课程与教学论重点笔记整理

《课程与教学论》重点整理

第一章绪论

第一节课程与教学论的研究对象和任务

1、课程与教学论的研究对象（理解）

课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。

2、课程与教学论的基本任务（理解）

课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。

3、几本重要的着作（了解）

《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。

捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。

学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。

第二节课程（论）与教学（论）的关系

4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）

在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：

1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳

2.相互交叉模式（Interlocking Model）

3.包含模式（Concentric Model）

4.二元循环联系模式（Cyclical Model）

第三节课程与教学论的历史演进▲

5、一、萌芽期(前科学期)

1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。

2.代表人物与思想：

中国《学记》

西方昆体良《雄辩术原理》

3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。

二、教学论学科的形成期（建立期）

1.背景：17世纪到19世纪之间

2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）

3、特征：教学论成为独立学术领域

三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）

1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。

2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫

3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：

布鲁纳：美国，结构主义教学理论

瓦·根舍因：德国，范例教学理论

赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论

4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”

5、课程论的独立与大发展：

博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。

泰勒（美国）“现代课程理论之父”，1949年出版《课程与教学的基本原理》

6、特征：课程与教学论思想多样化，课程论从教学论分离出来，成为一门独立的学科。

第二章▲课程的基本理论

第一节课程的内涵及其表现形式

1、课程定义：

课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益身心发展的全部教育内容。

2、主要的课程理论流派

发展主义课程理论代表人物：赞科夫

结构主义课程理论代表人物: 布鲁纳

建构主义课程理论代表人物：杜威、皮亚杰

人本主义课程理论代表人物: 马斯洛、罗杰斯

3、典型的课程理论流派：

学科中心课程论（学术中心课程论）

·代表人物：斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳

·基本特征：学术性、专门性、结构性

·优势：按学科组织教学，有利文化的保存于传递；按学科教学，有利系统知识的掌握；

课程构成较简单，容易教学和评价。

活动中心课程论

·代表人物：杜威、卢梭

·主要观点：

1、课程设置应该以儿童的活动为中心

2、以儿童的直接经验作为教材内容

3、强调在活动中学习

4、教材的编排应注意儿童的心理结构

5、强调教师的作用是协助与引导

·优势：重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性；强调教材的心里组织；强调实践

活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验；重视课程的综合性。

·局限：夸大儿童个人经验的重要性，降低了学生的系统知识水平；活动课程组织较困

难；降低了教师的指导作用。

4、课程的表现形式

课程对教学内容及其进程的安排要有一个从观念转化成行动的过程。在这个过程中，课程可以表现为多种形式。

一种是文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；（重要）

一种是实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程

●课程计划 (教学计划）→教学计划转变课程计划△P139

课程计划：是关于学校课程的宏观规划，它规定学校课程的门类，各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。是学校教学的依据，也是制定学科课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。

教学计划：是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。它体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。

课程标准（教学大纲）→教学大纲转变课程标准△P140

在我国，课程标准就是指学科课程标准，它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。是编写教科书的直接依据，是检查教学质量、评估学生学习情况和进行课。

教学大纲：是根据教学计划（课程计划）以纲要的形式编定的有关学科教学内容方面的指导

性文件

●教科书：△P141

教科书是教师和学生用来教和学的主要材料。

教科书名称的出现，在中国始于19世纪70年代。

教科书的采用或认可制度有国定制、审定制和自由制三种。

教科书：简称课本，是根据课程标准（教学大纲）系统阐释学科内容的教学用书，是课

程标准（教学大纲）的具体化。

5、课程定义的基本类型

横向层面归纳

1.课程是学科、教材

2.课程是经验

3.课程是目标

4.课程是计划

纵向层面分析

古特莱德

古特莱德提出五种不同水平的课程，即理想课程，正式课程，理解课程，实施课程，体验课程。他认为可以在不同水平上理解和分析课程，揭示了课程在实施过程中逐渐由抽象到具体的过程和形式。

第二节课程的类型▲（名词解释）

一、学科课程与活动课程→关系△P150

是现代课程的两个基本类型。

学科课程是指从各门学科领域选择部分内容，分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类地设置，所以又被称为“分科课程”。

活动课程是指儿童自己组织的一系列活动，儿童通过活动来学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。

二、分科课程与综合课程

分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。

一般认为，分门别类地设置课程就叫“分科课程”；将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程就叫“综合课程”。综合课程又称广域课程、整合课程，其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。

三、必修课程与选修课程

这是从对学生的学习要求的角度而划分的两类课程。

必修课程就是根据课程计划的统一规定性，所有学生必须学习的课程，其根本特征是强制性，是社会权威在课程中的体现；

选修课程是指依据不同学生的特点，允许个人选择修习的课程。

四、显性课程与隐性课程→关系△P143

显性课程也叫正式课程、公开课程、官方课程，是指为实现一定的教育目标而正式列入学校计划的各门学科以及有目的、有组织的课外活动。显性课程一般有固定的教材、规定的教学内容、明确的教学目标，同时能进行测验和评价。其特点有：显露性、计划性、行政性、规范性、可评估性。

隐性课程又称非正式课程、潜在课程与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的）,有意无意地传递给学生的非公开的教育影响，是伴随正规教学内容而随机出现的，对学生起到潜移默化影响的内容。

