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把握阅读单元的语文要素 提升语文素养

把握阅读单元语文要素,落实语文核心素养

老师们,大家好!很高兴能利用这样一个平台和大家共同学习,下面我对学习部编教材的理解与收获向大家汇报,我汇报的主题是:把握阅读单元语文要素,落实语文核心素养。

部编语文教材在阅读单元课文的选篇上强调了4个标准:经典性、时代性、文质兼美、适宜教学。采用了“双线组织单元结构”,一条线索是“人文精神”,即按照“内容主题”组织单元,课文大致都能体现相关的主题,形成了一条贯穿全套教材的、显性的线索。“人文精神”重在选文的思想性,发挥思想品德教育的作用,以文化人。

另一条线索就是“语文素养”,将“语文素养”的各种基本“因素”,包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯,以及写作、口语训练等等,分成若干个知识或能力训练的“点”,由浅入深,由易及难,分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。“语文素养”重在培养学生掌握必备的语文知识和听、说、读、写基本能力。这一点,郑霞主任在开学前的集中培训中也谈到过。今天我们再次重温,是想与大家共同梳理找出部编版一年级教材,阅读单元中的语文要素,力求在教学中有的放矢地落实学生的语文核心素养的训练。

一年级上册有四个阅读单元,围绕“自然”“想象”“儿童生活”“观察”四个主题编排,共选编课文14 篇。随课文安排的语文要素,有“读准字音”“朗读时注意停顿”“认识逗号和句号”“认识自然段”“获取文中的信息”等,有机渗透在课后练习中。

一上的语文要素:

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一年级下册有六个阅读单元,围绕“心愿”“伙伴”“家人”“夏天”“好习惯”和“问号”六个主题编排,共选编课文21 篇。随课文安排的语文要素,有“联系上下文

和联系生活实际了解词语的意思”“读好感叹句、疑问句、祈使句和长句子”“根据课文信息做简单推断”“借助图画阅读”“分角色读好课文”等,有机渗透其中。

一下的语文要素:

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我们来比较一下上下册语文要素学习目标的发展:

语文要素:朗读

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练习。在此基础上,要读好长句子,根据语义能恰当的停顿,能读懂长句子的意思;能读出疑问句、感叹句、祈使句的语气,在具体的语境中体会角色的心情读出话语的不同语气。

一年级上册的第一个阅读单元,从一开始就要重视朗读基本功的训练。读正确就是能读准字音,读出轻声、儿化等。读流利就是不单字读,要努力做到连词读,不丢字、添字,能正确停顿等。还应提醒学生用普通话朗读,读准字音,重点读好“一”的不同读音。要重视教师的范读作用,采用多种方式引导学生充分朗读,通过倾听、模仿和比较,不断提高朗读能力。

比如《秋天》这一课中,要求注意“一”的不同读音。我们可以这样设计:教师范读课文前,首先提醒学生认真听“一”的读音,再分类出示带有“一”的词语,通过范读、带读,引导学生发现词语中“一”的读音的变化,但不要求掌握变调规律。其次,指导学生熟读课文,在具体语境中读准不同读音。再次,让学生到前面学过的课文中找出带“一”的词语,同伴之间互相练读,从而读好“一”的不同读音。

再比如第六单元围绕“想象”这个主题编排了《影子》《比尾巴》《青蛙写诗》《雨点儿》4篇课文。这些课文以儿童的视角,对自然界、生活中的一些现象进行了生动的描摹,充满了儿童情趣,能激发学生对自然、对生活的热爱。我们重视朗读基本功的训练,把课文读正确、读通顺,及时纠正学生朗读重点错误现象。结合本单元课文的特点,还可以进行一些有针对性的朗读训练。如,《比尾巴》和《雨点儿》中都有问答的形式,要读好疑问句和陈述句。《青蛙写诗》中有小蝌蚪等多个角色说的话,《雨点儿》中有小雨点和大雨点两个角色的对话,教师可以创设情境,引导学生读好角色说话的语气。

