、现成的、条理清晰的概念、公理、定理和逻辑的思考方法（主要是三段论）构成的，重点在形式化，内容比较单调，呈现方式也是冷冰冰的．这样的课程难以鼓舞学生的学习欲望和兴趣，学习这样的课程时，学生只能是被动地参与，难觅发挥主动性和创造性的空间．另外，传统的几何课程中很难找到与“空间”有关的内容．虽然“教学大纲”也有关于“空间观念”的表述，如“能够由形状简单的实物想象出几何图形，由几何图形想象出实物的形状”等等，但在具体的教学内容和教学要求中却鲜见与之有关的解释和说明．几何课程的主旋律就是研究平面几何图形及其性质的基本方法，虽然也有“识图初步”这样的条目，但其在内容和要求上都显得无足轻重．然而，空间与人类的生存紧密相关，了解、探索和把握空间能使人类更好地生存、活动和成长．空间观念是创新精神所需的基本要素，没有空间观念，几乎谈不上任何发明创造．因为许许多多的发明创造都是以实物的形态呈现的，作为设计者要先从自己的想象出发画出设计图，然后根据设

皮亚杰认知发展理论的基本观点

亚杰认知发展理论的基本观点 （一）皮亚杰认知发展理论的基本观点 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。 1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务 守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。 儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。

空间认知

3·1空间认知的3个层次 如前所述,空间实际上有3种表现形式:感知空间、认知空间、符号空间,并且不同的空间表现形式具有不同的认知方式。根据认知方式的差异,空间认知模式包括3个层次: 3·1·1 空间特征感知 空间特征感知发生于感知空间。在感知空间,人们应用各种有关特征产生的感知手段和方法,从某一视点(或角度)来观察空间实体的各个组成部分,以获得有关空间实体各组成部分的属性特征。由于通过感知手段和方法(如曲率最小原则、感知突现等)所产生的特征具有空间表现性,因此,在感知空间中所产生的属性特征是一种空间特征。由于感知是针对“特征”的感知,因此,感知空间也被称为特征感知空间。 3·1·2空间对象认知 空间对象认知发生于认知空间。在认知空间内,人们在有关空间实体各组成部分的属性特征感知基础上,基于有关空间实体的部分-整体(Part-whole)关系知识(或经验),通过将空间实体各组成部分之间的属性特征相集成,来实现对于某个空间实体的对象化认识。由于认知是“对象化”的认知,因此,认知空间也被称为对象认知空间。 3·1·3空间格局认知 空间格局认知发生于符号空间。在符号空间内,人们在对空间要素属性特征的简化、关联与综合基础上,以有关空间实体的部分-整体(Part-whole)关系知识(或经验)为指导,对空间实体进行对象化符号表达,由此,人们将能够基于实体的对象化符号进一步实现有关空间组织、结构与关系的逻辑判断、归纳与演绎推理分析,以形成有关空间的格局认识。 3·2空间认知的两个基本单位 如前所述,“空间特征”、“空间对象”与“空间格局共同构成了空间认知的个层次由于空间格局”是基于“空间对象”的分类和推理,而“空间特征”又是“空间对象”识别与分类的基础,因此,“空间对象”是“空间格局”认知的基本单位,“空间特征”则是“空间对象”认知的基本单位。所以,“空间对象”与“空间特征”是空间认知的两个基本单位,人类正是基于它们实现了空间认知。 3·2·1空间特征 神经系统科学研究认为,“特征”是有关对象识别与分类的基础,是在大脑中存在的“感知符号”。大脑是通过神经元的活动排列来表达感知实体或事件的属性,而有关神经活动状态的记录结果就形成了感知符号,因此,感知符号是对于感知实体或事件的属性表达与记录[8]。空间特征就是对空间实体感知的符号记录。根据空间特征在空间对象认知过程中所起作用的不同,空间特征一般分为两种类型:空间原始特征,空间功能特征。如图2,空间原始特征是空间实体感知的基本单位,它具有最大空间分辨率,是空间功能特征产生的基础;空间功能特征是空间实体感知的高级单位,它具有相对较小空间分辨率,是有关空间对象概念形成的核心。3·2·2空间对象 人类的空间认知行为是直接与空间对象发生作用的，而人类所拥有的空间知识则广泛来源于对空间对象的分类。人类也正是通过认识和建立空间对象来模拟和研究地理世界的。在对于事物、关系、边界、事件、过程、性质以及所有这些方面的数量理解上,“对象”与“实体”被认为具有相同意义[11]。但是,在实际应用中,两者之间还是有差异的,尽管这种差异不很明显。“实体”是指现实世界中占据一定空间位置、并具有某种物理形态的物质,它具有客观实在性;而“对象”则强调了人们对现实世界中客观实体的主观描述,它反映人们对现实世界的认知理解,即客观世界的主观反映是一层次结构,而该结构的每一层次的组成单元就是对象。 空间对象按其边界的不同,可分为两大类型:一类是具有真实边界的对象(Bona fide object),如河道、湖泊、土地利用类型等;另一类是边界需要制定或划分的对象(Fiat object),如