特点：整体性、非公开性、依附性、潜隐性、易接受性、持久性、难评估性。

五、国家课程、地方课程与校本课程

国家课程、地方课程和校本课程都是我国基础教育课程体系的组成部分。

国家课程：是国家教育行政部门规定的课程。一般由中央政府授权教育部门自上而下统一编制、实施和评价，是由国家根据自身利益和对公民的基本素质要求而开发设计的课程，是一个国家课程的主体，也是国家意志的体现。特点：强制性、统一性、公共性、基础性、神圣性。

地方课程：又称地方本位课程，是指在国家规定的课程计划内，由省一级政府或由其指定的相关部门根据当地的政治、经济、文化、民族发展需要而开发的课程。其特点有地方性、多样性、特色化、自主性等。

校本课程：是以学校教师为主体，在保证国家课程和地方课程实施的前提下，根据对自身学校学生需求的科学分析与评估，充分利用社区资源和学校资源，根据学校自身特色而开发的多样化的、可供学生选择的课程。其目的是促进学生个性成长、促进教师专业成长，形成学校特色。基本特点：校本性、多样性、灵活性、个性化、特色化、自主性。

第三节影响课程发展的因素（理解）

一、课程与社会

二、课程与知识

三、课程与儿童

第三章课程目标与课程内容

第一节课程目标及其确定

1、课程目标的概念：

课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育方针和教育目的的反映。

2、三级课程目标：

我国基础教育的宏观课程结构大致有：国家课程、地方课程和学校课程。与此课程结构相对应，基础教育的课程目标有：国家课程目标、地方课程目标和学校课程目标。

3、▲制订课程目标的依据：

课程专家泰勒提出课程目标的基本来源。确定课程目标的依据主要有三个方面：学习者的需要、当代社会生活的需求和学科的发展。

㈠学习者的需要（学生本位的价值取向）

课程的价值在于促进学习者的身心发展，因此，学习者的需要是确定课程目标的基本依据。

㈡当代社会生活的需要（社会本位）

学校课程要反映社会政治、经济、文化发展的要求。当代社会生活的需求是课程目标的基本来源之一。将当代社会生活的需求确定为课程目标的基本方法是进行调查分析，了解社会生活需求，并根据以下三个原则从社会生活需求中推导出课程目标：第一，民主性原则；第二，民族性与国际性相统一；第三，教育先行原则。

㈢学科的发展（知识本位）

学科是知识的最主要载体。正是通过学科的方式，人类的知识得到最有系统、最有规律的组织。学科知识及其发展是课程目标的基本来源之一。

4、▲课程目标的取向（课程实施的取向包括目标和内容两个方面）P62

㈠课程目标的价值取向

当前，影响较大的课程目标价值取向主要有三种：1，只是本位的价值取向；2，学生本位的价值取向；3，社会本位的价值取向。

㈡课程目标的形式取向

根据美国课程论专家舒伯特的观点，课程目标的形式取向主要有四种类型，即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。

1,普遍性目标

普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有着较大影响的教育宗旨或教育目的。它对各门学科都有普遍的指导意义。这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则与课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性、可运用于所有教育实践。

优点：体现了“普遍主义”的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。

缺点：缺乏科学依据，受日常经验局限，缺乏逻辑完整性、彻底性，涵义不够清晰、明了，易出现歧义。

2，行为性目标

是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。行为目标在课程与教学领域中的确立始于课程开发科学化的早期倡导者博比特。他认为“科学的时代要求精确性和具体性”，因此课程目标必须具体化、标准化。

优点：目标精确、具体可操作。

缺点：只强调可以识别的因素，预先设制目标，抹煞了教师学生的创造性。

3，生成性目标（创生性目标）

生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程。

优点：考虑学生的需要，考虑教学的过程。

缺点：过于理想化，对教师的要求很高。

4，表现性目标

表现性课程目标是指每一个学生在具体教育情境中的个性化的表现。“表现性目标”所追求的不是学生反

应的同质性，而是反应的多元性。这是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。

优点：重视学生的个性、创造性、主体性；

缺点：过于模糊。

●补充考点：

ABCD形式：行为主体（A）、行为动词（B）、行为条件（C）、表现程度（D）

注意事项：主体不能误用；行为动词的选择；AB为必须，CD可选择。

第二节课程内容的选择与组织

3、课程内容的含义

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。

关于课程内容的理解，需要重点把握如下三个要点：第一，课程内容是人类文明成果的精华；第二，课程内容是学生学习的对象；第三，课程内容是影响学生发展的材料。

4、▲课程内容的不同选择取向

课程内容有三种基本取向：㈠课程内容即教材或学科知识；㈡课程内容即当代社会生活经验；㈢课程内容即学习者的经验。

三种取向的关系：

每种取向都有各自的合理性，同时也存在着局限性。因此，现代课程论的发展倾向于比较广义的方式理解课程内容，即不只是局限于其中的某一种取向，使三者对立起来，而是辨证的考虑与处理这几方面的关系，使课程内容的内涵同时兼顾学科体系、学习者经验和社会生活经验这几方面的因素。