“以读代讲”是架起文本与阅读之间的桥梁,也是语文学习的一个重要方法。读是思考,读是吸收,读是理解,读是发现,读更是将他人的思想内化为自己的感受的过程。

所以我们可以根据不同的文本,采取快读、慢读、轻读、重读、拍手读、表演读、问答读、同桌共读、师生合作等多种形式,指导学生快乐朗读,从而达到熟读成诵的目的。

于永正老师说:朗读是语文教学的根本之法。教语文,首先要教好朗读,教好了朗读,也就抓住了语文。讲解是死的,朗读是活的。讲解使人知道,朗读使人感受。朗读是学好语文最重要的途径。我们一定要把朗读作为教好语文的首选之法。

语文要素:知识积累

教材围绕朗读背诵、积累词语、运用词句、拓展实践等几个方面系统设计课后练习,活动形式力求多样。基于课文的语言材料,设计指向运用的语言活动,引导学生积累、运用,联系生活进行表达。

教材努力引导学生成为主动积极的阅读者。教材中安排了连环画形式的课文《小蜗牛》,不再全文注音,而只给少量难字注音,引导学习借助图画认读生字、读通课文,在阅读时尝试运用多种阅读方法,引导学生重视图画这一重要的课程资源。拼音很重要,是起步阶段学生识字量不足的情况下自主阅读的重要工具。但是,随着识字量的不断增加,以及学习能力的不断增强,教材引导学生运用更多的方法进行阅读,体现了对于拼音、识字和阅读之间关系的理解——既要充分借助拼音识字、借助拼音阅读,却不应该完全依赖拼音,而是多渠道发展学生的阅读能力。

这里我想重点谈谈阅读中的识字:

阅读教学中的识字,和识字课中的识字以及《语文园地》里的识字,目的指向是不一样的。识字课和《语文园地》里的识字,重点在通过教学,认识汉字,了解和掌握识字方法。但阅读中的识字,除了以上的目的外,还要借助汉字感悟语言,理解文本内容,领悟文本内涵,享受阅读的快乐。

有了这样的认识,在阅读课堂里,教师就不会把生字学习孤立起来,局限于单个汉字的字形识记和字义理解,会更自觉地把生字置于语言情境里,引导学生领悟汉字中表情达意上的作用,体会“这一汉字”在“这一处”的独特魅力;或追源溯流,带着学生去探寻汉字的前世今生,让“符号化”的汉字苏醒过来,言说自己的生命特质以及相关汉字之间的联系,从而将生字学习由“这一个”走向“这一类”。

如《小蜗牛》的第二自然段中,“玩”是要认识的一个带新偏旁的生字,这个偏旁在教材最后一页“常用偏旁名称表”里的名称是“王字旁”。我在看《一本书读懂汉字》这本书时,发现“王字旁”的本意并非如此。在远古冷兵器时代,军人所使用的武器,代表军人的级别和地位:身在前线用小型战斧作战的叫“兵”;身在将帅身边使用大型战斧的高级警卫叫“士”;使用特大战斧的将帅叫“王”。那这个“王字旁”和“玩”之间有什么关系呢?通过查找资料,“王字旁”,还有一个名字,叫“斜玉旁”,为什么“王字旁”又会称为“斜玉旁”的呢?

“王”和“玉”的区别:在古代,“王”和“玉”的写法很像,都是三横一竖,没有点。不同的是:“王”字的三横,中间一横稍短,并且靠上一些。“王”指的是使用特大战斧的将帅。引导学生观察,“王”字的下面的两横一竖就是大战斧的样子,最上面的一横表示拿战斧的人。而“玉”呢,它的三横是等距的,长短一样,甲骨文中的“玉”,像一条线绳串着几块玉石片,线绳的一端还打着结。后来,为了和“王”字区别开来,才加上了一点,成了我们现在看到的“玉”字。

“玉”作为独立汉字,是有“点”的。作为偏旁时,“点”没有了,下面的“横”也改成了“提”。斜玉旁的字,都和玉有关。“玩”,原来是指把玉器拿在手里欣赏、把玩,所以“玩”也是“斜玉旁”。

通过这样的讲解,学生很容易理解“王字旁”为什么又称为“斜玉旁”。今后再学到“王字旁”的字,脑海里就会跳出关于“斜玉旁”的本义,这加深了他们对汉字的理解和把握,形成从“这一个”到“这一类”的族群意识。

