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克拉申第二语言习得理论引论

第6卷 第3期

大连海事大学学报(社会科学版)

V ol.6,N o.32007年6月

Journal of Dalian Maritime U niversity (Social Sciences Edition )

Jun.2007

克拉申第二语言习得理论引论

Ξ

宫学军

(大连海事大学外国语学院,辽宁大连 116026)

摘要:克拉申第二语言习得理论作为语言习得的重要理论,主要来自人们对语言学习者认知过程和心理的研

究。文章介绍克拉申第二语言习得理论的背景、构成,以及克拉申第二语言习得理论的局限性,并指出其在语言学界的重要意义。

关键词:克拉申;第二语言习得;习得机制

克拉申第二语言习得理论引论

中图分类号:H0206 文献标识码:A

文章编号:167127031(2007)0320111204

I ntroduction to K rashen ’s second language acquisition theory

G ONG Xue 2jun

(School of F oreign Languages ,Dalian Maritime Univ.,Dalian 116026,China )

Abstract :As one of the key language acquisition theories ,K rashen ’s theory is mainly based on the study of learn 2ers ’cognition process and psychology.In this paper ,the writer introduces the historical background of K rashen ’s theory ,the formation of his theory ,the weaknesses of his theory and the significance of the theory in the field of lin 2guistics.

K ey w ords :K rashen ;second language acquisition ;acquisition device

在过去的三十几年中,为更好地理解人们的

语言学习行为,应用语言学家提出了很多语言习得理论,并从心理学、社会学、语言学和教育学的角度对语言习得作出详细阐述。其中影响最深的是美国应用语言学家克拉申(Stephan D.K rashen )提出的第二语言认知理论。本文对克拉申的语言习得理论进行介绍和讨论。

一、克拉申的第二语言习得理论

从传统意义上讲,第二语言习得分为两大流派:行为主义学说(behaviorism )和固有观念学说(innatism )。前者认为学习者与其周围环境的交流导致语言习得的产生;后者强调人的内在的和先天的因素在语言学习中的重要性,认为人与生俱来具备一种语言机制(language acquisition de 2vice ),使得人们去自由地习得语言。从20世纪70年代起,克拉申便专注于第二语言习得的研究,经

过多年的研究,于80年代初发表其两大专著:

《第二语言习得和第二语言学习》

(Second Language Acquisition Second Language Learning )(1981)和《第

二语言习得的原则和实践》

(Principles and Practice in Second Language Acquisition )(1982);同时于1982年与特雷尔(T.T errell )合作出版了《自然途径》(The Natural Approach )一书。在这三部著作中,克拉申通过对第二语言习得过程的分析,系统地阐述了他的语言习得理论。

克拉申的第二语言习得理论由以下五个假设组成:①习得-学得差异假设(acquisition 2learning hypothesis );②监检假设(m onitor hypothesis );③自然顺序假设(natural order hypothesis );④输入假设(input hypothesis );⑤情感过滤假设(affective 2filter

hypothesis )[1]

1.习得-学得差异假设

克拉申的第二语言习得理论的核心和出发点

Ξ收稿日期:2007202203

作者简介:宫学军(1968-),男,辽宁朝阳人,讲师;E 2m ail :xuejung ong @http://www.wendangku.net/doc/457f9e3e0912a21614792919.html

是他对“习得”(acquisition)和“学得”(learning)的区分,以及两者在第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。克拉申认为,“学得”不能变成“习得”,同时学习者在第二语言或外语学习中的流利程度是学习者“习得”产生的结果,而不是“学得”的结果。[2]根据这一假设,成人是通过两条截然不同的途径逐步习得第二语言能力的。第一条途径是“语言习得”,这一过程类似儿童母语能力发展的过程,是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。也就是说,在学习过程中,学习者通常意识不到自己在习得语言,而只在自然交际中不知不觉地学会了第二语言。第二条途径是“语言学习”,即通过听教师讲解语言现象和语法规则,并辅之以有意识的练习、记忆等活动,达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。习得的结果是潜意识的语言能力,而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。克拉申认为,只有语言习得才能直接地促进第二语言能力的发展,才是人们运用语言时的生产机制;而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果,只能在语言运用中起到监检作用,而不能视为语言能力本身的一部分。克拉申强调“习得”是首要的、第一位的,但也并不排斥“学得”的作用。