5、▲课程内容选择的原则

一般来讲，课程内容的选择要遵循以下的原则：

㈠注重基础性（双基知识）：它包括系统知识的基础、一般学习能力基础、方法的基础、使用工具的基础、做人的基础、艺术鉴赏的基础、健身的基础等等。

㈡贴近社会生活（学习内容生活化）：课程内容不仅要贴近社会，还要贴近生活，更要贴近学生。

㈢尊重学生经验（理论联系实际）：课程要为儿童所理解和接受，课程内容必须注重联系学生经验。

㈣强化价值观和道德教育：教育从来都不是价值中立的，作为学校教育核心的课程，必然体现出一定的价值取向和道德要求。

6、▲课程内容组织的原则

1.处理好纵向组织与横向组织的关系

纵向组织或称序列组织，就是按照某些准则以先后顺序排列课程内容。

横向组织是指打破学科的界限和传统的知识体系，用一些“大观念”“广义概念”和“探

究方法”作为课程内容组织的要素，使课程内容和学生的校外经验有效联系起来。

2.处理好逻辑顺序与心理顺序的关系

逻辑顺序是按照有关科学知识内在的基本逻辑程序组织课程内容；

心理顺序是按照一定年龄阶段学生心理发展的特点组织课程内容。

课程改革倾向于把学科的逻辑顺序与学生的心理顺序统一起来。

3. 处理好直线式与螺旋式的关系

直线式就是把一门课程的内容采取环环紧扣、直线推进、不予重复的方式排列；

螺旋式又称圆周式，是针对学习者的接受能力，按照繁简、深浅、难易的程度，使一门课程内容的某些基本概念和基本原理重复出现，逐步扩展、螺旋上升。

●补充考点：△P132

课程组织的准则：1、连续性，2、顺序性，3、整合性

第四章课程评价

第一节课程评价概述

一、课程评价的内涵

课程评价即依据一定的课程价值观或课程目标，运用一定的科学手段，通过系统的收集、分析、整理信息和资料，对课程方案、课程实施过程和结果等的价值或特点做出判断，从而为课程决策提供可靠信息的过程。二、课程评价的对象

1、宏观层面，涉及课程决策与管理成效的评价。

2、中观层面，涉及课程开发过程的评价和课程整体系统的评价。

3、微观层面，涉及课程目标、课程材料、课程组织、课程实施等方面的评价。

三、▲课程评价的类型

诊断性评价、形成性评价、终结性评价（时间）

过程评价与结果评价（评价者的注意力是集中在过程还是结果）

目标本位评价与目标游离评价（评价与目标的关系）

绝对评价、相对评价、个体内差异评价（评价性质）

1.诊断性评价

是对事件（物）进展过程中可能出现的互有关联的一系列问题作出评价诊断，也是在事件（物）之前或事件进展至某一阶段的开始之前所做的评判,以求发现问题所在并且确定下一阶段的任务。

2.形成性评价

是指在事件的形成过程之中、在事件进行和实施到了一定阶段后必须作出评判的阶段性评价。形成性评价是为了及时改进课程，甚至修订、发展课程，使课程趋于完美的评判。

3.总结性评价

总结性评价也称终结性评价，是在课程计划实施之后关于其效果的评价。

它是一种事后评价，目的是要获得对所编制出来的课程质量有一个“整体”的看法。它通常是在课程计划完成后，并在一定范围内实施后进行的。它的焦点放在整个课程计划的有效性上，以便就这项课程计划是否有效作出结论。

