论教学隐喻的价值

理论前沿

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从认知语言学角度看隐喻的性质及功能

重庆科技学院学报（社会科学版）2009年第4期 Journal of Chongqing University of Science and Technology(Social Sciences Edition)No.42009 传统的隐喻理论一直把隐喻看作一种语言现象，实际上，隐喻不仅是一种语言现象，也是一种人类认知模式。隐喻在人类的认知过程中起着至关重要的作用，它处于人类独有的认知能力的心脏部位，负责意义的产生、传递和加工［1］。隐喻的实质就是通过另一类事物来理解体验某一类事物，它是人类探索、描绘、理解和解释事物的有力工具。 认知语言学认为，概念的形成根植于普遍的躯体经验，特别是空间经验。真实空间的事物和动体之间存在着各种不同的关系，如静态、动态、包容、对称等。对空间性状，在英语中常常用介词或描述性的词语来表达，介词是反映这种不同关系的方式之一。无限的想象世界是建立在客观世界基础之上的，因而方位介词有了许多方位影射的特征，使描述性的词语具有隐含意义，这就形成了空间隐喻概念的基础。 一、隐喻的功能 关于隐喻与语言的关系，主要有两种观点：一种观点认为隐喻存在于语言之外，只对语言进行修饰；另一种观点认为隐喻是语言必不可少的一个组成部分，人们在想象、推理过程中都要运用它。在人们用语言思考所感知的物质世界和精神世界时，隐喻可以帮助人们从互不相关的事物、概念和语言表达中，发现它们的链接点，从而建立彼此间的联系。这不是一个量的变化，而是认识上质的变化，新的关系、新的事物、新的语言表达方式由此而生。 Lakoff观察了日常语言中的隐喻性表达，发现人们之所以倾向大量地并且系统性地使用隐喻，完全是因为隐喻性表达传递的是更加具有包容力的概念［2］。概念的建立意味着类别的划分，类别的划分依赖同类成员有尽可能多的相似，却又无法穷尽地排除异类的细小相似。正是这种矛盾允许概念泛化，包容更多的可能，结果就为隐喻性思辨铺垫了基础。当一类概念不能完善地再现思想时，人们就会寻求另类概念。同理，一类语词不能完善地表达意图时，人们就会寻求另类语词。隐喻性思维、隐喻性概念和隐喻性表达，对应人类生存活动的需要，是产生思想、组织话语和再现思想的工作机制。 丰富的观察为系统描述隐喻性表达的功能提供了可能。Low从文本策略的范畴归纳了隐喻性表达的6种功能：1）有可能借助喻体讨论喻题；2）证明生活中的各种事情至少在我们可以理解的范围内是相连的、有系统的；3）扩展思想；4）通过戏剧化喻体使人非注意喻题不可；5）回避和否认对喻题的责任；6）允许说话者讨论充满感情的话题。隐喻的社会功能包括两个方面：一是在社会交往中加强亲密程度；二是出于委婉和礼貌的考虑。这两种概括显示了各自的取舍。如果从思维-语言-交际的关联去审视这些看上去似乎不同的功能，则可以将它们统一在认知、语言、交际三大功能上。隐喻性表达的组织和实施思维的认知功能、语词意义的逻辑和意象延伸的语言学功能、表达方式的交际性功能，涉及到了使用语言交际的全部活动。 世界不断变化，认知不断更新，语义系统和与人类社会有关的任何体系一样，一直在不断扩展和修正。我们日常生活中出现的大量的新事物、新概念、新语境，须借助隐喻这个认知工具来诠释和表达。理查兹和布莱克的“相互作用理论”揭示：在表达新概念的过程中，首先要找出或构造出起点领域和目标领域之间的对应关系，即相似性；然后将隐体的相关特征转移到本体上，使之成为本体的一部分；接着隐喻性逐渐消弱，最后完全同化到语言中，成为我们标准的思维装备的一部分，这就是一个新词的产生过程。因此，在新词的产生和使用，新的语言现象的出现和发展方面，隐喻都起到了重要作用。 隐喻是一种语言使用现象，只有在一定的语境中才成立，孤立的词无法成为隐喻。因此，研究隐喻必须重视隐喻与语境的联系。语篇的隐喻性包括两层意思：1）对任何具体隐喻个案的考察必须纳入相应的话语中；2）与概念隐喻和人际隐喻一样，语篇本身通常也是隐喻性的。Halliday等人正是在一定的话语系统中解释隐喻现象的。但是，把语篇整体当作隐喻研究对象的，还是很少见。就目前的资料来看，文献［3］明确地论述了“语篇隐喻”。 认知语言学认为，语篇隐喻源于人类认知模式的顺序性和语言处理的“联系原则”，有关研究者对语言的实际使用情况做了大量的调查研究，但其视野大多还是局限于句子层。文献［4］探讨了语篇的隐喻性。 在语言交际、语篇生成和理解过程中，语言使用者总是自觉或不自觉地运用记忆中的框架结构，能动地处理外界输入的信息，把现实和心理两个世界联系起来，在大脑中形成新的记忆轨迹。语用过程构成语篇认知语境，认知语境又反过来控制语言使用和语篇生成。实际生成的语篇，如果应和了相应文体的常规功能框架，则该语篇是一致式。但实际语篇往往多姿多彩，更多的是语篇的非一致式，即与常规功能框架偏离。因此，客观存在着语篇层次的隐喻。 从认知语言学角度看隐喻的性质及功能 丁岩堂 摘要：从认知语言学角度阐述了隐喻的性质和功能。隐喻是一种语言现象，也是人类的一种认知模式。隐喻性表达具有组织和实施思维的认知功能、促使语词意义的逻辑和意象延伸的语言学功能以及作为表达方式的交际性功能。 关键词：认知语言学；隐喻；功能；空间隐喻 中图分类号：H315文献标识码：A文章编号：1673-1999（2009）04-0124-02 作者简介：丁岩堂（1953-），男，山东无棣人，山东滨州学院（山东滨州256603）外语系副教授。 收稿日期：2009-02-06

