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教师主导

“教师主导,学生主体”,对或错?作者:崔国辉

改革不同于革命。而“今是昨非”、“两极对立”的思维模式似乎已经根植于大脑深处,“矫枉”必定“过正”。“钟摆现象”历来是教育改革的常见景观。

目前,课程改革的理论研究和实践探索十分活跃,相关论争剑拔弩张,其中不乏真知灼见,似是而非的也屡见不鲜。盛行的某些思潮,正使“教师主导”走向“削减或否定”的境遇。

笔者认为,“矫枉”行为可采取“过正”的手段,但“矫枉”行为导致“过正”的结果,如不及时觉察和补救,势必造成新的偏激或混乱。“教师主导”不是任何人随意淡化或消解的。

一、哲学依据

教学总是师生之间既对立又统一的双边活动过程。教师和学生是教学过程即教学这对矛盾中的两个方面。二者相互依存,不可或缺:教是为学而教,学是从师而学:只有教师没有学生或者只有学生而没有教师,都不能形成教学过程,即不可能构成教学这对矛盾。

传统教学论认为,教学这对矛盾运动过程的自始至终,其矛盾的主要方面都是教师。这种将教师的主导作用绝对化:把教师应在教学过程的某些阶段、某些情境起主导作用夸大为应在整个教学过程中起主导作用的观点,是违背事物运动辨证法则的。

在教学过程的起始阶段或在学生力所不及的情况下,依靠教师,以形成有意义学习,把矛盾的主要方面看成是教师,强调教师的主导作用,这无疑是正确的,是符合教学过程的基本性质的。但这种情形不是固定的,在一定条件下,矛盾的主次方面是相互转化的,这是依靠事物中矛盾双方斗争力量上的增减程度来决定的。新课程理念就是要求我们积极创造条件,促进教学这对矛盾“两个方面”的转化,从而提高教学的实效性。

传统教学论也与认知学习理论相悖。按照认知学习理论的观点,人的认识不是由外部刺激直接给予的,而是由外部刺激和认知主体内部心理过程相互作用产生的。学生不是外部刺激的被动接受器,而是主动地对外部刺激所提供的信息进行选择性加工的主体。这与内外因关系原理相符:外因是变化的条件,内因是变化的根据,外因通过内因而起作用。因此,我们必需依靠“教师”这个外因影响和促进“学生”这个内因的发展变化。

可见,对于教学过程这一矛盾运动来说,其主要阶段或主要过程的矛盾主要方面应当是学生。只有在教学过程的某个(些)阶段或某个(些)境况,教师才是矛盾的主要方面,才起主导作用。因此还是要一切从实际出发,具体问题具体分析(此消彼长、你进我退,和谐统一、有机整体)。但无论如何,最大可能地促进学生的发展,教师这只“推手”还是大有可为的!这样的认识才符合事物运动的辨证法则,才能说明教学过程的本质,才能反映人类学习过程的认识规律。

教师主导

二、理论依据

教学过程就是师生为实现教学任务和目的,围绕教学内容,共同参与,通过对话、合作和沟通活动,产生交互影响,以动态生成的方式推进教学活动的过程。教师是教育者,是教育的主体,负有教育的责任;学生是学习者,是学习的主体,负有学习的责任。在教学过程中,师生形成“学习共同体”,师生的教与学的活动成为有机的整体。

师生之间的关系是人—人的关系,而不是主体—客体关系,并彼此不可分割地联系着。师生是平等的,指在人格、人权、真理、法律上的平等。平等并非相等,正如威廉姆·多尔指出的:教师是“平等中的首席,教师的作用没有被抛弃,而是得以重新构建,从外在于学生的情境转向与这一情境共存。权威也转入情境之中,教师是内在于情境的领导者,而不是外在的专制者。”师生关系应是“舞蹈型”的互动,既是平等的一员,又起着独特的作用。

让学生参与决策,“还”自主权给学生,并不意味着教师向学生转让自己的责任或削弱教师的作用;相反,由于学生的主体性不是与生俱来的、自然形成的,学生的主动活动也绝不可能自发地在更高层面上推进教学过程在具体情境中的更高水平的动态生成,没有教师这个角色深厚“底蕴”和灵动“智慧”的重要作用,就不能存在有效的高质量的互动,并获得满意的成果,教学也失去了它的意义。这无疑对教师提出了更高的要求,并对教师主导赋予了新的内涵。

三、事实依据

教学过程是教师主导与学生主动相统一的交往互动过程。而二者在教育活动中的对象和目的、职责和任务、地位与作用的明显区别(恕不赘言),决定着:教师起着主导教学的作用,学生处于学习主体的地位,即“宏观上,教师主导(性);微观上,学生主体(性)”。(笔者以为,这种提法更加具体、明了、准确,免得理解跑偏,造成误导)