4.过程评价与结果评价

过程评价是对课程计划实施过程以及教学活动过程的评价；

结果评价是一种“底线式的或清算结账式的评价”，也是一种传统的、常用的评价形式。

5.目标本位评价与目标游离评价

目标本位评价是以目标为基础进行的评价，旨在测定教育目标在课程中被实现了多少。

目标游离评价是针对目标本位评价的缺陷而提出的一种评价类型，它要求脱离预定目标，重视课程的所有结果，包括非预期结果。

6.绝对评价、相对评价、个体内差异评价

绝对评价：是指在评价对象群体之外确定一个客观或理想的标准，并运用这个标准去评价每个对象的一种评价类型。适用于以鉴定资格和水平为宗旨的课程与教学评价（高中会考）。

相对评价：这是指在评价对象的集合中选取一个或若干个基准，然后以此为评价标准来评定每个评价对象在集合中相对位置的一种评价类型。适用于以选拔为宗旨的课程教学评价。

个体内差异评价：是把每一个评价对象个体的过去和现在进行比较，或者将评价对象个体的不同方面进行比较从而得出结论的评价类型。

四、教学评价的原则

1、客观性

2、发展性

3、全面性

4、●多样性：1、量化评价和质性评价相结合

2、他评与自评相结合

3、定期评价与经常性评价相结合

4、诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合

第二节课程评价的改革（了解）

一、我国课程与教学评价中存在的问题

1、缺少对课程与教学评价的充分关注和研究

2、对课程与教学评价的目的认识不足△P283

3、课程与教学评价多是围绕学生的知识学习△P283

4、过分强调量化评价△P284

5、课程与教学评价成为权利人士单方面的活动

二、我国课程评价的改革：

在指导思想上：突出评价的发展性功能和激励性功能，重视对学生学习潜能

的评价，立足于促进学生的学习和充分发展，为“适合学生

的教育”创造有利的支撑环境。

在评价的主体上：调动学生主动参与评价的积极性，改变评价主体的单一性，

实现评价主体的多元化；建立由学生、家长、社会、学校和

教师等共同参与的评价机制。

●在评价的方法上：结合△P276：评价方法的多样性

由终结性评价发展为形成性评价，实行多次评价和随时性

评价、“档案袋”式评价等方式，突出过程性；

由定量评价发展到定量和定性相结合的评价，不仅关注分

数，更要看学习的动机、行为习惯、意志品质等；

由绝对性评价发展到差异性评价。

第五章教学的基本理论

第一节教学的概念及其意义

一、教学的概念分析

教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。（王策三教授）

二、教学过程的本质及基本规律

（一）教学过程的本质

1.教学过程是一种特殊的认识过程：

教学过程受认识论的一般规律的制约，又是一种特殊的认识过程，是学生个体的认识过程，具有不同于人类总体认识的显着特点：间接性、引导性、简捷性。

2.教学过程也是一个促进学生身心发展的过程

（二）教学过程的基本规律

教师主导与学生主体相统一的规律

知识掌握与智能发展相统一的规律

直接经验与间接经验相统一的规律

传授知识和思想教育相统一的规律（教学的教育性规律）

教学的教育性规律：也称为传授知识和思想教育相统一的过程，教学过程既

是传授和学习系统的文化科学知识的过程，又是学生在

掌握知识的基础上接受思想品德教育的过程。

第二节教学原则

一、教学原则的定义

教学原则是人们根据一定的教学目的、目标、遵循教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。它既指导教师的教，也指导学生的学，应贯彻于教学过程的各个方面和始终。

二、中小学常用的教学原则（注意其要求）▲

1.科学性与思想性相结合原则

2.直观系性与抽象性统一原则

3.理论联系实际原则

●4.循序渐进原则

●5.因材施教原则

●6.启发诱导原则

第三节教学方法

一、教学方法的涵义

教学方法是指在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称，它既包括教师的教法，也包括学生的学法，是教授方法和学习方法的有效组合。

定义在一定程度上揭示出教学方法的三个本质特征：→●必考△P193

二、教学方法的分类

以语言传递为主的教学方法讲授法（优点）

以直接感知为主的教学方法演示法

以实际训练为主的教学方法练习法、实验法

●以探索研究为主的教学方法△201

补充：

现代教学方法改革与发展的特点：

1、注重发展学生的智能，培养学生的创造力。

2、以学论教，重视对学习方法的研究。

3、重视学生情感在教学中的作用。

4、强调教学方法的整体化、综合化。

第四节教学组织

一、教学组织的含义

教学组织：是指学生在教师指导下，根据一定目标从事教与学活动，掌握课程教材

的形式和结构。

二、▲教学组织的类型

1、班级授课组织●→△P157

含义：

确立：夸美纽斯《大教学论》

特点： (优越性、局限性：)

2、分组教学组织●→△P159

含义：

类型：外部、内部

特点：（优点、缺点）

3、个别化教学组织 P160

第五节教学模式

一、教学模式的概念

教学模式就是指在一定的教学思想的指导下和丰富的教学经验的基础上，为完成特定的教学目的和内容而围绕某一主题形成的稳定且简明的教学结构理论框架及具体可操作的实践活动方式。

二、国外教学模式及评价

1.“非指导性”教学模式倡导者：罗杰斯

2. 合作教学模式

3.“掌握学习”教学模式创立：布卢姆

4. 暗示教学模式首创：乔治.洛扎诺夫

5. 发现教学模式提出者：布鲁纳

第六节教学设计

一、教学设计的本质

教学设计就是指教育实践工作者以各种学习和教学理论为基础，依据教学对象的特点和自己的教学理念、风格、运用系统的观点和方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行的规划、安排和决策。

整理时间：2017年1月5日

《课程与教学论》重点笔记

《课程与教学论》重点整理 第一章绪论 第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象（理解） 课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务（理解） 课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的着作（了解） 《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。 捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。 学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程（论）与教学（论）的关系 4、目前关于课程与教学关系的认识（理解） 在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式： 1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳 2.相互交叉模式（Interlocking Model） 3.包含模式（Concentric Model） 4.二元循环联系模式（Cyclical Model） 第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想： 中国《学记》 西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。 二、教学论学科的形成期（建立期） 1.背景：17世纪到19世纪之间 2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论） 3、特征：教学论成为独立学术领域 三、学科的分化与多样化时期（繁荣期） 1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。 2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫 3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派： 布鲁纳：美国，结构主义教学理论 瓦·根舍因：德国，范例教学理论 赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论 4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论” 5、课程论的独立与大发展：

最新课程与教学论知识点总结

1、课程目标：是根据教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务目标 2、课程内容：是指哥们学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理问题的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。 3、课程标准：课程标准就是指学科课程的标准，它具体规定某门课程的性质与地位，基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。 4、课程开发：主要是指课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而持续不断开发课程的活动与过程。 5、课程计划：是指学校关于课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程学习的时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。 6、教学目标：是对教学活动预期效果的标准和要求的规定或设想。 7、生成性目标：又称“形成性目标”“生长性目标”“展开性目标”，它是在教育情境中伴随着教育过程的展开而自然形成的课程目标。 8、表现性目标：是指每个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的学生反应的多元性，而不是反应的同质性 9、普遍性目标：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总括性和原则性的规范与指导的目标。一般表现为对课程有较大影响的教育目标和教育宗旨10、行为性目标：是以设计课程行为结果的方式，对课程进行规范性与指导的目标，它指明了课程结束后学生所发生的行为变化。 11、广义的校本课程开发：是指以学校为本的，基于学校的实际情况，为了学校的整体发展，学校自主开展的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。 12、校本课程：是指以学校为本，基于学校的实际情况，为了学校的发展，由学校自主开发的课程。 13、课程开发机制：是课程开发得以正常运行的基本原理和动力体系，它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主题的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。 14、优化教学：所谓优化教学，在一定的社会历史条件下，相对于一定的标准而言的一种完美、完满的教学状态。它是改革探索、革故鼎新的产物。 15、教学模式：实在一定的教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总和所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。 16、研究性学习：是学生在教师的指导下，通过选择一定的课题，以类似于科学研究的方式进行主动探索事物一种教学方式。 17、教学方法：所谓教学方法是指叫教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总和。 18、讲授法：是指教师使化的方向发生变革的过程。 21、教学组织形式：是指为了完成特定的教学任务，教师和学生按一定的要求组合起来进行教学的结构。 22、班级授课制：通常是指课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。 23、复式教学：是把两个或两个以上的年纪的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里对不同年级的学生采取直接教学和自动作业的方法进行教学的组织形式。 24、谈话法：它是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，