浅谈初中历史课堂中的史料教学

浅谈中学历史课堂中的史料教学 [内容摘要]史料是历史科学的生命。在历史教学中引进史料可以使历史课堂更具有生命与活力。本文就史料的释义、分类以及在历史教学中的应用作一简单的探讨，以期能够为历史教学改革起到抛砖引玉的作用。 [关键词]史料教学应用注意事项 近些年，全国各省市纷纷把历史纳入中考考试科目，并且逐步使中考历史试卷在命题方式、考查方向等方面与高考接轨，加大史料分析、史料评价的占有量比例，这样史料教学成为当前历史课堂教学的重要组成部分。本文就史料的释义、分类、应用、注意事项等方面作一简单探讨。 一、史料的释义与分类 史料是指可以据以为研究或讨论历史时的根据的东西。按照获取的途径和保存状态可以分为实物史料、文献史料和口述（传）史料。实物史料指各类遗物、遗址、建筑、碑刻、雕塑和绘画等，这类史料是历史的见证和历史知识的可靠来源，它既能比较真实地反映历史，又具有形象直观性。文献史料主要表现为史书资料、档案材料、思想或学术著作、文学作品、日常生活中的文字遗留、报刊杂志等，是我们研究历史的主要资料来源。口述史料是人们对往事的口头回忆而写成或整理成文字的资料，多用于现代史的研究，借由对尚在人世的当时人访问口述而获得对历史更直接深入的了解。按照史料价值的不同，史料又可分为原始史料和转手史料。所谓原始史料是指目击者的陈述、文献以及遗迹遗物；所谓转手史料就是就是史学家凭借直接或者间接的原始史料，论述他们没有亲见的事件。在我们历史教学中，常见的史料主要有文字资料、实物图片、人物图片、图表、示意图、战争形势图等，教师应该指导学生按不同分类方法对这些史料进行区别分类，掌握简单的史料甑别、辨伪方法以及通过不同史料对比从不同角度评价历史事件和历史人物的方法。

论英语学习中隐喻能力的培养

语言学研究 本栏目责任编辑：谢媛媛 英语教育和英语学习历来就是语言学家研究的话题之一。不同阶段，在不同语言学理论指导下，教师在教学中运用不同方法。近年来随着认知隐喻学理论形成和不断发展，语言学家们提出隐喻能力与语言能力，交际能力一样，应作为外语学习重点，它对语言能力的掌握及交际能力的提高都有不可忽视的重要影响。因此关于隐喻能力研究蓬勃发展，成果层出不穷。其研究内容大多数从英语教学角度探讨发展隐喻能力来推进教学改革的问题[1]，教师在基础课，理论课中如何培养学生隐喻能力[2]，教学大纲和教材内容及设计评价体系应体现培养隐喻能力的要求[3]，二语教学中隐喻能力培养对外语教师新要求[4]，本文在这样的背景下从英语学习者的角度出发，运用认知隐喻理论及学习者认知规律探讨作为学习主体应该如何主动积极培养自身隐喻思维能力，促进师生有效互动使整个英语教与学达到较为理想效果。 1认知隐喻论简介 把隐喻研究突破传统修辞学层面上升到认知层面《我们赖以生存的隐喻》一书中，莱考夫和约翰逊[5]认为，隐喻在日常生活中无处不在,不但在语言中而且存在思想和行为中。我们赖以进行思考和行动的日常概念系统，在本质上也基本是隐喻性的。他们对隐喻的定义为：隐喻本质是通过另一事物来理解和经历某一类事物。他们认为隐喻由源域向目标域映射构成，即以一个比较熟悉易理解的源域向一个不被熟悉较难理解的目标域的映射。“它是人类将一领域的经验用来说明或理解另一领域的认知活动”[6]。 莱考夫和约翰逊在《我们赖以生存的隐喻》一书中是通过大量的生活语料来说明隐喻普遍存在性。人们日常生活的隐喻性表达其基础为概念隐喻，即约定俗成的常规隐喻，是人类历史长期演变的认知结果，也是我们概念系统重要组成部分。概念隐喻分为三类：结构隐喻，方位隐喻和实体隐喻。这三种隐喻共同特点就是以人们生活经历为基础，用一种熟知的领域经验去构建和理解另一个未知的抽象的领域知识，渗透了人们的思想，认知角度及世界观、人生观，广阔生活背景知识。形成隐喻思维习惯，培养隐喻能力可以帮助英语学习者形成目的语思维真正掌握一门外语。 2隐喻能力 “隐喻能力”这一概念由丹尼斯提出，“学好一种语言的关键是要达到概念流利即要发展将语言的词、句子等表层结构和底层概念匹配起来的能力”[7]，利托莫对“隐喻能力”提出了 四个方面，“使用隐喻的创造性，理解隐喻的熟练度，理解新隐喻的能力，理解隐喻的速度”[8]。对于隐喻能力的重要性，国内学者王寅指出“隐喻能力对于语言能力的掌握，交际能力的提高，都具有十分重大，不可低估的影响这是由隐喻的性质所决定的。隐喻能力是一种普遍存在于认知主体中，能够识别、理解和创建跨概念域类比联系的能力，这里不仅包括能被动的理解、学的隐喻。而且还包括创造性的使用隐喻能力；更高目标还包括丰富的想象力和活跃的创新思维能力”[9]。这也正是他提出语言能力、交际能力、隐喻能力三合一教学观原因所在。胡壮麟也认为“对隐喻能力的掌握已成为第二语言教学中不可缺少的环节”[10]。可见培养隐喻能力在英语学习中的重要性，英语学习中学习者有意识的培养隐喻思维能力，不仅有助于理解创造隐喻而且可以形成目的语思维能力，提高语言能力和交际能力。下面就英语学习者如何在英语学习中提高隐喻能力进行以下几方面的讨论： 2.1提高隐喻意识 《我们赖以生存的隐喻》一书以生活语言事实研究为基础指出隐喻无处不在，那么英语学习者应在学习中及生活中提高隐喻意识。龚玉苗认为，“隐喻意识指学习者对隐喻形式及功能的察觉程度和敏感程度”[11]。笔者认为，隐喻意识即学习者有意识形成隐喻思维的习惯。从隐喻形式上认识到隐喻无处不在，“隐喻是一种具有想象力的推理，在我们理解现实中发挥着关键的作用，它存在我们的思维，概念语言中，对于我们理解经验，建构概念框架和语义系统，解释意义具有极其重要的作用”[9]。在学习词汇、句子等基础知识时，利用隐喻机制掌握一词多义；学习语篇时，分析其内在隐喻连贯机制，同时要注意对生活的细心观察，无论是电影还是广告都渗透人们隐喻思维能力的智慧；就其形成机制而言，认识到其背后认知文化及隐喻性表达的跨文化多样性；就其功能而言，隐喻是人类长期认知体验结果，是认识世界的重要工具。它在无形中指导着人们的思维，是学习英语极其有力的工具，帮助学习者形成目的语思维并深刻理解形成这种思维文化根源，达到知其然并知其所以然。 2.2课内学习中培养隐喻能力 很多学者认为，在英语教学中教师应从各方面培养学生隐喻能力。作为英语学习者，除了教师有意识指导外，作为学习主体者在培养听说读写语言能力时要积极主动地形成隐喻思维习惯，进而有效提高自身的语言能力和交际能力。 收稿日期：2011-05-05修回日期：2011-06-25 作者简介：裴晓科，女，河北武安人，河北大学外国语学院研究生。 论英语学习中隐喻能力的培养 裴晓科 （河北大学外国语学院，河北保定071000） 摘要：现代隐喻学认为，隐喻是一种认知现象，是人类思维，言语和行为的基础，同时隐喻的使用也是语言能力的重要内容之一，是熟练掌握一种语言的标志。该文以认知隐喻论为基础，探讨英语学习中隐喻能力培养的重要性及必要性，进而指出英语学习者应利用隐喻认知功能，以隐喻思维能力培养为导向在各方面培养自身隐喻能力真正学好一门外语。关键词：隐喻；隐喻能力；英语学习中图分类号：H313 文献标识码：A 文章编号：1009-5039(2011)10-0347-02 347