否则,学生只是记住了作为符号的汉字,而没有触及汉字背后的文化,就会产生记忆错误。

语文要素:阅读理解

把握阅读单元的语文要素 提升语文素养

教材在一上册中有“找出课文中明显的信息”“学习借助图画阅读”,一下册在继续学习“找出课文中明显的信息”的基础上,发展训练“根据信息作简单的推断”的能力,这是阅读能力的进一步发展,更多的是对阅读过程中逻辑思维能力的训练,实现语言和思维发展的同步。“借助图画阅读”一上主要是借助图画猜读生字、了解意思,到了一下程度加强,发展到利用形声字特点、依靠上下文来猜字、认字,并根据图文一一对应的特点理解课文内容,进行复述课文的练习。

语文要素在教科书中呈现了稳步发展、螺旋递进的编写原则,具有极强的前后关联性。

一上第七单元:围绕“儿童生活”的主题编排了《明天要远足》《大还是小》《项链》3篇课文,题材丰富,内容贴近学生的生活:有远足郊游,有成长点滴,有海边玩耍,不仅展现了多彩的儿童生活场景,也展现了儿童丰富的内心世界,以及他们日常生活中的不同情感体验。

这一单元的教学重点是联系学生的生活实际,理解课文内容。课文展示了儿童真实的内心世界,能唤起学生的共鸣。教学中,要注意从学生的经验世界入手,调动他们的情感,结合生活实例,加深体验和感受。

第八单元:围绕“观察”的主题编排了《雪地里的小画家》《乌鸦喝水》《小蜗牛》3篇课文。这些课文都以动物为主人公,充满了童真和童趣,能激发学生的阅读兴趣。通过学习本组课文,学生可以体会到,只要留心观察,生活中处处都有学问。

本单元的教学重点是初步培养学生寻找明显信息的能力。引导学生借助圈一圈、画一画的方法,从课文中提取相关的信息,再和大家交流。还要引导学生初步认识自然段,知道每个自然段前都要空两格,能找到每一个自然段的起始和结束。

本单元的另一个教学重点是借助图画阅读课文。要关注连环画课文——《小蜗牛》的教学。下面我们来看这篇课文。

《小蜗牛》是一年级上册的最后一课,与众不同。其他课文都是全文注音,但是这一课只有部分字注了音。配有4幅插图,季节特征明显。图文一一对应,段落结构相同。

它的编排意图就是:看图学文、自主识字、独立阅读。因为低年级语文教材全文注音,在现实中也存在着一个潜在的弊端,就是学生有可能会过于依赖拼音,在由全注音读物向无注音读物转变的过程中出现不适。同时,学生在相当长的时间里只阅读全文注音读物,形成“拼音是汉字的唯一凭借”的错觉。在心理上过于依赖拼音,认为拼音在阅读的时候不可或缺,导致在阅读的时候不善于调动生活经验,不关注上下文语境,而是习惯性地一遇到不认识的字就去看汉字的注音,思维产生惰性,使得本来可以发挥更多价值的阅读过程,丧失了应有的思维教育价值,这对学生阅读能力的发展和阅读习惯的培养都是不利的。

我们要充分放手让学生自主阅读,除了提示学生借助拼音识字,还可以借助图画阅读,借助图画猜字;借助图画和课文一一对应的特点,认识自然段,借助图画理解课文内容。

1、给学生充分的时间读。教师不宜过早介入,不要急着给出答案,不要剥夺学生阅读思考的乐趣,而是留给学生充分的自己阅读的时间,让学生充分地经历思考的过程,让他们体验解决问题的乐趣,让他们不只是迅速的借助外力获得知识,不只将“尽快认识这个字”作为唯一的学习目的,而是在认识这个字的过程中,经历主动学习,将方法融入学习过程,感受到成功的快乐。

教师也应避免过早地示范朗读连环画课文,特别是不要在开课阶段以激趣为目的进行范读。因为学生的机械识记能力很强,有的词句学生记住了,在阅读的时候就失去了探索的乐趣,也就失去了一次主动识字、主动阅读的机会。