《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)

课程与教学论复习资料 00467（简答题部分★66） 钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展 第一节课程研究的历史发展 第二节教学研究的历史发展 第三节课程与教学的涵义 第四节课程与教学的关系 一、选择： 1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。 2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。 3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。 4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。 5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。 6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。 7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。 8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。 9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。 10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。 12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。诞生了“学术中心课程”。 13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。 14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。 15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。 16、学术课程吸收杜威·进步主义·经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。 17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。18、施瓦布：课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。是班级或学校的完整文化。方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。 19、课程审议三种艺术：实践、准实践和折中方式。 20、施瓦布“实践的艺术”包括“观察”和“问题形成”。“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。 21、学校本位的课程开发，“课程集体”或“审议集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。 22、实践性课程本质是“实践兴趣”的追求，教师与学生得到尊重。 23、70年代课程开发由“怎样有效开发课程”转向“怎样理解课程”。被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。 24、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：以现象学、存在主义、精神分析理论为基础；以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。25、第一个倡导教学论的是德国拉特克。特点：以教学的方法技术问题为教学研究中心、既依赖儿童心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学法”、教授语言和科学是教学论的重要课题。 26、夸美纽斯是捷克·理论化、系统化的教学论的创立者。《大教学论》是标志，与拉特克同为启蒙时期教学论确立者。 27、法国卢梭为启蒙时期教学论的发展者。《爱弥儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整主张自然教育和尊重儿童发现天性的教学论。 28、瑞士裴斯泰洛齐创造性发展卢梭的教育思想，主张：适应自然、自我发展、直观、教学心理学化。 29、教学论发展时代代表有赫尔巴特、杜威。德国赫尔巴特主张：观念心理学、任务是培养学生多方面兴趣、教学的“形式阶段”、教育性教学。 30、杜威确立了教育即经验的连续改造、教育是一种社会的过程、教育即生活、教育即生长四个哲学命题。经验课程形态是“主动作业”即着眼于儿童

语文课程与教学论读书笔记

课程教学论读书笔记 拉尔夫·泰勒是美国着名教育学家、课程理论专家，被誉为“当代课程理论之父”。1949年出版《课程与教学原理》一书，被誉为是“现代课程理论的圣经”，是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。他认为，我们如果要系统地、理智地研究某一计划。首先必须确定所要达到的各种教育目标。泰勒在书中未对教育目的、教育目标、课程目标作很细致的区分。在他那里，这些术语基本上是同义词。根据泰勒的论述，他讲的教育目标大部分是指的本文所论及的课程目标。课程目标是指在一定的学段中所要达到的标准，包括课程总体方案(教学计划)中的培养目标以及分科标准(教学大纲)中的分科目标两个层次的内容。 1教育认识 泰勒在它的《课程与教学的基木原理》一书中，系统发展了行为目标的理念，他认为，教育是一种改变人的行为方式的过程，目标既要指出要使学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。泰勒认为行为目标的作用是“有助于选择学习经验和指导教学”。大多数课程理论认为，“行为目标”取向克服了普遍性目标取向模糊性的缺陷，在课程领域科学化的过程中作出了积极的贡献，由于“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，教师能更加清楚地了解教学任务，有利于教师控制教学过程，而且，“行为目标”还有利于教育者就教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流，更重要的是它便于作出准确的评价。 在职业教育课程开发的实践当中，课程目标取向应该反映职业教育的基木特征和内在要求，蕴涵职业教育的人才培养观。职业教育主要是培养技能型和技术应用型人才的。这种人才直接面向生产、经营、管理和服务等一线的工作岗位，从事为社会谋取直接利益工作，首先要掌握的是某一职业岗位或职业岗位群所必需的理论知识和技能。人才培养的规定性使得职业教育课程开发活动应体现相关职业或职业群的专业知识要求和操作技术要求，这种要求实际上是由一系列具体、明确的特定职业岗位能力要素所组成的。因此职业教育课程目标的制定应以培养学生掌握特定职业岗位能力要素为宗旨。 在泰勒看来，对学习者本身信息的研究是获得行为目标的重要来源和有利途径，其方法主要是依靠对学习者的“需要”做调查研究。在此他提到“需要”有两种含义，一种是“学习者目前的状况与公认常模之间的‘差别’或‘差距’，即应然与实然之间的差距”;另一种则是心理学的概念，即把“需要”视作“有机体内部的张力，为了保持有机体处于正常、健康的状况，必须使这些张力恢复平衡，泰勒把课程的行为目标建立在第一种意义上的“需要”，

课程与教学论重点整理

第一章绪论 古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。 捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。 《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题； 3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求； 4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式； 5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。 德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。 《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。 美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。提倡实用主义 三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。 杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心 赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心 20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。 “科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。 “人本主义”教学论基本特点：把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。（要知道两者的区别） “科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。 第二章课程的基本理论 课程是指教学的内容及其进程的安排。 课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。 课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、