教师角色的隐喻讲课讲稿

教师角色的隐喻

精品文档 教师角色的隐喻 一直以来，“园丁”、“蜡烛”、“灵魂的工程师”等教师隐喻在日常生活中，被人们广为使用，在塑造教师形象方面发挥着重要作用。然而，近年来，随着教育改革的推进，许多研究者对这些传统教师隐喻进行了反思乃至批判，认为这些隐喻所倡导的教师形象和精神已很难呼应当前的社会要求，因此，需要实现教师角色的转变。无疑，对“教师是研究者”、“教师是专家”等隐喻的提倡反映了时代对教师职业的呼唤，具有重要的现实意义。然而，在提倡新的教师形象隐喻的同时，到底应该如何看待传统教师隐喻是我们必须要思考的问题。 教师“蜡烛、春蚕”角色的寓意 “教师是蜡烛”、是“春蚕”。“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”是中国的传统文化赋予教师这样的理想人格，成为教师道德规范的结晶。教师的蜡烛隐喻表达了教师对学生的深厚情感；也体现了教师不但有照亮他人之奉献精神，而且有“一息尚存，志不少懈”的精神，它肯定了教师工作的艰辛、教师无私的奉献与给予。教师在奉献的同时，也执着自己的追求，享受着教师职业的幸福。 但是这种将教师无限拔高而带有将教师抽象为“圣人”的倾向。对于蜡烛隐喻，一个普遍的观点认为其“燃烧了自己，照亮了别人”。这种解释具有一种伟大而悲壮的色调。有教师指出，蜡烛论中的“教师被认为似乎只能是自身生命的销蚀、知识的耗尽。教师可持续发展的底蕴和功力往往被忽视，教师仅仅满足做一个‘教书匠’”。忽视了教师的持续学习与成长；淡漠了教师的内在尊严与劳动的欢乐。 教师“人类灵魂的工程师”角色的寓意 “教师是人类灵魂的工程师”。工程师的积极意义在于肯定了教师所从事的工作是创造性的，不但指导学生的未来发展，还是关注人心灵的发展。但是把教师比作工程师也有欠妥的地方，有学者指出工程师与其制造品之间是人与物之间的关系，而教师与学生之间是人与人之间的关系，而且是特殊的人与人之间的关系——师生关系。这种隐喻曲解了师生关系，夸大了教师在教育活动中的作用。工程师与制造物之间是单向的关系，而师生关系是双向的关系。工程师只要绘制了蓝图，按照固定程序施工就可制造出产品，而教育过程要复杂的多。同时，教师仅作为既定方案的执行者有难以发挥自身的主动性和创造性。从这个意义上说，工程师论又有自相矛盾之处。再者它虽然强调了教师的重要性，但是却暗示一种固定、统一的标准，忽视了学生的差异性，易对学生进行整齐划一，形成新的机械运动。有研究者通过对“灵魂的工程师”隐喻内涵的历史变迁的研究发现，不同时期对该隐喻的解读之重点放在灵魂上，而不是工程师上。把教师看作人类灵魂的工程师，必然使其工作性质带有很强的规训性。将教师比喻为“灵魂”反映的是一种非常崇高的事业，目的是塑造学生的灵魂，“灵魂”这个概念将教师这个职业提升到了一个神圣的境地，似乎教师是一个万能的上帝，可以按照自己既定的方案塑造学生的精神。因此，立足当下，教师在具备平等、民主、创新精神和职业 收集于网络，如有侵权请联系管理员删除