2015教育心理学复习要点及练习：个别差异与因材施教

2015教育心理学复习要点及练习：中学生的认知发展与教育【复习要点】 一、学生的认知差异及其教育含义 认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程; 体现为认知方式和认知能力等个别差异。 (一)认知方式差异 1、定义：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 2、认知差异表现 (1)场独立与场依存 提出者：威特金 场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断;场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。 (2)沉思型与冲动型 学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。 所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型; 所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型。 ③辐合型与发散型 提出者：吉尔福德(美国) (二)智力差异 1、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数(智商IQ)来衡量; 2、智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。 3、智力量表： 斯坦福-比纳量表(比率智商) 韦克斯勒量表(离差智商) 4、差异表现：个体差异和群体差异。 (三)认知差异的教育含义(如何因材施教) 1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。 2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。

3、运用适应认知差异的教学手段。 二、学生的性格差异及其教育含义 1、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。 2、差异表现 (1)性格特征差异(对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征) (2)性格类型差异(外倾性和内倾型;独立型和顺从型) 3、教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。 【练习题】 1、世界上最早的智力测验量表是( ) A、比奈一西蒙量表 B、斯坦福-比奈量表 C、瑞文量表 D、韦克斯勒量表 答案：A 2、人格的核心是( ) A、能力 B、气质 C、性格 D、世界观 答案：C 3、韦氏量表主要包括两个分量表，即( ) A、智力量表与情绪智力量表 B、言语量表与操作量表 C、言语量表与空间知觉量表 D、数理逻辑量表与操作量表 答案：B 4、下列智商最高的人是( ) A、CA=4，MA=5 B、CA=5，MA=6

认知功能评定

认知功能评定 掌握认知、认知障碍、注意、记忆、痴呆的概念，注意障碍的表现特征、记忆障碍的类型、失认症的种类和痴呆筛查量表的使用； 熟悉认知功能评定的注意事项，注意、记忆的常用评定方法，失认症的表现及评定方法；了解认知功能评定的目的、实施方法，注意的特征，记忆的基本过程，痴呆的分类及临床表现，认知功能成套测验的主要内容及使用要点。 心理过程是指心理活动发生、发展的过程，也就是人脑对现实的反映过程。 人的心理是复杂的，但总的来说可以分为两个方面：心理过程和个性心理特征。 心理过程是心理活动的重要方面，个性心理特征是个体心理活动过程体现出来的特点。 整个心理过程又包括认识过程、情感过程和意志过程，三个过程既互相区别又互相联系。心理过程是指心理活动发生、发展的过程，也就是人脑对现实的反映过程。 人的心理是复杂的，但总的来说可以分为两个方面：心理过程和个性心理特征。 心理过程是心理活动的重要方面，个性心理特征是个体心理活动过程体现出来的特点。 整个心理过程又包括认识过程、情感过程和意志过程，三个过程既互相区别又互相联系。心理过程 认识 感觉 知觉 认知 记忆 言语 思维 推理 情感 情绪 感情 意志 动机 第一节概述 认知与认知障碍 认知是认识和知晓事物过程的总称； 是人类大脑所特有的高级功能，是人们为了适应环境的需要而获得和应用信息的能力； 包括注意、知觉、思维和记忆等过程，是人类高级神经活动中最为重要的过程，通过脑这一特殊物质实现。 认知障碍是脑损伤导致大脑为解决问题而摄取、储存、重整和处理信息的基本功能出现的异常表现； 包括注意障碍、记忆障碍、推理能力降低、判断力差及交流障碍等。 大脑两半球功能的偏侧化 总体上看 左半球专管语言能力如语言、阅读、书写、也涉及数学能力和分析能力； 右半球专管非词语性的，它以形象而不是以词语进行思维，主管与空间合成概念有关的能力如空间认知和旋律等。 额叶病变时引起记忆、注意和智能方面的障碍； 顶叶病变时引起空间辨别障碍、失用症、躯体失认、忽略症和体像障碍；