此外,还基于这样的认识:与教师相比,学生仍存在着种种局限性。

第一,教学受到教育方针、课程标准、考试制度等因素的制约。这些外在的规定和要求,学生大多不太明了,“应该学什么、应该学到什么程度”,他们考虑的只是他们自己的主观需要。没有教师的指引,就很可能导致他们偏离课程目标或教学目标,做很多无用之功。

第二,学生的知识、技能和经验相对不足,他们的参与更多地趋于直觉,缺少理性认识。对于“学什么、怎么学、学到什么程度”等问题的决策都会感到茫然,

不但会事无巨细,眉毛胡子一把抓,无法在重点上着力,更可怕的是还会失去安全感。

第三,学生可能偏爱某些教材内容,如某些语篇和活动类型,教师如果一味地听从学生,不可避免地造成学生学习的盲目性、随意性,也必然会挂一漏万,则可能影响他们对其他类型语篇或活动的处理能力,教学到一定时期就会出现雪崩式的坍塌,后果是可想而知的。

第四,国家的课程计划(科目、课时)是法定的,不可更改。因此学生实际可控制的时间相对较少。假使少数优秀生有这样的能力,时间也不允许他们能够对各个学科的教学内容进行很好的选择、开发。其实,所谓的不能完成教学任务,除了没有真正形成良好的运行机制外,主要的问题就是我们还缺乏教材内容“重组”的行动或能力,导致教学内容的鱼龙混杂,漫无目的,浪费了学生很多宝贵的学习时间。

第五,我们倡导的是自主学习,而不是独立学习或自由学习,学习过程不等于教学过程。所谓自主学习是一种学习者在总体教学目标的宏观调控下,在教师的指导下,根据自身的需要自由地选择学习目标、学习内容、学习方法,并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的学习模式。

第六,由于教师和学生知识、兴趣、经验的不同,他们思考问题的视角和立场也各异,导致他们在教材处理的价值取向、关注的内容要点、形式和手段以及反馈、评价等方面存在差异。这些杂乱无章、方向各异的东西掺杂在一起,总量上看似可观,可实际就是“大杂烩”、“大拼盘”,在无主题、无主线、无重点的情况下,在课堂上究竟能自主、合作、探究出个什么所以然来呢?!

第七,教材是教学用书,而不是自学用书。对教材的处理是非常专业的工作,需要在依据课程标准,结合实际的教育情景,立足自身的教育哲学,对教材的再加工和再创造。而学生是做不到位的,这项工作主要是由教师来完成的。教师在设计中要有“结构化”意识和形成“弹性化”方案,思考师生活动的合理配置与目标,用新的设计去支撑新教学过程的构建。教师对自己设计的方案、思路、目标、过程,在课前就娴熟于心。

第八,人的主体性的表现内容和方式有好有坏。处于成长期的青少年学生分辨是非和自控能力还比较薄弱,尤其是面临当前复杂的社会环境和不良文化的诱惑,更需要教师用正确的价值观、人生观、道德观给予引导和帮助。

如此等等,不一而足。

因此,教师要清楚地意识到自己的职责、优势(闻道在先、思想更成熟、学识更渊博、经验更丰富),并充分发挥“领导、组织、帮扶、促进”的主导作用;要以平等的态度对待学生,特别是在他们的选择、尝试与参与尚显稚嫩、尚有缺欠时,也要尊重他们、包容他们、关爱他们,既不越俎代庖,又不放任自流,更不横加指责,从而全面尽到教书育人的崇高责任(既要代表社会期望又要满足个人愿望)。当然,教师主导作用发挥的水平程度,是受自身的素质和相应外在条件制约的。

教师和学生共处于一个教学共同体之中,他们之间应该是互为补充、彼此启发、协调发展的关系。只有将教师与学生的关系与作用有机结合、有效统一起来,教学才能顺利、和谐地进行,从而实现课程和教学目标。其中,教师的主导作用

不容忽视,但必须把握好“首席”的“时”与“度(质与量的统一)”。而把“主导”误解为“主宰”,“主体”等同于“主子”,“自主”变成了“自流”者,则另作他论。

最后,引用帕克·帕尔默的一段文字结束本文:

“对一些人来说,我们集中关注教师似乎太过时了,因为他们相信,只有我们停止担心教师的教,代之于集中关注学生的学,教育改革才有可能成功。

我绝不质疑,教学的根本是学习的学生,而非教学的教师:学得好的学生未必就是教得好的教师最美好的成果。我也毫不质疑,学生通过各种途径、以绝妙的方式方法学习,包括有的学生另辟蹊径、越过上课的教师、既不靠上课也不靠教师,一样学得不错!

但是,我也很清楚,在演讲厅、研讨室、现场、实验室,甚至于在虚拟电子课堂这些我们大多数人接受正规教育的地方,教师是有力量创造条件使学生学到很多很多的,或者也有本事弄得学生根本学不到多少东西。”

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