隐喻的连贯功能

［摘要］随着语篇语言学的发展，语篇连贯的重要性越来越受到重视。本文基于基本的认知机制如隐喻从认知角度探究语篇连贯。再者，建立在语义关联基础上的认知推理也能很好地解释语篇连贯。 Abstract: Along with the further research of text-linguistics, more importance is attached to textual coherence. This paper mainly discusses how to analyze textual coherence in terms of cognition based on basic cognitive mechanical device, such as metaphor. Further more, cognitive reference based on semantic relevance can also account for textual coherence. 随着语篇语言学(Text-Linguistics)在20世纪60年代的崛起,语篇连贯越来越受到语言学研究者的重视。传统上,语篇连贯的研究是从语音、语义、结构和句法的角度来进行的,它主要侧重于表层意思的研究,例如Alliday和Hasan等人从衔接手段的研究入手,探索语篇内部不同成分之间的各种语义联系。其实,连贯不是字面上的衔接,而是意义上的连续。Crystal认为连贯是语篇中所表达的各种概念和关系必须彼此相关,从而能使我们对话语的深层意义进行合理的推理。Reinhart提出了显性连贯和隐性连贯(explicit and implicit coherence)。她认为显性连贯必须满足连续性(connectedness)、一致性(consistency)及相关性(relevance)。而隐性连贯通过某种语用阐释程序将其解释为具有连贯性。所以,在命题与命题之间缺乏明显连接的情况下,读者需要利用语用手段及其他有效手段推导出其中的隐性连接意义,从而建立语篇连贯。语篇的连贯是由读者的理解来实现的，语篇连贯的构建对准确、全面、深入地理解语篇有着重要的意义。Widdowson、Brown和Y ule等则注重情景因素和认知能力等非语言因素对语篇连贯的制约和影响。国内学者如胡壮麟［1］、朱永生［2］、严世清［3］、王寅［4］也都论及言外因素对语篇形成的作用。本文拟在此基础上从认知的角度谈一谈语篇连贯问题。 1 隐喻与语篇连贯 认知语言学认为,隐喻不仅是一种用于修辞的语言现象,更是一种人类认知世界的有力工具。隐喻（metaphor）是源域（source domain）向目的域（target domain）映射（mapping）的结果。隐喻的认知基础在于“相似”,这种相似性在人与宇宙万物之间建立起关联。赵艳芳也论及,在隐喻结构中,各种本来似乎无联系的事物之所以被相提并论,是因为人类在认知领域对它们产生了相似的联想,因而最终会利用这两种事物的交融来解释、评价、表达人们对客观现实的真实感受和情感。隐喻的语篇组织功能也体现在语篇结构的宏观层面上,在语篇的生成与发展中,从人们的认知方式和认知规律来讲,说话人往往用自己熟悉的事物来隐喻人们还不太熟悉的事物, 交际过程中,发话人为保证语篇信息流的畅通,需要时常对受话者的知识状态作出假设,以便使信息具有最佳的可及性(accessibility)。对于受话者来说,信息的可及性程度越高,语篇的连贯性就越强。隐喻在语篇连贯机制中就起着一种纽带作用,一个隐喻就是一个语义场,制约着整个语篇信息的发展。为什么隐喻和相似的概念对于语言来说是那么基础性的东西呢,原因就在于语言的经济性和开放性。正如洛克所言,相似性的感知使我们的世界变得“可思考性的(thinkable)。”它可以使我们从概念方面和语言方面适应新的情景而不会有太大的困难。虽然隐喻不能为我们提供单独的、古代的意象,但它们通过共通蕴涵来达到连贯和互补。我们的生活中弥漫着隐喻,所有的篇章中都弥漫着隐喻。而正是在日常的一般篇章中可以找到最重要的隐喻;篇章连贯是在概念的层次上实现的,而概念隐喻本身也是一种概念,所以我们认为它应当能够帮助实现连贯。如果概念隐喻可以帮助实现篇章连贯,那么这种连贯是通过什么机制实现的。在许多的语篇中,写作者往往借助隐喻来说明和解释读者不太熟悉、不太了解的事物。以一个隐喻贯穿语篇始终,形成一个核心隐喻,支配若干由隐