心理学第二章 认知发展与教育讲解学习

心理学第二章认知发 展与教育

心理学第二章认知过程 第一节注意 一、注意概述： 注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中；特点：指向性和集中性 功能：选择功能；保持功能；调节和监督功能。 分类：（1）无意注意（不随意注意）：没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意；发生条件：客观条件是刺激物本身的特点（强度、对比关系、活动和变化、新异性）；主观条件是人本身的状态（需要、情绪、兴趣等） （2）有意注意（随意注意）：有预定目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意。维持条件：加深对目的任务的理解；合理组织活动；对兴趣的依从性；排除内外因素的干扰。 （3）有意后注意（随意后注意）：特殊形式，有自觉目的，但不需要一直努力的注意。形成的条件：个体对活动浓厚的兴趣；活动的自动化。 二、注意的品质： （一）注意的广度（注意的范围）：指在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象的数目。与被知觉对象的特点有关；与人们当时的知觉任务有关；主要取决于个人已有知识经验。 （二）注意的稳定性：注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特性。 影响因素：注意对象的特点；有无坚定目的；个人的主观状态 短时间内注意周期性地不随意跳跃现象称为注意的起伏（注意的动摇）。

（三）注意的分配：在人进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。主要有三种情况：（1）在同时进行的两种活动中，必须有一种是已经熟练的；（2）同时进行的几种活动都已熟练；（3）几种不同的活动已成为一套统一的组织。 （四）注意的转移：根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。影响注意的转移快慢难易的条件：（1）原来注意的强度；（2）新的注意对象的特点；（3）大脑皮层神经兴奋和抑制过程相互转换的灵活性；（4）各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。 三、注意规律在教学中的运用 （一）根据注意的外部表现了解学生的听课状态； （二）运用无意注意的规律组织教学： 1. 创造良好的教学环境：（1）教师应该注意教室外环境对课堂的干扰；（2）注意教室内的环境（干净、整齐、装饰简洁朴素）；（3）教师的服饰、发型不宜过于耀眼；（4）在教学过程中要迅速妥善的处理偶发事件。 2. 注重讲演、板书技巧和教具的使用：（1）教学过程中，教师应该音量适中，语音语调抑扬顿挫，重难点加强语气，配合手势表情；（2）板书是课堂教学的重要辅助手段，要运用有度，重点突出，必要时运用彩色笔、图和表格加以强调；（3）借助教具吸引学生 3. 注重教学内容的组织和教学形式的多样化； 4. 教师应该运用多种教学方法和灵活多样的教学手段。 （三）运用有意注意的规律组织教学：

空间认知研究及其在航空航天领域中的应用

空间认知研究及其在航空航天领域中的应用 田志强 人类对周围环境的认知是通过感觉器官接收刺激,经由中枢神经系统将大量的信息综合、分类、加工,从而形成各种知觉、思维、意识和情感。地面上,依靠地平线和参照物体的高度、明暗度、遮挡等就可以来判断要识别物体的大小、相对位置及运动情况。飞行中,各种仪表和舷窗外视景帮助飞行员判断飞机的位置。在地貌与天空的颜色及亮度差别很大时,即使出现应激,飞行员易作出反应;当在大海与天空间昼飞或夜航时,舷窗外参考线索太少,若倒飞时间过长,飞行员会忘记自身状态,产生飞行错觉,即使仪表显示高度的变化,他仍然坚信自己的感觉,直至飞机贴近海面。沿轨道飞行的航天器,舱外是漆黑的太空,外界可依赖的视觉信息更少,舱内航天员依靠仪表指示来判断飞船的姿态,执行出舱活动时,空间认知能力就显得格外重要了。Bolstad等人(1987)的技术报告中谈到了/认知地图0在飞船人P机通信中的重要性: /从飞船结构上,在所有的通道和工作部位设计和布置一些明显的特征和标志,这样航天员在其间穿行时,很快就能形成一个心理地图并明白身处何处0[1]。许多航天员在太空作业时,普遍存在着空间定向障碍和信息缺乏的感觉,这种症状在返回地面后不久就自行消失。所以对飞行员和航天员进行空间认知能力的选拔与训练是很有必要的。 空间认知是指人们对物理空间或心理空间三维物体的大小、形状、方位和距离的信息加工过程。如今认知工效学界对空间认知的研究以视觉通道为主,分为:心理空间视觉和物理空间 田志强.航天医学工程研究所,北京100094 本文于1998-02-12收到,1998-05-04修回视觉[2,6,9,17,18]。心理空间视觉是指心理表象、心理扫描和心理旋转等信息加工过程。这方面的研究国外在70年代初就已经开始,经过几十年的发展,在继续分析其基本特征和生理机制的同时,也注重了向实际应用接轨;物理空间视觉方面继续研究影响三维物体认知的客观因素和深度视觉的神经生理学基础,并且研究的工具越来越先进,分析方法越来越精致,研究成果业已运用到了工业设计当中。 一般认为,空间认知能力包括准确知觉外界的能力、对知觉到的客体进行改造和修正的能力以及重建视觉经验的能力。具体体现为视空间定向、空间旋转、空间关系和视觉形状重构等诸要素,其核心是视觉空间表象能力[2]。人的空间认知能力是有个体差异的,在一定程度上可以通过适当地训练提高。并且视觉空间能力是从事飞行职业所必备的,与飞行能力紧密相关。 本文综述了国外空间认知的早期研究;分析空间认知的生理机制和影响因素;及其在航空、航天中的应用;并分析了国内航空、航天领域空间认知研究有待开展的几个方面的工作。 空间认知的早期研究 在空间认知的早期研究中包括了许多心理学的基础性研究。 认知地图(cognitive map)实验认知地图是指在知觉经验基础上形成的关于空间环境的表象,这个概念是Tolman根据白鼠迷津实验的结果提出来的。Tolman认为动物的迷津学习不是通过练习和强化而习得一系列反应,而是认知迷津终点即目的地的位置和空间线索, 第11卷第6期航天医学与医学工程Vol.11N o.6 1998年12月Space M edicine&M edical Engineer ing Dec.1998