2、引导学生充分交流方法,引导学生将自己的思维过程与别人分享。例如,“这个是什么字?你是怎么知道的?”——引导学生将自己模糊的思维过程变得清晰,在反思交流的过程中,使学习方法的运用自动化,进一步形成可调控的认知策略。

在引导学生交流的时候,教师要相机对学生提及的方法进行梳理,使每个学生都能通过交流有所收获,都能获得新的学习方法。

这样的学习过程,对于学生的价值,就不再仅仅是借助拼音多认识了一个字,而对于培养学生识字和阅读的兴趣,对于发展学生独立识字和独立阅读的能力,对于提高阅读的主动性,都有着积极的促进作用。

如德国哲学家雅思贝斯所说:教育是一棵树摇动着另一棵树,是一朵云推动着另一朵云,是一个灵魂牵动着另一个灵魂。

3、注意将识字和阅读有机结合,引导学生学习猜读。《小蜗牛》一课是学生第一次接触猜读。教师在教学中要注意把握学情,切准难点。课后题:这四个词语中带点的生字,最难凭借图画猜测出来的是“芽”。“蜗牛”“草莓”“蘑菇”是动物或植物,图片提供的信息比较明确;而“发芽”表示的是植物生长的一种状态,且“芽”在图片中表现得不是很明显,建议教师在教学中提供一幅放大的“发芽”图片,引导学生仔细观察,发现图画中的秘密。

学生对于汉字的猜测,不一定第一次就十分准确。在确定不认识的字究竟是什么字之前,学生一定会经历一个分析、判断、推理的过程。有的学生甚至到最后也无法得出准确的答案。但是,在同学之间相互交流的时候,可以了解到其他同学的思维过程和学习方法,进而学会今后可以怎样处理类似的问题。

这一学习过程,不是单纯指向结果,而是重视了方法的学习和实践,同步发展阅读能力和思维品质。在教学中,要调动学生的学习积极性,让他们感受猜读的乐趣。教学顺应学生的学情,课堂才会灵动。

我们说授人以鱼,不如授人以渔;授人以渔,不如授人以欲。

“鱼”:知识。“渔”:方法和能力。“欲”:学生获得知识与能力的愿望和动力,它属于“情感、态度、价值观”的范畴。

正如《小王子》的作者圣埃克苏佩里说过:如果你想造一艘船,不要抓一批人来搜集材料,不要指挥他们做这个做那个,你只要教他们如何渴望浩瀚的大海就行了。

总之,连环画课文可以激发学生阅读的内驱力和自信心:有拼音可以独立阅读,没有拼音也能独立阅读;学过的字会读,没学过的生字也能想办法会读。我们要认识到连环画课文的诸多价值,并在教学中充分地发挥这些价值,相信学生的成长会令我们感到惊喜。

有时我在想,语文是什么?也许,她是一种执着;也许,她是一种精神;也许她不仅仅是山顶上的高远,她还是攀登的辛苦和快乐,是沿途并不逊色的风景。

也许,语文是一望无际的蒹葭苍苍,是珠落玉盘的琵琶;是“推”“敲”不定的月下门,是但求一字的数茎须;是庄子的逍遥云游,是孔子的颠沛流离;是君子好逑的《诗经》,是魂兮归来的《楚辞》;是李太白的杯中酒,是曹雪芹的梦中泪;是千古绝唱的诗词歌赋,是功垂青史的《四库全书》……

就像于永正老师说的:人生是花,语文是根。

窦桂梅老师说的:“我是教语文的,我是教人学语文的,我是用语文教人的。”

黄厚江老师说的:热爱语文吧!因为唯有发自内心的热爱,才能使一个人不离不弃、痴迷地执着地去做一件事,才能够做得好并由此感受语文教学带来的无尽快乐。

有句话说“高手在民间”,我说“高手在一线”,“教学有法,教无定法,贵在得法”,我们的一线老师一定会认识好新教材,使用好新教材,迎接这次提升自我的新教材的挑战!

我的汇报就到这里,不当之处诚恳各位领导、老师们批评指正,谢谢!