论史料教学的价值

《课程·教材·教法》2006年第9期 论史料教学的价值 ──兼论中学历史教学发展趋势 李稚勇 （上海师范大学人文学院，上海 200234） 摘要：20世纪50、60年代，英国学校的历史教育遭遇“危机”，为此进行了改革，其表现之一是十分重视史料教学，即把史料作为学生学习的基础及探究历史的证据，以激发学习兴趣、培养历史思维能力。此项改革坚持数十年，不仅赢得了学生的欢迎与社会的赞同，而且使英国的历史科教育彻底摆脱了危机。跨世纪之际，中、美、英三国相继出台了各自的历史科国家课程标准，它们都十分重视史料的运用。史料教学的价值主要体现在：1.有利于转变传统的学习方式，培养学生的创新意识；2.有助于历史方法的习得、历史思维能力的提高；3.有效地促进学生正确价值观的形成和道德修养的提升。可以说，史料教学已成为21世纪中学历史教学的发展趋势。 关键词：史料教学；历史科国家课程标准；历史教育改革 中图分类号：G633.51 文献标识码：C 作者简介：李稚勇（1950—），上海师范大学教授、博士生导师，国家基础教育“历史与社会”课程标准组核心成员，长期从事历史教育和社会科教育研究。 一、从英国历史教育改革考察史料教学的价值 20世纪50、60年代，英国学校的历史科教育出现了危机。面对困境，英国的历史教育界人士积极改革，举措之一是注重发挥史料教学的价值。他们认为，史料教学关涉历史教育之本质问题。如今这场改革已坚持数十年，不仅赢得了学生的欢迎和社会的赞同，而且，英国的历史科教育也彻底摆脱了危机，历史课成为英国的国家课程，并制定了历史科国家课程标准。 （一）历史科教育的危机 20世纪50、60年代，面对科学技术迅猛发展、知识激增的局面以及美、苏争霸的态势，美国学校进行了教育改革。在这一背景下，英国学校教育也被期待着在培养、发展学生的智力、能力方面，发挥更大的效能。而在一片改革的呼声中，历史科作为英国的一门独立科目的地位正在发生动摇，据一项教育调查显示，英国历史科教育表现堪忧。被调查的近万名学生多半感到历史科没有什么重要性，而且是非常无趣的一科。在他们认为“有用而有趣”的科目排行榜中“历史”敬陪末座，而在“无用且无聊”的科目排行榜中“历史”则高居榜首。学生普遍认为历史科十分无聊，而且对他们的生活和日后的工作并没有什么助益，因此修读历史课的兴趣日益低落，这就造成了历史科的教育危机。 （二）英国历史教育改革的简况说明

教育教学中的隐喻

教育教学中的隐喻 教学隐喻是人们对教学的一种生动形象的表达方式。用人们熟知的事物做喻，生动形象地认识、理解和表达教育教学中包含的内在实质。它包含了人们对教育的理解与认识，通过对教学隐喻进行分析，可以使我们看到教育教学现象背后的理念与价值，帮助我们更好地理解教学。 1、教育就像种庄稼 做教育就像种庄稼，受教育的人的确跟种子一样，全都是有生命的，是能够自己发育自己成长的，给他们充分的合适的条件，他们就能成为有用之才。“教育是农业，不是工业”，叶圣陶先生给教育所作的比喻，经典而直白。农业是因地因时制宜把种子种到地里，给它充分的合适的条件，如水、阳光、空气、肥料等等，培育出农产品。工业是按固定模型生产出来的产品大都是标准件，不许有个性，没有活力；而用心培育出来的产品才可以“大家不同大家都好”。农业是有季节的、有时令的、有成长规律的，是需要播种、施肥、除草、喷药的，是需要土壤、水份、阳光和等待的，这是一个慢慢长大的过程。对待孩子的成长，要遵循教育内在的规律，尊重它自然生长的性态，学会等待，减少教育的浮躁与功利。 2、教育孩子就像牵着一只蜗牛在散步 教育孩子就像牵着一只蜗牛在散步。有的孩子的成长就像蜗牛一样缓慢，大人们跟在他后面不停地催促着，生气着。在孩子成长的道路上，或者说在生活的道路上，大人们甚至忘记了欣赏路边的风景，一心想着如何教育他，鞭策他，来实现自己的期望，忘记了还有一种教育叫做“等待”。对于孩子来说，生活就是一所学校，一草一木都可能使他在一刹那打开发展兴趣天赋的大门。在与生活的散步中，请静待孩子在身体和心智上的不断成熟。放慢教育的脚步，让“蜗牛”们能够稍微轻松点。除了知识，他们更需要阳光、空气、风雨以及美丽的花园。 3、教育就像养花一样 教育就像养花一样，一边养一边看，一边静待花开。人生本来就是一个“慢”的艺术，教育亦如此。学生的培养，要慢，不要着急。他们在这个世界上存在，就一定要给予他存在的价值体现，黑格尔说“存在即价值”。教育的规律是慢慢地、静静地、悄悄地，不要浮躁、拒绝功利。理想的教育结果是，孩子不管是分数、才能，还是能力都能很好的发展，这样，他们的灵魂才可以丰满。 4、教育就像一股清泉 泰戈尔对教育的诗意诠释中说，教育应当向人类传送生命的气息。教育就像小花一样，无论是高贵，还是低贱，只要是生命都要让它绽放。教育又像一股清泉，从泉口冒出来之后，蓬蓬勃勃地流动，遇到石头、遇到小树，激起浪花，又自由自在地向前流去。遇到悬崖，纵身一跳，形成瀑布，飞泻而下，形成深潭，静静地流淌。这种状态就是生命的本身，就是自然的本真，体现生命的美妙。 5、教育就像喂鸡 陶行知说：“教育就像喂鸡一样。强迫学生去学习，把知识硬灌给他，他是

论隐喻的功能-精品文档

论隐喻的功能 1. [ ntroduction Metaphor has a long history and it Ctin be dated back to 300B.C,so many people have done researches on it,like Aristotle.And metaphor plays a major role in our daily life,it is important to understand metaphor more detailed. As to [his lopic,lots of scholars have discussed in the past,and all of them made a great contribution.Some discussed the classificatio n of metaphor.Zha ng Shuhui insists metaphor can be divided into structural metaphors,orientational metaphors and ontological metaphors (2010:208-209).A nd some make a research to the sig nifica nces of it.Lv Jua n describes the sig ni fica nee of metaphor to adva need En glish teach ing (2011:101-103).Besides,a great number of researches about metaphor are sprung out.But those works just discuss the fun cti ons are not so many. What arc the functions of metaphorical expressions in the level of com mon? The answer is con fusi on .Therefore,it is n ecessary to make research of the fun cti ons of metaphor on new perspectives .In order to clear that,this paper is fini shed based on the researches of predecessors ' and with some other new points.