浅谈培养学生的空间想象能力

浅谈培养学生的空间想象能力 1 引言 空间想象能力在认识现实世界空间形式的过程中有着重要作用，而且在对知识进行描述、分类、整理等学习活动的过程中也发挥着重要作用．几何教学的主要任务是运用逻辑推理的方法研究图形的性质，认识和理解我们所处的现实世界的几何空间，形成空间观念，培养空间想象能力和逻辑推理能力． 2 空间想象能力及其结构 2.1 空间想象能力 恩格斯说过，一切存在的基本形式是时间和空间．任何一个东西的形状是它的空间形状．我们按知觉对象的空间和时间存在形式来对知觉分类，一类是空间知觉，一类是时间知觉．空间想象能力的形成便源于对空间知觉的培养[]()3251P ． 空间想象能力是形成客观事物的大小、形状、位置、相互关系的表象以及对其进行加工、改造、创新的能力，是顺利有效地处理几何图形，探明它们关系特征所需要的一种特殊的数学能力． 良好的空间想象能力需要良好的空间感．空间感的建立，实际上是一种特殊的思维活动，就是想象．心理学认为：想象是人脑在感性形象的基础上创造出新形象的心理过程．感知和记忆是想象的基础，记忆表象是想象的素材，而想象是对记忆表象的改组和重建． 空间想象不可能完全脱离现实凭空产生，构造新形象的一切材料来源于生活，取自于大脑中的记忆表象，并且空间想象受需要和动机的推动，具有目的性和计划性，因而空间想象可以进行操作． 2.2 空间想象能力的结构 我国数学教育界对空间想象能力的结构进行了研究，结合数学知识的学习，考虑到空间想象能力的层次性，把空间想象能力分为四个基本成分． 2.2.1 空间观念．空间观念包括以下三个方面的内容： 对事物形状、位置、相互关系等属性的直接认识．例如能比较物体的长度、面积、体积的大小；能分辨出不同物体所具有的形状特征等． 空间的定向能力．这种能力是指能针对物体的位置画出它的几何图形，或者能根据语言描述或文字语言作出或画出图形，或以某一固定物体为参照点确定其他物体的相对空间位置．例如在不熟悉的环境中辨认方向，能准确的描述熟悉的空间情况等． 实物几何化．即根据形状相对简单的实物想象出其对应的几何图形．