2.监检假设

监检假设与“习得-学得差异”假设密切相关,它体现出“语言习得”与“语言学习”的内在关系。根据这一假设,语言习得与语言学习的作用各不相同。Lightbown和S pada指出,学得系统(learned system)起监检(m onitor)的作用,对习得系统(acquired system)所产生的语言作出小的改变和完善。[1]一般说来,语言习得能“引导”人们讲第二语言,并直接关系到人们说话的流利程度;而语言学习只起监检的作用。当人们开口说话时,话语由“习得”系统产生,经“学得”系统监检后成为“真言”而吐露出口。同时,克拉申指出监检是否能发挥作用有赖于三个条件:足够的时间、注重语言形式和了解语法规则。[1]在此,“足够的时间”是指语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则;注重语言形式是指语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上,也就是说,语言使用者必须考虑语言的正确性;了解语法规则是指语言使用者必须已经具有所学语言的语法概念及语言规则的知识。只有如此,监检才能更好地发挥作用,从而使学习者更好地使用语言。

3.自然顺序假设

克拉申在这一假设中认为,人们对语言结构知识的习得是按可以预测的顺序进行的。[1]近些年的语言习得研究结果表明,无论是儿童还是成人,无论是母语还是第二语言,都是按一定的自然顺序来习得语言结构的;也就是说有些语言结构先习得,有些语言结构后习得。该假设还认为,语言的有些规则对学习者记忆很容易,但是要使学习者习得这些规则并非易事。一些实验研究表明,在儿童和成人将英语作为第二语言学习时,掌握进行时先于掌握过去时,掌握名词复数先于掌握名词所有格’s等。克拉申指出,自然顺序假设并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上,如果我们的目的是要习得某种语言能力,那么就有理由不按任何语法顺序来教学。

4.输入假设

作为克拉申五个语言习得假设中重要的假说,其核心观点认为,要实现语言习得,学习者必须通过阅读和听力吸收语言材料,而该材料必须是“略微”超过学习者目前的水平并被学习者所理解。[2]这一假设体现了克拉申对第二语言学习者如何接收和吸收语言材料这一过程的实质性认识。他认为,只有当习得者接触到“可理解的语言输入”(com prehensive input),即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对结构的理解时,才能习得语言。所谓可理解的语言输入,用公式表示就是“i+1”[3]。在该理论中,克拉申把学习者目前的水平定为“i”,“i+1”是学习者容易接受和习得的语言输入级别。在语境(context)和语际信息(extra2linguistic information)的帮助下,学习者理解了“i+1”的语言材料,才能实现语言习得从而提高其语言能力。如果输入语料过深或远高于学生现有水平即“i+2”或者过浅而低于学生现有水平即“i+0”或“i-1”,都会造成理解困难或无益于语言能力的提高。

此外,克拉申还指出,理想的输入应具备以下几个特点:可理解性(com prehensibility)、既有趣又相关(interesting and relevant)、非语法程序安排(not grammatically sequenced)和足够的输入量(sufficient input)。可理解性是指理解输入语言的编码信息是语言习得的必要条件,不可理解的(incom pre2 hensible)输入只是一种噪音,被学习者理解的语

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料才能有助于语言的习得;语料既有趣又相关是

指要使语言输入对语言的习得有利,必须选择有趣相关的语言输入材料并对所选材料进行加工,输入的语言材料越有趣、越有关联,学习者就会在不知不觉中习得语言;非语法程序安排是指如果学习者的目的是“习得”而不是“学习”,不一定按语法程序安排教学,只需提供足量的可理解的输入。足够的输入量是指要真正习得一个新的语言结构,学生需要有很长时间的对感兴趣的所学内容广泛的阅读和许多的听力练习才能够实现语言的习得。克拉申还指出,输入假设与习得密切相关,而不是学得[4];同时他还强调不要过早强迫学习者去运用语言,在运用之前必须保持一定数量的可理解的输入量[2]。在他看来,许多二语习得者都会经历一个沉寂期(a silent period),在此期间接受足够的可理解语料输入从而达到语言习得。

5.情感过滤假设

情感过滤假设从心理学的角度分析语言习得的机理和影响语言学习的因素。该假设认为,大量的可理解的语言输入并不能表明学生就可以学好目标语言,第二语言的进程还受很多情感因素的影响。克拉申认为语言习得的实现是建立在对所输入的语言进行情感过滤的基础之上的。情感过滤的过程如下:输入→过滤→语言习得器官→习得的能力。由此可见,在语言输入到达大脑语言习得器官的过程中,过滤是输入的语言信息必须逾越的头一道障碍。也就是说,情感因素起着促进或阻碍的作用。克拉申在总结过去第二语言教学中的经验时指出,在习得第二语言或外语的过程中,习得者并不吸收他所听到的一切,有几个心理上的因素影响着他习得语言的速度和质量。这些因素是:①动力。学生的学习目的是否明确,直接影响他们的学习效果。目的明确则动力大、进步快;反之,则收效甚微。②性格。所有的文献几乎都一致表明,那些比较自信、性格外向、乐于把自己置于不熟悉的学习环境、自我感觉良好的学生在学习中进步较快。③情感状态。主要指焦虑和放松这两种互为对照的精神状态。它在较大程度上也影响着外界的语言输入。在第二语言或外语的学习中,焦虑较少的人容易得到更多的语言输入。同样,心情放松和感觉舒适的学生在较短的时间内显然学得更好。

