小学科学课堂学生的认知心理

小学科学课堂学生的认知心理

小学科学是一门实践性很强的学科，它涉及到学生生活的各个方面，对学生的思维发展、智力开发有重要作用，影响学生的成长。小学科学课堂教学以拓展小学生发散思维能力、创新思维能力、分析问题、解决问题的能力和探究合作的能力，获得新知，同时在学习的过程中获得愉悦、兴奋的认知体验，这是一个主体充分调动思维，加工意象，形成认知感受的过程。在课堂上，教师如何把握学生的认知心理，采取适当的教学方法引导学生分析、解决问题，使学生主动参与到学习中是我们应该重视的问题。根据小学生认知心理和长期的教学实践经验，我认为小学生认知具有随意性、依赖性、不平衡性、程序化等特性。

首先，小学生科学课堂上认知的随意性

在小学科学课堂上，认知形式多样，小学生的认知动力还停留在依靠外部力量、某一压力的表层阶段，但也不属于被动的接受的层面，对一些知识的来源，只是在教师的引导下有具体的目的，充满方向感。但是由于他们思维的活动、跳跃，使得他们的接受随意性太强。表现在他们往往一会儿想到这里，一会儿有想到那，在脑海中浮现多种形式的多层次意象，这种不是思想的脱节、抛锚，只是在于他们接受的随意性在充斥这个接受的过程，左右了他们接受新知的思维进程。这种思维在大体的方面还是在紧紧跟随教师的思维走，在这段时间中，他们的

大脑没有空闲过，脑海里浮想联翩，都是些与教师讲授知识有一定的联系。主体在经历一场挑选、评价、扬弃的感知体验，丰富多彩的意象随着思维碰撞，沉淀较少的感知体验。这并不与培养学生的发散思维相悖，正因为有随意性，学生了解的侧重点有所不同，造就了学生认知的不同层面，构成了参差不一的感知、记忆，这是造成学生个体差异的重要方面。在这里，我们以此便可以规划学生的认知的随意性，钻研他们在这个方面的一些共性，集中采用具有启发性、鼓励性的教学，形成一个独具特色的亮点，使学生在教师的思维下有意识地进行获知的过程，使大部分学生的体验有一个大体的相对平稳的水平，也就是说，这种随意性不再变得漂浮不定。

其次，在一定程度上具有较强的依赖性

这与小学生的接受能力有着直接的关系，因为他们的独立意识并不强，有一定心理依存度，这个值的大小随主体的差异而不同。一方面有些儿童自立能力较强，而有的较弱，在一个班级或一堂课，大部分学生的依赖性都有一个大体平衡的值，特别是对一些知识点或活动，这种心理随着思维进程的发展而发展。其中各个年级的值不同，年级上升，这个值下降。另一方面还与教师的教学方法的运用有直接关系，根据不同的教学方法引起学生学习的兴趣的不一样，这就说明，外界的刺激在很大程度上会使这种心理上的依赖有所改变。这种依赖程度的调控者是教师，这个值的大小是决定课堂教学效果好坏的关键，这是产生依赖的客观方面。

主观方面，人从呱呱落地开始到渐渐长大，个体经历这许多不同的社会感知，具有自动形成的感知理论，这是一种潜在的主体结构意识，一般不具有较明显的外在表现。这种依赖的

程度与主体的社会经历不同而存在差异，同时在逆境、顺境两种环境中的同一个体也不尽相同，有时成为截然相反的局面。这种隐性的潜意识影响了小学生的认知积极性和参与探索、思考的能力。在充分认识学生这个学习主体个体特性的同时，还要考虑课堂上教师对学生认知思维的开发、引导的程度和强度。学生接受有随意性，这种接受上很大程度上有无意识的参与，这种有些被动的接受，主要还随着学生参与意识的增强而改变。

再次是学生的接受程度的不平衡性

随着接受主体的参与，根据学生智力层次的不同，慢慢表现出不平衡的一方面。这种不平衡的特性是不同个体认识水平上的差异，在课堂上，教师引导学生进行获得新知的建构。因为个体的差异，在对教师讲授的知识系统有的接受较容易，有的比较吃力，构成了整个班集体的智力差异表现，这凸现了学生对知识认知的不平衡性。在同一个班级里，学生的接受层次不一，有些需要经过反复的记忆加强，有的只需要点到为止，这主要是由于学生个体存在差异，这是一种内心深层次的体验，是具有更高层次内容的活动体验。这就需要教师在分析学生的个体差异时，充分考虑到这个问题，这个问题的把握深浅决定教学方法的选用、课堂上的组织形式、学生探讨问题时的思想和感情的投入、学生兴趣激发的程度、学生活动参与程度，从而影响课堂教学效果。这个过程是在长期的分析总结基础上形成的，这需要综合多方面的因素，例如学生的认知随意性、依赖性等等。

不平衡性分析侧重于对个体的实质性研究总结，包括对认知主体

智力基本情况、认知倾向、情绪情感、气质等。学生的个体差异如果很大或是在同一个问题的认识上相距甚远，在制定教学方案时就有些力不从心，只有对这些把握透彻，才在总结阶段提出有针对性的实施方案，付诸实践，用以检验方案的可行性，根据学生的反馈情况，边总结边实施。

最后是小学生对科学课堂上的感知、体验具有一定的程序化

在对这个问题认识上，一方面，这主要表现在接受能力的递进式演变。从低年级开始学生就进行知识层次的建构，有选择地对一些知识点进行强化训练，随着记忆强度的加深，这些知识在学生的脑海中逐渐成型，对以后的新的知识会按照这个模式进行筛选、过滤，形成一个具体的思维模式，这里的重点是学生体验模式的建立。这个模式对今后的知识的辨认起着一个参考作用，因为他们的内心有这种模式留下的深刻烙印，哪些是必须要记忆加深的，哪些只是要求一次性过滤的，对待不同的新的知识的刺激，会以这个在内心的模式进行规划、重组，这些会随着知识记忆强度、再现频率和时间的变化而改变。小学低年级学生在对知识的接受上普遍都具有这种倾向，这要根据学生的兴趣爱好来界定，他们会自主地选择。这种情况下，学生的这种选择需要老师的配合下，当主体求知欲被点燃，激起强大的兴趣，有了这种求知欲，对老师所讲授的新知来说，是一个良好的契机，有了一个良好的切入点，教师积极主动地引导，再适时加以传授，学生就容易接受，也会达到良好的教学效果。

另一方面，程序化可以是学生学习循序渐进的另一种拆卸与重组，但二者的区别在与：

程序化更多注重的是个体的感知体验，而循序渐进关注的是教师教学方法上的运用和学生学习的智力层次，这是一种注重“水到渠成”的思维方法；在对知识的追求上，程序化突出的是一个具体的知识点的掌握、突破，而循序渐进是对知识层面的建构、重组，是一种具有明显立体感的思维，注重的是一环扣一环，层层递进，后来的知识必须以先前的知识做铺垫。

总之，在小学科学具体的教学中，学生认知的随意性、依赖性、不平衡性、程序化是相互制约的，共同促进的。一个认知主体的思维意识的参与，特别是在小学阶段，是靠这几种特性共同完成的，他们组成了一个有机的整体，参与到学生的感知、意象加工、知识沉淀、反馈过程，这几个方面都不能有任何偏废。

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