学生心理发展与个别差异

学生心理发展与个别差异 学生的心理发展 一、心理发展概述 （一）心理发展的概念 心理发展是指个体从胚胎期到出生，一直到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程。 心理发展包括认知发展和社会性发展两大方面。 认知发展是与人的认知活动及其能力的形成与变化相联系的心理发展。 社会性发展涉及人的情感、个性、人际交往等方面的心理发展。 （二）心理发展的一般规律 人的心理发展有以下几个方面的带有规律性的特点： 1、人的心理发展是一个既有连续性又有阶段性的过程。 2、人的心理发展具有一定方向性和顺序性。 3、人的心理发展具有不平衡性。 4、人的心理发展具有一定的个别差异。 （三）影响心理发展的因素 影响人的发展的主要因素有两个方面，即遗传因素与环境因素。 遗传因素是指那些与遗传基因相联系的生物有机体内在的生理成熟。 环境因素是指影响生物有机体的所有的后天的外部因素，包括自然环境、社会环境及教育等。形成了四种主要的观点： 1、遗传决定论：认为心理发展的过程就是遗传素质自我发展和自我暴露的过程。 代表人物：英国高尔顿（, 1822－1911）美国心理学家霍尔（） 2、环境决定论：强调环境和教育在人的发展中的决定作用，忽视遗传素质和儿童年龄特征的作用。 代表人物：美国心理学家华生（） 华生曾断言：给我一打健康的，我保证能把其中任何一个人训练成我所选定的任何一种专家、医生、律师、艺术家、富商、甚至乞丐和盗贼。 3、二因素论：主张发展由遗传和环境两个因素共同决定，但未能看到两者的辩证关系。 代表人物：美国心理学家盖塞尔（）德国心理学家斯腾（） 4、相互作用论：主张遗传和环境两个因素在影响心理发展过程中具有相互依存的辩证关系，任何一种因素作用的大小、性质都必须依赖另一因素的性质。 （四）教育与心理发展的关系 教育与学生的心理发展之间存在着一种相互依存的辩证关系。一方面，教育对儿童的心理发展起着主导的作用，教育作为一种决定性的条件制约着心理发展的过程和方向。但需注意，教育只是心理发展的主要条件，但不是惟一的条件。另一方面，教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据，遵循教学的准备性原则。 准备性原则，就是根据学生原有的准备状况进行新的教学，也称“量力性原则”和“可接受性原则”。 二、心理发展的主要理论 （一）皮亚杰的认知发展理论 瑞士心理学家皮亚杰（对儿童的认知发展进行了大量的富有创造性的研究，在此基础上提出了他的认知发展理论。 1、儿童心理发展的本质 皮亚杰认为发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是不断变化的。 心理发展的本质就是个体通过同化（assimilation）和顺应（accommodation)来实现与环境的

10认知发展与个别差异

认知发展：认知发展为心理发展中极其重要的组成部分，一般指与大脑生长和知识技能有关的发展方面。具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功能的发展变化。 学习准备：又称“准备状态”或“准备性”，指学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。 准备性原则：根据学生原有的准备状态进行新的教学。 运算：是皮亚杰从逻辑学中借用的一个术语，指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另一种状态。 最近发展区：维果茨基把儿童不能独立完成但在他人的帮助指导下能完成的任务范围叫做最近发展区。 认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区 支架：指由更有能力的个体提供的、旨在帮助儿童成功完成最近发展区任务的支持机制。 学习风格：学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。 认知风格：也称认知方式，指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。 场独立性：一种认知方式，指对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物做出判断。 场依存性：一种认知方式，指对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。 控制源：指人们对影响自己生命与命运的那些力量的看法。 内控性：一种学习风格，指相信自己所从事的活动（包括学习活动）及其结果是由自己的内部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控制事态发展。 外控性：一种学习风格，指认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。 焦虑：指某种实际的类似担忧的反应，或者是对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向。 智力：指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。 智商：智力测验中的一个重要概念，有比率智商和离差智商之分。比率智商指被测验者通过智力测验所获得的智龄分数与他的实际年龄之比；离差智商指将个体的测验得分与其同年龄组的平均分数作比较，将其在该群体中所处的位置作为智商。

自我认知范文篇

自我认知 令狐采学 （一）自我评估 本人品行端正，谦虚谨慎，吃苦耐劳的素质较好，交际沟通能力较强，拥有创新思维，有团队精神。而且具有南方人的温顺和仔细。学习能力较强，求知欲强，爱好看书。有很强的自信心。 性格开朗，爱笑，待人温和不会经常发脾气，具有一定的隐忍性，会和认识的人保持较好的关系。是那种别人敬我一尺我敬别人一丈的人，对我好的人我会加倍的对他好。 我兴趣广泛和不同的人聊天时不会有无话可说的情况发生。我爱交朋友，喜欢见到各种各样的陌生人，不是为了和他们交朋友，只是喜欢观察陌生人。但是我缺乏较好的耐心，和自制能力。 （二）我的能力素质 学生工作：社团联合会调研部干事 最大的收获：锻炼了基本的组织、协调、口头等能力，培养了自己的工作方式，做好上下级的纽带，掌握制定计划、人员调配、贯彻思想等能力，提高思想与理论，培养了大局观，学会了控制场面与处理突发事件，锻炼了统筹、预见潜在问题、发案撰写等能力。