历史教学中如何运用史料进行教学

历史教学中如何运用史料进行教学 康平教师进修学校：初中历史教研员：宋学杰 在新课程中，史料在课堂教学中的地位更为突出。史料是历史学的重要组成部分，是认识和重建过去的媒介。任何历史结论都是建立在史料基础上的，离开了史料，历史知识就成了无源之水、无本之木，历史理论教学也只能是空谈。因此，要让学生真正的学习、感悟历史，就必须积极正确的运用史料，使史料教学成为中学历史教学的重要内容。教师在教学过程中可提供相关的图片、老照片、史料和音像资料，再现历史场景，引导学生将所学内容与对周围事物的观察、思考结合起来，这将有助于学生对历史事件的理解掌握，加深学生对历史的感悟。一史料的主要类型 所谓“史料”，是指研究和谈论历史时所根据的材料，它包括各种典籍、图表、笔记、碑文、民谣等，实际上是人类在历史发展过程中遗留下来的痕迹。其一为原始史料与二手史料之二分法（以下简称二分法），其二为实物、文献、口传之三分法。教学中的史料可以分为文字史料、图画型史料、数据型史料三大类。 二．史料运用的目的 新课程倡导史料教学，最基本的目的有以下两个方面： （1）加强培养学生学习历史能力 历史学习的主要目的是让学生学会探究历史的方法，运用史料作为证据来进行历史的研究活动。显然，运用史料是使学生学习去做历史学家所做的事，直接去运用各种一手和二手的史料。当然，这并不涉及将学生培养成历史学家的层次，只是使学生借着某些运用史料的特定练习，学到历史学家的一些态度和方法。 从历史研究的程序来说，史料在史学中的地位体现为先有史料而后有论点。史家每叙一事，每提出一个论点，都必须于史有据，信而有证。《课标》的“课程目标”“搜集和整理简单直观的史料，提取信息，用以了解和解释史实”和“内容与要求”提出的培养“搜集史料”、“提取信息”、“解决问题”等学科能力要求皆指向学生“史由证来，证史一致”的意识与思维的培养。因此，初中历史教学中，根据教学的需要，有目的地引导学生在读懂读通史料的基础上对

试论隐喻能力在英语词汇学习中的应用

2012年第·6期太原城市职业技术学院学报 Journal of TaiYuan Urban Vocational college期 总第131期 Jun2012 [摘要]论文探讨了隐喻能力的定义,提出可以通过掌握多义词学习、谚语和习语的理解、文化教学和语篇分析来提高隐喻能力，进而更好地促进英语词汇学习。 [关键词]隐喻能力；词汇学习；培养 [中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1673-0046（2012）6-0145-02试论隐喻能力在英语词汇学习中的应用 蒲婷艳 （华商学院，广东增城511300） 词汇是语言的信息载体，是语言不可缺少的有机组 成部分，在英语学习中有着举足轻重的地位。现在的英语词汇大概以500000个来计算，与此同时，大量的新词汇又被创造出来描述人们遇到的新事物、新经历。但是这种扩大不是任意的，是建立在人隐喻认知方式上的。作为认知和语言的纽带，隐喻在词汇的形成和演变中具有重要地位。因此，有必要将认知隐喻理论引入英语词汇学习，从认知视角学习词汇，以培养隐喻能力，提高词汇学习的效率。 一、隐喻能力的内涵 对于隐喻能力的内涵，国内外语教育研究者给出了的阐释。littlemore对隐喻能力作了详尽且合理的探讨，将之定义为四个方面的能力，即英语产生的独创能力、理解一个隐喻多层含义的能力、正确理解原创性隐喻的能力和轻松、准确、及时理解隐喻的能力。我国学者胡壮麟曾指出：“对隐喻能力的掌握是第二语言教学中的不可缺少的环节”。可见，隐喻能力是学习者学习语言的重要能力之一，也是学习者是否掌握一门语言的重要标志。在以往的语言学习中，许多学习者没能意识到隐喻在思维中所起的重要作用，对隐喻的本体和喻体之间的映合规律认识不足，简单认为这类现象是理所当然的，没有加以分析就推入到惯用法或固定搭配当中，死记硬背，导致背而不熟、记而不牢、用而不活。 二、隐喻能力的培养 隐喻是通过始源域的具体概念来认知目标域的抽象概念的一种映射。人类总是参照具体、较熟悉的始源域来认识和理解另一个抽象的、不熟悉的目标域，从而形成了一系列的推理模式，并形成了概念认知的隐喻对应。有了概念隐喻及其通过映射形成的对应，我们就可以很好地认知、理解词汇。所以从理论上说，隐喻的认知功能对词汇记忆和理解起着十分重要的作用。这也为词汇的隐喻学习提供了理论基础。 1.学习词义，培养隐喻能力意识 首先让我们来看看英语常见的一词多义现象，英语中很多词汇的词义都是在原有的基础上，经隐喻的催化作用，又有了一些新的含义，如“头”（head）本义是身体上部的头骨，包括了口、眼、耳、鼻和脑，可以引申为抽象意义的某个位置或地方的领导（the head of a state,the head of a government etc.），又被引申为物体的顶部或上端（the head of a pin,the head of a mountain），还可以用来表示空间概念（the head of Mississippi）。 这些引申意义是如何从一认知领域映射到另一所想表达的事物的认知域的呢？头的位置处于身体的上方，它是我们智力的起源，组织和控制着我们的行为和思想。我们利用事物的相关性进行联想，“the head of Mississippi”可能指的是密西西比河在地理位置上最高那个点，如果我们在这个最高点切断了水源，其他的地区就会干旱然后消失。这与人体的头部和其他身体部分关系是一样的。当我们直立的时候，头是身体最高的部分，如果把头切断了，其余的身体部分也会随之死亡。由此我们可知，隐喻普遍存在于英语词汇中，除了一词多义外，英语词汇中各种构词法，如前缀、后缀、派生及合成等都具有一定的隐喻性。我们在词汇学习过程中要重视隐喻在语言中的普遍性以及抽象概念表达的隐喻性，不断地培养隐喻意识，进而生成外语的自学能力，最终达到提高外语学习的效率。 2.注重西方习语，培养隐喻能力 不同语言的习语提炼自不同的社会与文化背景，对于二语学习者而言，理解和正确使用习语都是很大的挑战。 表1英汉习语对比 众所周知，牛的胃是很大的，所以我们用牛饮来形容可以容纳很多水。但是西方国家却不这样认为，他们 145 ··