《小学数学课程与教学论》读书笔记

内容简介:新课程的实施为教师的教学创新提供了广阔的舞台。无论文本课程、实施课程、习得课程都需要教师去体认、去再造、去落实。课程改革的成败归根结底取决于教师。从这个意义上说，教师即课程。反思什么，如何反思，是这套丛书关注的焦点。在课程改革的大背景下，学科的课程与教学遇到许多问题。课程改革为我们开辟了大显身手的创新天地，学科教学从来没有像今天那样思想活跃，举措新颖、策略多样。但是，我们必须看到：新课程不是幻想中的空中楼阁，而是需要理论与实践作为支撑；新课程的建设不是一蹴而就的突击，而是一个不断内化积淀的长期过程；新课程的实践不是纸上谈兵的部署，它需要一批批的志愿兵与生力军去冲锋陷阵。让我们为新课程的崛起鸣锣开道，重塑教师新形象，重筑课程新文化，进一步焕发课程改革的勃勃生机！ 作者简介:孔企平曾经担任多年小学数学教师,具有丰富的实践经验。目前教育部人文学科重点研究基地课程与教学研究所专职研究员；副教授;硕士研究生导师；国家义务教育阶段数学课程标准研制组核心成员:国家数学课程标准实验教材数学（1 6年级）主编，曾担任多个国家级中小数学骨干教师培训班的主讲教授。研究兴趣包括数学课程教材,数学教学理论,课堂教学理论与案例分析，数学教学评价等。曾在华东师范大学学习，先后获理学学士学位（基础数学专业）和教育学硕士学位（小学数学教材教法专业方向）；后在香港中文大学教育学院学习，并获哲学博士学位（数学教育专业方向）。 本书目录:第一章小学数学课程的改革与发展 第一节建国以来我国小学数学课程的发展 第二节就一轮的小学数学课程改革 第三节近年来国际小学数学课程改革的特点 第二章小学数学新课程的理念与目标 第一节新课程的理念 第二节新课程的目标体系 第三节新教材的特点分析 第三章小学数学学科的几个基本问题 第一节小学数学学科的性质 第二节小学数学教学目标 第三节培养小学生的数学素养 第四章小学生数学学习过程研究 第一节小学生数学学习的主要理论 第二节什么是小学数学学习 第三节小学数学学业习过程 第四节小学数学学习的分类 第五节转变小学生的数学学习方式 第五章小学数学教学过程研究 第一节小学数学教学过程概述 第二节小学数学教学过程中的学生参与 第三节小学数学教学过程中的教师决策 第六章数与代数的教学研究（上） 第一节教学内容的加强与削弱 第二节第一学段数与代数的主要内容与教学要求 第三节第二学段数与代数的主要内容与教学要求

课程与教学论知识点归纳00467

第一章课程与教学研究的历史发展 1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。P3 2、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。P4 3、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。P4 4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-6 5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。被誉为“现代评价理论之父。他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。P9-10 6、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-12 7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。其中心内容是用“学科结构观”重建过程。在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。P13 8、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。P13

9、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。P14 10、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。P14 11、学科结构两个基本含义： 1是一们学科特定的半概念、一般原理所构成的体系。 2是一门学科特定的套就方法与探究态度。学科结构是这两个基本骇异的统一。P15 12、实践性课程开发理论：施瓦布 “实践性课程”四要素：教师、学生、教材、环境。“实践性课程”开发的方法：审议；实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求。P17-20 13、“概念重建注意课程范式“的本质：“解放兴趣”的追求。解放兴趣：亦称“解放理性”，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。P24 14、反思课程研究的整个进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向于“解放兴趣；课程研究的基本课题由”课程开发—探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程开解”—把课程作为一种“文本”来解读其内涵的意义P24 15、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯。P25 16、在教育史上第一个倡导教学论的是的国教育家拉特克。P25 17、夸美纽斯《大教学论》。标志理论化、系统化的教学论的确立.P26

课程与教学论重点笔记整理

课程与教学论重点 笔记整理

《课程与教学论》重点整理 第一章绪论 第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象（理解） 课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务（理解） 课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务能够表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的著作（了解） 《礼记·学记》是中国和世界上最早的教育学专著。

捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。 学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。 第二节课程（论）与教学（论）的关系 4、当前关于课程与教学关系的认识（理解） 在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式： 1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳 2.相互交叉模式（Interlocking Model） 3.包含模式（Concentric Model） 4.二元循环联系模式（Cyclical Model） 第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想： 中国《学记》 西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。

课程与教学论整理笔记

教学的定义:教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。优化教学：就是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。优化教学的一般标准: 1 .个人:全面发展的质量标准。个人全面发展是现代教学的基本价值追求，也是当前优化教学总的质量标准。 2.高效率标准，即合理投入下的效益最大化.3.真善美的过程标准。教学是否优化，还应从教学过程的角度进行评判，即考察实现教学目标的手段和形式是否科学、道德和有艺术性。过程标准的核心和灵魂就是教学应体现真善美的精神. 优化教学的基本策略：1遵循教学规律2开展教学实验和教学改革3充分发挥人的主体性。教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能：导向、激励、标准。教学目标分类的意义：有利于从整体上把握局部，有利于全面实现教育目的，有利于教学质量管理的科学化。布卢姆为代表的教学目标分类1.1956年出版专著《教育目标分类学》。认知领域、情感领域和动作技能领域，认知分为知识、理解、运用、分析、综合和评价. 奥苏泊尔将有意义学习分为四种类型：1.抽象符号学习。主要词汇学习。2.概念学习。各层次学习的重要基础。3.命题学习。命题是以句子的形式阐释两个要素之间按的相互关系，4.发现学习。教学目标设计应遵循的原则：整体性、科学性、灵活性。教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学