社会实践：2012级新生军训阅兵方阵 最大的收获：熟悉了集体个成员，建立了威信和良好形象，强化了人际交往能力，了解到团结的力量。 （三）他人评价 亲人朋友：有毅力，能比较吃苦耐劳，心理素质稳定。做事考虑比较全面 师兄姐，同学：很坦荡的一个人，是个很玩得来的朋友。能吃苦耐劳，而且做事能够有始有终。有上进心，心肠好，待人友善，有幽默感。 （四）测评工具 1、职业气质类型自我评测 我的气质类型是一般型，即是粘液质。 积极方面：沉着冷静，稳重踏实，忍让坚强，有耐性，生活有规律。 消极方面：缺乏活力，反应迟钝，为人拘谨，因循守旧 性格特征：内倾型 2、性格类型心理测试 我的性格是稍微外向型性格，即开朗活泼，为人处世灵活多变，感情外露，独立性强，处事果断，心理活动倾向于外部。但这种人往往做事马虎、松散，有始无终、容易急躁。 3、职业价值观自测量表 自由型：这种类型的人一开始做事无目的和计划，但能适时地使自己行动适应于当时的气氛，常被周围人认为生活随便，无

认知能力的个别差异

认知的个别差异 研究认知能力的个别差异有益于解释人们在不同认知任务中表现不同的原因，也利于把人们按其所长分配到相应的任务和工作中。文章对前人研究中认知能力发展个体间在年龄、智力、学习风格、性别等四方面存在的差异进行分析总结，并对认知能力发展方面的研究进行了展望。认知能力一般包括观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力等五方面。个体差异指个体在成长过程中因受遗传与环境等交互作用，不同个体之间在身心特征上彼此不同的现象。认知能力差异是指学生在感知觉、注意、记忆、思维、想象等能力上表现出的差异。研究者们之所以对个体差异问题感兴趣，是因为他们试图解释为什么一些人总能比别人出色地完成且更能胜任某些特定的认知任务。笔者在前人研究基础上，从年龄、智力、学习风格和性别四方面探讨认知能力发展的个别差异。 1年龄与认知 个体认知能力的发展随年龄增长存在很大差异。大龄儿童反应时比小龄的快，高能力水平的儿童（及成人）在获得、储存和操作基本信息方面比其同龄的一般能力水平的人更快、更有效。不同年龄的儿童之间还存在着加工速度和效率上的差异。认知能力发展在16-19 岁达到高峰，20 岁后随增龄逐渐下降，60 岁后不同认知能力发展的分离性有增大趋势；成年之前认知能力发展的个体差异随增龄减小，成年之后认知能力减退的个体变异性随增龄增大。 2智力及个别差异 能力高低差异具体表现在智力的量差异上，表现为常态分布：两头小，中间大。智力的高度发展叫智力超常或天才；智力发展低于一般水平叫智力低下或智力落后；中间分成不同的层次。智力在质差异上的主要体现是加德纳的“多元智能理论”。加德纳认为，人的智力应是一量度其解题能力的指标。每个人都具备八种智能，即语言智力、逻辑- 数学智力、音乐智力、身体运动智力、空间智力、人际交往智力、自我智力、自然智力和存在智力。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使个体智能各具特点。 3学习风格差异 学习风格指人们在学习时所偏爱的方式，是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。学习风格因情境、学校、年级和科目的不同而产生差别。 3.1 知觉偏好差异 知觉偏好差异指学习者对视觉、听觉和动觉刺激的偏好程度。学习者在感觉通道偏好上存在三种典型类型：（1）视觉学习者对视觉刺激较敏感，习惯通过视觉接受学习材料，如景色、相貌、图片等；（2）听觉学习者偏重听觉刺激，对语言、声响和音乐的接受力和理解力较强；（3）动觉学习者喜欢操作物体，对于自己能够动手参与的认知活动更感兴趣。 3.2 认知风格差异 认知风格也称认知方式，指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上，它影响个体处理认知任务方式的个性和动机等因素 4性别差异 4.1言语能力 Maccoby 等(1974) 的研究表明，11 岁以后的男生和女生在言语能力方面基本相同，但是女性在一系列言语任务中超过男性，包括语言理解和产生、创造性写作、言语类比和言语流畅性。Hyde 等(1988) 用元分析方法进行研究，涉及词汇、类比、阅读理解、口语交流、写作等，发现其中四分之一男性强，四分之三女性强，但只有7％（男强于女）和27％有显著意义。Alfredo 等（2011）的研究表明，言语方面的性别差异只表现在语言理解和语言表