史料教学应充分关注证据价值及论证逻辑_於以传

史料教学应充分关注证据价值及论证逻辑 上海市教育委员会教学研究室於以传 近十余年来， 伴随着新课程改革对培养历史证据意识的不断倡导，史料教学已逐渐成为中学历史课堂教学方式的常态。无疑，基于史学思想方法的基本观点，即“历史来自于证据，证据来自于史料”，教学中引入史料以展现历史结论的获得过程，强化“史由证来，证史一致”的历史思维习惯，对打破视教科书为“圣经”、以“背多分”为主要特征、片面强调记忆功能的历史教学陋习而言，具有积极意义。 然而，史料教学在实际运用中也出现了不少问题，归纳起来，大概主要表现为如下三个方面： 一、“泛化”。不是基于教学立意与目标，不考虑教学的效率与效益，“抓到篮里都是菜”，事无巨细、面面俱到地呈现各类史料讲解细枝末节的历史知识，一堂课用了十七八种（条）史料尚嫌不够，以为史料越多教学就越有效，而根本不顾及各类史料证据价值的不同，这种做法实则是将史料教学的功能教条化，自然是不可取的。 二、“伪化”。将教科书就某一历史事件（或现象）的叙述视作终极结论，极有针对性地寻找对应的史料，教学时出示这些史料要求学生提取信息或分析归纳，而答案就在教科书上。学生被训练若干次后，终于“大彻大悟”：只要背出教科书内容，管他什么史料与问题，套上背出的话语就行。这种做法相当糟糕，既助长了“背多分”的恶习，也完全曲解了史料教学的本质，所谓培养学生对史料的分析、归纳、比较、综合能力等均被伪化，堪称恶劣。 三、“简化”。这里的简化是简单化之意，即所谓史料与其结论之间逻辑关系的简单化，它常常造成对历史的误读或误释。这种现象绝非鲜见，教师常常是拿一个或一类的史料过度推论以获得某项结论，这种结论常因不合逻辑而经不起推敲。比如教学“宋代的商业繁荣与都市生活”，仅是依托张择端的《清明上河图》，而不用关于宋朝的任何文献史料，就试图推导出“开封是当时世界上规模最大的城市”“城镇的发展、市民阶层的崛起，带来繁荣、多彩的城市生活”等结论，在逻辑上是讲不通的。再如教学“抗日民族统一战线的形成”，仅是凭借蒋介石的日记，而不用业已解密的国共双方、共产国际及日方的相关档案，不用重要当事人的回忆记述等其他史料，就奢谈以心态史视角诠释抗日民族统一战线的建立背景、过程及其影响，未免过于荒谬。至于拿《契丹还猎图》说事，说“契丹人骑着马，证明其是游牧民族；契丹 人随身携弓，证明他们善于骑射”；由此得出“契丹人是善于征战的马背 民族”的结论，其推演逻辑荒唐透顶，不值一哂。 史料教学的“泛化”“伪化”与“简化”，究其本质是对史料证据价值 及论证逻辑的认识模糊不清，而这种“模糊不清”实际已背离了历史证 据意识培养的本意。本文拟就这个话题，结合两个教学实例谈一些粗 浅的认识。 对史料证据价值及论证逻辑的关注，直接表现于在证史过程中，是 否已充分考虑到史料作为论据的有效性与可靠性；是否遵守了“孤证不 立”的史学思想方法；是否规避了“过度推论”的误区；是否就史料的多样性和论证的多视角展开充分思考。 我们先来看第一个教学实例。教师在教授近代中国遭遇“瓜分狂潮”时率先出示了谢瓒泰创作于１８９８年 契丹还猎图●教学天地 １２７

关于教学的四个“隐喻”

关于教学的四个“隐喻” 什么是教学？ 在传统教学观里，教育者掌握知识而成为教学的权威，学生沦为知识的受体，被动、从属、就范、接受，这种带有明显强制性的教育始终贯穿于整个学习过程。学习生活是一种针对心灵和人性的粗暴的维持、传承、胁迫、干预。从而严重压抑了学生的学习热情，抑制了学生固有的天性和能量，制约了学习效益和质量。 教学必须回到正途上来，回到“人本”、“学本”和“生本”上来研究学生之于“人”的属性。这才是“教学”必须具有的意义。 “教法”的核心应该是“学法”，学法的核心应该是“让儿童生产知识”，而不是以爱的名义，冠冕堂皇地实质专制和暴虐，更不是