实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。1.教学模式的结构：理论基础；教学目标；教学程序；运用策略；评价体系。2.教学模式的特点：整体性；中介性；相对性；可操作性和效益性。1.制约模式选择和应用的因素第一，教学目标和任务。第二，具体学科的性质。第三，学生身心发展水平。第四，学生学习的特点和风格。第五，教师自身的优势。第六，现有的教学设备和条件。2.选择和应用教学模式的过程第一个阶段:尽可能多地了解和掌握教学模式。第二个阶段:对了解和掌握的各个教学模式进行比较。第三个阶段：实际的运用和改造教学模式。$自主探究教学模式1.所谓自主探究教学模式是指学生在教师的引导下，通过自己额探究与求索、总结与概括，获得经验与体验，发展智慧和能力，形成积极的情感、态度与价值观的教学实践活动。 2.自主探究教学模式的教学目标有以下几个方面：第一，发展学生主体性，真正确立学生在学习和实践活动中的主体地位；第二，培养学生探究的意识和能力，养成探究的习惯；第三，培养学生动手能力及分析和解决问题的能力；第四，最终培养和发展学生的创造性。教学方法是指教师和学生为了完成一定教学任务而在教学过程中采用的方法的总称。小学常用的教学方法 1.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法，也是使用最为普遍的教学方法。讲述、讲解、讲读、讲演（科学性思想性，启发性直观形象性，讲授的时间，语言艺术2谈话法也称为问答法。它是教师根据一定的教学目的、认任务和内容，向学生

《课程与教学论》读书笔记(一)

《课程与教学论》读书笔记（一）《课程与教学论》读书笔记(一) 浦东新区金英小学黄一青 假期中拜读了钟启泉、张华两位老师主编的《课程与教学论》，这是一本系统阐述教育观念、教育管理的基础知识、教学设计的策略以及教学、课程的科学性知识的书籍，走马观花还是细细研读,我选择了后者。 第一章第二节“教学研究的历史发展”是我较为感兴趣的章节，在这里，我又一次聆听了智者的声音。从启蒙时期教学论的确立:拉特克与夸美纽斯的贡献---启蒙时期教学论的发展:卢梭与裴斯泰洛齐的贡献---19世纪教学论的发展:赫尔巴特的教学论---现代教学论发展的里程碑:杜威的教学论，这些伟大的教育家、思想家，这些熟悉的教育理论，无一不闪耀着智慧的光芒。念书的时候，常常觉得这些理论是枯燥而乏味的，常常为了应付考试而不得不默念背诵，如今，工作了这么多年，回过头来再次拜读，感觉是截然不同的。 夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是令人惊叹的。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻的影响。夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然既有旺盛的生命力。 教学以自然为鉴的原理是夸美纽斯提出的第一原理。它包括两层含义，首先教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。其次，教学要遵守循序渐进的原则。教学一方面要遵循儿童心理发展的年龄阶段的特征，不能躐等，另一方面要遵循知识本身的形成顺序，一步一步，由易到难地进行。由此想

数学课程与教学论重点

数学课程与教学论重点集团档案编码：[YTTR-YTPT28-YTNTL98-UYTYNN08]

2012---2013学年度第二学期（11数专） 《初等数学教学论》复习提纲 导论 1、数学课程与教学论讨论的基本内容有哪些？ 2、数学教育研究经历了哪三个阶段？ 第一章中学数学课程改革 1、《标准》把义务教育阶段的数学内容分学段按哪四个领域展现？ 2、《九章算术》的主要特点是什么？ 3、《全日制义务教育数学课程标准》规定的数学课程总目标是什么？ 第二章主要数学教育理论概述 1、弗赖登塔尔是世界着名的数学家和数学教育家， 他对数学教育的基本观点有哪些？ 2、简述弗赖登塔尔的数学教育基本观点对数学教育 的启示。 3、波利亚在数学教育方面的研究主要集中在哪三个 领域？ 第三章数学学与教的心理学视角 1、数学探究学习有什么特点 2、数学学习过程包括哪三个阶段？ 3、数学技能的含义是什么？ 第四章数学教学的基本理论 1、数学课程标准下的教学模式有哪几种？ 2、张奠宙教授根据数学学科的特点，提出了哪三条 具体的数学教学原则？ 3、什么叫讲授法？它有什么特点？ 第五章数学能力及其培养 1、数学的一般能力包含哪几种？ 2、简述数学能力的含义。 第六章数学思想方法与数学史修养 1、数学史教育应遵循哪四个原则？ 2、数学思想方法从接受的难易度上可分为哪三个层？ 3、简述数学思想方法教学的原则。 第七章现代信息技术与数学教育 1、多媒体课件制作的主要步骤分哪几步？ 2、简述计算机辅助教学的应用给课堂教学带来的无 限生机（三个方面P266）。

第八章数学教育评价 1、数学教学评价的要素有哪些？ 2、数学学习过程评价的内容包括哪四个方面？ 3、数学课的评价由哪三部分组成？ 第九章数学教育实习 1、教育实习成绩评定的考核内容主要有哪几项？ 2、简述数学教育实习的任务。 第十章数学教育研究与论文写作 1、数学教育研究的基本方法主要有哪些？ 2、简述选择论题的策略。 第十一章数学教学的实践训练 1、掌握说课的内容和要求，会写说课稿。 2、掌握教学设计的方法，会分析教材，会写教案。（如：一、新人教版九年级（上册）第22章第2节降次-----解一元二次方程（配方法）。二、人教版教材八年级上册第14章《一次函数》第一节） 3、会创设问题情境。

课程与教学论整理笔记.