二、克拉申第二语言习得理论的局限性

虽然克拉申二语习得理论对英语学习过程作了比较详细的归纳,丰富了二语教学理论,受到许多学者和英语教师的欢迎,但许多学者对其理论的局限性也提出了质疑。

首先,心理学家McLaughlin认为克拉申在监检假设中“没有任何证据来证明自己的主张而只是简单地说‘某种现象可以从他的理论的角度去理解’”[5]。同样,Lightbown和S pada也指出克拉申的理论在研究方法上没有满足科学研究的最低标准[1],而且没有足够的证据证明“监检”是如何使用的。有些学者认为语言监检(language m oni2 tor)属于语言后学习过程,应该是一种语言学习策略。

其次,在习得-学得差异假设中,有些学者认为克拉申对“潜意识的”(subconscious)(与习得对应)和“有意识的”(conscious)(与学得对应)的划分概念比较模糊,对此有些学者也提出了不同的看法。在G regg看来,习得和学得概念上应该有更明确的区分,而克拉申使用这些术语时是比较草率的,因为区分“潜意识的”和“有意识的”是比较困难的。

再次,对克拉申的输入假设有些学者也提出了不同的看法。Mangubhai指出,若输入不会持续长久,则不利于提升语言习得者的信心[5];同时,“可理解的输入”是一个比较模糊的概念,因为不同学习者对语言认知和理解的个体差异是不一样的。甚至有些学者认为克拉申的“i+1”公式是对第二语言习得不同阶段缺乏清晰认识的结果,对于可理解的输入应该有更明确的概念。此外,克拉申认为二语习得是学习者通过理解二语语料实现的,而不是去通过运用语言实现的。对此,有些学者认为若学习者不去运用语言,教师很难了解学生的需求,更无从谈及提供可理解的语料输入。

最后,克拉申对第二语言“习得”和“学得”的划分也受到有些学者的质疑。有些专家认为他简化了学习的认知过程,简单地把习得和学得区分开来;同时指出,克拉申关于对学生所犯语言错误的改正对学习者长期的语言能力提高作用很小或干脆没有作用的论断是偏颇的。正如Lightbown 所说,克拉申主张“只靠对所学语言错误的改正对

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改变学生的语言习惯通常不起作用”[1]及过多的对学习者语言学习错误的改正会对学习者的“学习动机产生消极的影响”[1]过于武断,因为在第二语言学习尤其是外语教学中,对语言学习者所犯语言错误的改正有时是十分必要的。

三、克拉申第二语言习得理论的重要意义

虽然克拉申二语习得理论受到一些学者的批评和质疑,但其理论的影响在外语和二语教学领域深受教师的欢迎,其重要意义不可忽视。

(1)克拉申把二语学习从“习得”和“学得”角度去分析,强调理解意义在语言学习中的作用,语言结构是在理解内容的基础上建立起来的,从侧面反映了语言交际的重要性;教学应该以满足学习者的需求为中心,倡导以学生为中心的教学方法。这一区分有助于理解母语和外语或第二语言学习的差异性,丰富了语言认知理论,为外语及第二外语教学法提供了理论基础。

(2)克拉申的输入假设把语料的理解放在首位,认为可理解的输入是二语习得的前提和核心,可理解的理想的输入有助于语言能力的培养,语言的习得是通过听、读和理解语料信息实现的。该假设对于语言材料的筛选和优化提供了理论支持,打破了传统结构主义语言学的影响,把意义和交际置于语言学习的核心位置。

(3)情感过滤假说的意义在于从人性化的角度去解释制约学习者习得语言的因素,从一定程度上反映了师生关系、教室结构、教学风格、教学手段、课堂设计及教师角色定位等因素在语言习得中的重要性,上述因素的有效设计和组织对学生的动机、自信心和焦虑感的降低具有重要意义,从而有利于语言能力的提高。

(4)自然顺序假设认为人们对语言结构知识的习得是按可以预测的顺序进行的,其重要性在于指出无论人们习得母语还是第二语言或者外语,其习得语法知识的结构是有规律的,过多强调语法结构会放慢语言习得,语言学习应该侧重对所学材料意义的理解而不应该过分注重语法结构的理解。

四、结束语

克拉申的二语习得理论奠定了语言学习的基础,从心理和认知的角度对二语习得过程作了分析,对第二语言和外语教学和学习具有指导意义。尤其是其输入假设和情感过滤假设的观点被许多学者所推崇,认为可理解的语言输入、自信心的提升和焦虑感的降低是语言习得成功的关键,其精髓已经被融入二语或外语教学实践中。虽然其理论的局限性受到一些学者的质疑,但其在语言认知领域的牵引作用不容忽视,有待于语言学界对其总结和完善。

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