把儿童“培养”成需要的“工具”。当教育建立“为儿童服务”时，儿童才有可能发生“为人类服务”。 教学是什么？以下有四个隐喻。 隐喻一、教学是1+3=5 生本教育的郭思乐先生是教数学的，他在讲关于学习时，曾经举例说，1+3=4不是教学，是“灌输”。当教师提问“1+3等于几”时，比较接近于“教学”了，教学重在“导”上；假如教师说“1+3=5”时，这就是教学。为什么？当教师敢于有胆量抛出类似这样一个常识性的“错误”时，这个错误就会在学生中形成“反馈”，立马会有人“不顾礼貌”地站出来指正错误，这就是“学”。 这句话的隐喻是，教学即把“教”转化为“导”，转化为“学”。 隐喻二、教学是“踢皮球” 教学不是替代是“交付”，不是包办是“还给”。教师要敢于把学生提出的问题，再抛还给学生，让学生自主处理自己的问题。教师很像是足球场上的“教练”，要保持自己的角色，绝不帮助学生下场踢球。当教师完成交付之后，才会有“自主”学习的产生。所谓“鸡有鸡道蛇有蛇道”，学生的创新和创造能力就是在踢皮球时形成的。教师要牢记十六个字：相信学生、发动学生、“利用”学生、发展学生。 这句话的隐喻是，教师要“忍住”看学生“动”。放手是教学的“起点”。鲁滨逊在荒岛上的存活告诉我们，任何的能力都来自于自

史料的分类(价值)

史料的分类（价值） 那个时代比较接近的人记录下来的资料，都属于比较直接的证据，我们称它为第一手资料； 2、第二手史料：而后人的有关说法则是比较间接的证据，我们称为第二手资料 影响史学观点和史料运用的几个主要因素 1、研究者的立场不同； 2．研究的方法、角度不同； 3、史料的选取和运用上的差别； 4．时代的局限性等。 不同史料的信度比较 直接史料对间接史料史料在一种意义上大致可以分做两类：一、直接的史料； 二、间接的史料。凡是未经中间人手修改或转写的，是直接的史料；凡是已经中间人手修改或省略或转写的，是间接的史料。直接的材料是比较可信的，间接材料因转手的缘故容易被人更改或加减；但有时某一种直接的材料也许是孤立的，是例外的，而有时间接的材料反是前人精密归纳直接材料而得的：这个都不能一概而论，要随时随地的分别看看 实物/口述 实物本身是最好的历史证据，足以弥补文献的空白 作为实物史料的遗迹遗物未必能反映历史的全貌和原貌； 作为实物史料的遗迹遗物是凝固的过去，而不是活着的过去——只有物，没有人；作为实物史料的遗址遗物，遗址是固定的，但遗物是可以移动的；口

述史的重要性与危险性并存； 口述者的记忆、知识程度、个人情感等都会影响到史料的真实性 一、历史：指过去发生的事情（客观性、真实存在过的）。 二、历史学：指史学家对客观历史的记录和解释（主观性，不可能完全接近真实的历史）。 三、历史学的基本要素 1.史料（研究和认识历史所根据的材料） （1）按内容分类 ①文献史料：（以文字形式出现） 例如：史书、档案、地方志、家谱、日记、笔记、近代以来的报刊、杂志等。 ②实物史料：（以实物、物件的形式出现） 例如：考古发现的遗址、墓葬、出土的文物、钱币、饰品、家具、近代的旧照片等。 ③口述史料：（人们以口相传的史事） 例如：神话、传说、史诗、民谣，近代以来的调查采访、回忆录、对话录等（2 ）按学术价值分类 ①第一手史料（原始史料） 含义：当时那个年代留下的，特别是当时的人提供的 学术价值：较客观、真实，学术价值较高（注意：实物史料、回忆录、当时史学家的直接记载，一般都是第一手史料，其中，实物由于不受阶级和个人主观的局限，是最可靠、可信度最高的） ②第二手史料

隐喻与教学

Conceptual Metaphor and Foreign Language Teaching Abstract: Applying conceptual metaphor into the field of foreign language teaching is a development tendency of metaphor. It will change the traditional teaching approach, the role teachers playing in the classroom and provide news ways for students to learn foreign language. Key words: conceptual metaphor foreign language teaching approach 1 introduction Linguistic theories have strong influences on foreign language teaching. The focuses and directions of foreign language teaching have been changed based on different linguistic theories during different periods. From 1980s, the conceptual metaphor theory has enjoyed considerable development. The cognitive conception of metaphor and the metaphorical language make it possible that applying research results of conceptual metaphor into foreign language teaching. Cognitive linguists argued that the cognitive function of metaphor plays an distinctive part in new language acquisitions. Applying conceptual metaphor theory into language teaching is a development tendency of metaphor. At the same time, it is a requirement of teaching reform. Taking conceptual metaphor theory into foreign language teaching will not only change the traditional language teaching approach, the role of language teachers playing in the classroom but also providing new ways for students to accept new knowledge. As a consequence, how to applied conceptual metaphor into foreign language teaching will be discussed in this paper. 2 Conceptual Metaphor George Lakoff and Mark Johnson(1980) advanced a new definition conceptual metaphor in their book Metaphors We Live By. They argued that our use and understanding of figurative language is mediated by unconscious metaphoric correspondences that structure human concepts. According to their proposal that the production and comprehension of metaphorical language are mediated by metaphorical correspondences that structure our mental representations of complex concepts. In their book, they considered that many aspects of our experience cannot