职业规划自我认知小结5篇

职业规划自我认知小结5篇 第1篇：职业规划自我认知小结 综合上个星期做过的综合测评和自己对自己目前的认知，我觉得自己是一个比较安静，为人和善，做事认真负责，能注重细节，有耐心的人。如果认真投入到一件事情中，我会认真把它给做好，直到自己以及身边的人满意为止。 在陌生环境中我不会感到不自在，却不会主动和陌生人说话，但是有人和我说话我会热情回应。我适应环境能力较强，这对以后工作地的取向是一个优势，我不会对工作条件要求太苛刻。这一点也会使我很快融入到一个新集体中，但是前提条件是有人指引我，指引我熟悉陌生的环境，如果仅凭自己一人可能做不到。我觉得自己不是一个健谈的人，但我相信在团队合作中我会是很有作用的一份子，所以一项工作如果是团队性质的话，我会很好发挥自己的优势，展示出自己的能力。平时自己也喜欢唱唱歌，自己一个人的时候也会安静地画一些画，看一点文学作品，在艺术方面也算是有点擅长。 纵使自己有一些优势，但是我知道自己的好多缺点却会压着那些优势，至于缺点，如我有时对自己的要求太低，放纵自己，克制能力不是很强，有事注意力也不能集中，对一些事一些问题不敏感，以至于错失很多机会。最大的不足还是在于不敢主动同

陌生人讲话，这是首先要克服的，以后走上社会，走进工作，人际关系也是很重要的一项，所以无论如何，自己必须不断提醒自己要不分陌生和熟悉，锻炼出一个强的交际能力。大一的时候曾做过一点兼职，积累了一点点经验，但是远远还不够，在毕业之前还要锻炼这一方面，为以后走上社会做好充足的准备。 第2篇：职业规划自我认知小结 综上分析，我对自己有了更加全面的认识：通过职业兴趣测评，我偏向企业型、文艺型，与我的梦想和目标基本一致，相信通过努力，能够胜任这方面的工作。通过职业人格之MBTI测评，知道自己属于ISFJ一类，有点内向，安静，求稳定，敏感，但是只是属于自己的一面，而我自身又存在着极为相反的一面。通过职业价值观测评，我了解到自己受家庭影响深重，想谋求稳定工作，但是如果能在文艺型和企业型的工作中出类拔萃，那时再好不过的。所以，综合考虑，我适合从事的职业有：公司管理者、主持人、公务员。(2018年村委会工作总结) 第3篇：职业规划自我认知小结 我的性格我待人友善，待事认真、负责、忠于职守，具 助人。性格随和，乐于与人相处。社会适应能力强。对人际关系敏感，对人、对事、对周围环境的洞察能力强。我喜欢喜欢聆听，也喜欢务实。具有坚定不移的精神，只要我认为应该做的事情，不管有多困难都会去做。我做事具有很强的原则性，也善于变通，

人格特质 认知风格 空间认知能力LW

人格特质论文：个体认知风格、人格特质对空间认知能力影响的实验研究 【中文摘要】本研究采用艾森克人格问卷(EPQ)、国内版的镶嵌图形测验(EFT)以及据相关空间能力测验和研究自行改编的认知能力测验,选取了陕西省西北大学在校文理科学生共160人作为实验被试,以心理展开、心理折叠和心理旋转的测验成绩作为空间认知能力的指标,来探讨个体认知风格、人格特质与空间认知能力的关系,从而揭示和探讨人的个性因素对空间认知能力的影响。本研究的结果表明：1、场依存型的被试和场独立型的被试在心理展开、心理折叠和心理旋转测验的得分上均有显著差异,并且场独立型的被试在这三个空间认知能力测验上的成绩明显优于场依存型的被试。且认知风格与心理展开、心理折叠和心理旋转测验的得分有显著的正相关。2、高神经质的被试和低神经质的被试在心理展开和心理折叠测验上的得分存在 着显著差异。外倾性的被试和内倾性的被试在心理展开、心理折叠和心理旋转测验的得分均没有显著差异。3、神经质与心理展开和心理折叠测验的得分呈显著相关,而内外向与空间认知能力的相关并不显著。4、文理科生在心理展开测验和心理折叠测验得分上均无显著差异。而在心理旋转测验得分上,理科生显著优于文科生。男女大学生在心理展开、心理折叠和心... 【英文摘要】In this study, We use Eysenck Personality Questionnaire (EPQ), the domestic version of the Embedded

