2019变“讲课文”为“教读法”语文

变“讲课文”为“教读法”

教学方法的改革，必然触及教学内容。我国20 世纪后期的语文教学改革，以教学方法的改革为其焦点，而在教学方法的改革探索中，人们也尝试着语文课程、语文教材的改进乃至变革。从课程层面看，1978年以来的语文教学改革，以及随之出现的语文教材多样化的追求，涌动着三股潮流:一是主张阅读与写作分别教学;二是强化读书与读法、教课文与教读法的差异，而主张凸显后者;三是主张语文教学与思维能力培养相结合。潘凤湘老师把自己的课堂教学改革置于三股潮流的汇合处，他树起了教读法的旗帜，进行过数轮教学试验，出版了专著《我的教读法》，并尝试编撰《教读法语文课本》。潘老师身为初中语文教师，教读法试验自然在初中，尽管他清楚地意识到高中学生更容易接受教读法。

①1992年，退休3 年的潘凤湘老师应《语文学习》编辑部的约稿，专门准备了一堂高中借班教学的课，即《〈梦溪笔谈〉二则》教学实录②。对这堂课，我想从以下三个方面展开讨论:关于讲课文与教读法；关于选文功能及学习途径；关于阅读方法的多个维度。

一、关于讲课文与教读法

讲课文，就是教课文阅读的阐释结论;教读法，就是教理解课文的阅读方法。这两方面是紧密联系的，但在语文教学中也可相对分离。

阅读方法与阐释结论，是阅读过程的两个方面。阐释结论，即对文章的理解与感受；凭着生活经验和知识背景(即百科知识) ，读者运用某种方法阅读文章从而获得相应的理解与感受。也就是说，对文章的理解与感受之所以不同，除了生活经验和知识背景的差别之外，很大程度上是因为所运用的阅读方法不同。

就阅读教学而言，正常的情况应该是课文高于学生。或者由于生活经验和知识背景的不足，或者由于阅读方法的欠缺乃至偏误，学生对课文的理解与感受会有距离、有障碍。于是就需要教师的帮助。从下面的图表可以看出，教师的帮助可能从三个方面入手:一是给学生提供理解课文所必需的百科知识;二是教学生掌握合适有效的阅读方法;三是使学生获

得较为正确的或较为妥当的理解与感受。以往的语文教学主要着力于后两个方面。

按道理讲，使学生获得较为正确的或较为妥当的理解与感受，与教学生掌握合适有效的阅读方法，是一回事情。合适有效的阅读方法，形成较为正确的或较为妥当的理解与感受;较为正确的或较为妥当的理解与感受，运用着合适有效的阅读方法。然而，在阅读教学中，对教师的教而言，对学生的学而言，把阅读方法和理解感受这两个方面何者置于前台，在教学内容的落点上是有区别的，从而形成了阅读教学的两条线路。线路之一，把教学内容的落点放在理解与感受

上，而把形成合适有效的阅读方法看成是阅读实践中的潜移默化;线路之二，则把教学内容的落点放在阅读方法上，而把较为正确的或较为妥当的理解与感斐看成是方法运用的自然结果。前者就是讲课文，后者就是教读法。

理想的状况，讲课文与教读法应该是殊途同归的。然而，事情却不那么简单，因为阅读方法与阐释结论在语文教学中有分离的可能，事实上也常常被分离。于是出现了两条线路的纷争。

线路的纷争，以往主要从效率上着眼，争论的焦点问题是谁更有效率?，而语文教学的效率本来是相对于语文课程目标(诺文课的任务)来说的，因而争论就延伸到了对语文课程目标、任务的认识分歧，进而延伸到对语文课性质的不同认定。于是产生了争论的第二个焦点问题谁为正宗。语文教育研究，以往的研究思路是认知取代筹划，而认知则采用思辨的研究方法，以实在论为其哲学基础。也就是说，认为存在一个客观的真理，语文教育研究就是形成对语文课性质客观真理的正确认识，而正确认识则是通过思考获得的，且只能有一种，非此即彼。我认为这样的研究思路是很不妥当的。语文教育是一种社会实践活动，对语文教育研究来说，所谓认知就是对语文课程与教学实践的历史和现状作观察、分析、判断，目的是弄清楚是怎么回事，以揭示其真相。所谓筹划就是研制语文课程与教学实践的方案，目的是妥善解决