Figures Test (EFT) and the cognitive ability test which adapted by myself according to the relevant spatial ability tests and research purpose.We select 160 students from Northwest University as experimental subjects.We use mental unfolding、mental folding and mental rotation test scores as indicators of spatial cognitive ability to explore the relationship among individual cognitive style、personality traits a... 【关键词】人格特质认知风格空间认知能力 【英文关键词】personality traits cognitive style spatial-cognitive ability 【目录】个体认知风格、人格特质对空间认知能力影响的实验研究摘要3-4Abstract4-5引言8-9第一章 文献综述与问题提出9-23 1.1 研究综述9-22 1.1.1 空间认知能力的研究综述9-13 1.1.2 人格特质的研究综述 13-16 1.1.3 认知风格的研究综述16-20 1.1.4 人格 特质、认知风格与空间认知能力关系的研究现状20-22 1.2 问题提出22-23第二章研究目的与假设23-24 2.1 研究目的23 2.2 研究假设23-24第三章研究方法与实验 过程24-27 3.1 研究对象与设备24 3.1.1 被试 24 3.1.2 实验设备24 3.2 研究工具 24-25 3.2.1 艾森克人格问卷(EPQ)24-25 3.2.2 镶嵌图形测验(EFT)25 3.3 实验设计25-26 3.4 实验程序

空间的意义

空间的意义——从现代主义空间概念谈起 从建筑学空间问题的内在规律出发，我们可检讨对待建筑设计的观念。建筑学发展的意义并不在于去宣布某一种主义的“死亡”，而在于不断去探求问题的本质和解决问题的方法。今日的建筑师仍然在设计一些与“现代主义”和“现代主义之后”相关的“潮流化”建筑，却淡忘了一些在一个世纪前已发生的，本应在我们的思维观念中起作用的本质精神。面对当今建筑学的困境，应以科学、客观的态度，摆脱形式、风格、主义、流派，以及“形而上”的“意义”的困扰，重新确立应有的伦理价值。 一空间的概念 《ＳｐａｃｅＴｉｍｅａｎｄＡｒｃｈｉｔｅｃｔｕｒｅ》一书的作者，著名建筑史学家Ｓ·吉迪翁（ＳｉｇｆｒｉｅｄＧｉｅｄｉｏｎ）把人类的建造历史描述为三个空间概念阶段： ①穴居人类，虽然证据显示他们有惊人的创造力，但只是利用而非建造。公元前２５００年，开始出现了真正意义的建筑，如美索布达米亚人和埃及人的金字塔，但这些只是服从于外部的建造，真正的内部空间还没有出现。这可以称为第一个空间概念阶段（有外无内）。 ②公元１００年，古罗马万神庙出现了第一个塑造的室内空间，圆形的穹顶至今让人感到震撼，但外部形式被忽略了。技术和观念的困境使外部形式与内部空间的分离又持续了２０００年。这可称为第二个空间概念阶段（内外分隔）。 ③１９２９年，密斯·凡·德·罗的巴塞罗那国际博览会德国馆，使千年来内外空间的分隔被一笔勾消。空间从紧身衣一般的封闭墙体中解放出来，“流动空间”出现。这称为第三个空间概念阶段１。从现代主义开始，我们用一种全新的概念去面对空间，当然，空间概念的本质还需要从另一个角度来理解。 大多数的建筑史学者都会认同，现代主义建筑是以２０世纪初的立体主义艺术产生，并对建筑学带来影响而真正开始的。立体主义用一种新的思维去看待世界。从拉斐尔和丢勒以来，人们总是以中央透视法去描绘空间：以一个固定的视点为依据，被描述的空间只在这一点之外被表达。看问题的方式影响着思维，由此使得真正的空间体验被取代和限制。１９世纪末开始，人们发现可以用新的方式去思考和认识事物。立体主义艺术家摆脱了中央透视法的呆板描述，用多变的视角和思维去展现事物的真相，更为观赏者提供了思维和“活动”的空间，人们仿佛不是置身画外，而是与绘画者一道将自身引入了画中。例如，将一系列依次立着的平面上的物体，单独记录、并置，用简单的方式描绘出来，从而使人们的想像空间和关注方式改变了（图１）。 各种主义在时间图表中以线性方式表达出各自的发展位置，常常以革新旧存的姿态出现。但隐藏在主义背后的真正本质，则与单纯的风格变换不同。通过绘画人们可以认识现代主义这种先锋概念的本质精神。“没有人可以用一个单独的视点来完成空间的描述，尽管如此，中央透视法还是作为唯一的方法沿用了几个世纪。在没有把握立体派绘画的灵魂精髓之前，是不可能理解现代主义建筑的。２现代主义带来的转变，步入了第三个空间概念阶段。只有在建筑中人们才可以绕过或穿过界面，感受到“内”与“外”的空间，而不是被唯一的视点支配着呆在外面。人们终于可以穿过想像的界面向前迈进，空间在我们的感受行为中流动了起来。