课程与教学论 第一讲绪言 第一节课程与教学概论 一、研究对象与任务 研究课程与教学现象,探讨课程与教学问题,从而揭示规律,确立价值,优化技术。 研究对象:现象—划定研究的范围,问题—事实问题,价值问题,技术(策略问题 研究任务:揭示规律,确立价值,优化技术 二、课程论与教学论的关系:相对独立、紧密联系。课程论:主要探讨教育内容问题,教学 论:主要探讨教育形式问题。内容制约形式、形式影响内容 第二节课程与教学论的历史演进 一、古代的课程与教学思想 孔子儒家学派创始人——启发教学,因材施教,举一反三,学思结合 《学记》世界最早的教育学专著——教学相长、藏息相辅、预时孙摩、长善救失 一年离经辨志、三年敬业乐群、五年乐学亲师,七年小成、九年大成。 古希腊:雅典的文雅教育注重和谐发展 斯巴达的军事教育注重思想统治和身体锻炼。 二、教学论学科的形成

1632年,捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》标志着教学论学科的诞生。 1806年,德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学的教学论学科的形成。 三、学科的分化与多样化 (一各种教学论流派的兴起和论争。 1、20世纪早期,“传统教学论”与“现代教学论”之争 传统教学论(赫尔巴特:教师中心、课本中心、课堂中心 现代教学论(杜威:儿童中心、经验中心、活动中心 2、20世纪30、40年代,前苏联凯洛夫建立以马克思主义认识论为理论指导的教学论流派。 教学是一种特殊的认识过程,教师主导与学生主动性结合,分科教学、班级教学 3、20世纪50、60年代,教学论多元化发展的时代 美国斯金纳的程序教学理论,美国布鲁纳的结构主义教学理论,美国布卢姆的掌握学习理论,美国罗杰斯的非指导性教学理论,苏联赞可夫的发展教学理论,苏联巴班斯基的教学最优化理论,苏联阿莫纳夫维利的合作教育学,德国瓦根舍因的范例教学理论 各种流派可分为两大阵营:科学主义教学论和人本主义教学论 科学主义教学论包含:程序教学理论、结构主义教学论、教学最优化理论。科学主义教学论:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程,注意探寻教学的普遍规律和通用模式。在教学目的上,强调科学知识、技能和智慧的习得;在教学过程上,强调教学的精确性、控制性、计划性;在课程内容上,注意吸收科技发展的最新成果;在教学手段上,重视新技术工具的使用。

课程与教学论知识点总结

1、课程目标：就是根据教育宗旨与教育规律提出得课程得具体价值与任务目标 2、课程内容：就是指哥们学科中特定得事实、观点、原理与问题以及处理问题得方式，就是一定得知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯得总与。 3、课程标准：课程标准就就是指学科课程得标准，它具体规定某门课程得性质与地位，基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。 4、课程开发：主要就是指课程得功能不断适应社会、文化、科学等方面得要求，进而持续不断开发课程得活动与过程。 5、课程计划：就是指学校关于课程得宏观规划，一般规定学校课程得门类、各类课程学习得时数以及在各年级得学习顺序、教学时间得整体规划等。 6、教学目标：就是对教学活动预期效果得标准与要求得规定或设想。 7、生成性目标：又称“形成性目标”“生长性目标”“展开性目标”，它就是在教育情境中伴随着教育过程得展开而自然形成得课程目标。 8、表现性目标：就是指每个学生在具体得教育情境中得个性化表现，它追求得学生反应得多元性，而不就是反应得同质性 9、普遍性目标：根据一定得哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总括性与原则性得规范与指导得目标。一般表现为对课程有较大影响得教育目标与教育宗旨 10、行为性目标：就是以设计课程行为结果得方式，对课程进行规范性与指导得目标，它指明了课程结束后学生所发生得行为变化。 11、广义得校本课程开发：就是指以学校为本得，基于学校得实际情况，为了学校得整体发展，学校自主开展得课程开发活动，它就是对学校课程得整体改造，能够体现学校得价值追求与教育理想。 12、校本课程：就是指以学校为本，基于学校得实际情况，为了学校得发展，由学校自主开发得课程。 13、课程开发机制：就是课程开发得以正常运行得基本原理与动力体系，它包括学校课程得设置程序与运行方式，特别就是课程规划主题得认定以及课程得编制、实施、管理与监督之类得问题。 14、优化教学：所谓优化教学，在一定得社会历史条件下，相对于一定得标准而言得一种完美、完满得教学状态。它就是改革探索、革故鼎新得产物。 15、教学模式：实在一定得教学理论得指导下，通过相关教学理论得演绎或对教育教学实践经验得概括与总与所形成得一种指向特定教学目标得比较稳定得基本教学范型。 16、研究性学习：就是学生在教师得指导下，通过选择一定得课题，以类似于科学研究得方式进行主动探索事物一种教学方式。 17、教学方法：所谓教学方法就是指叫教师与学生为了完成一定得教学任务而在教学过程中采用得方式得总与。 18、讲授法：就是指教师使化得方向发生变革得过程。 21、教学组织形式：就是指为了完成特定得教学任务，教师与学生按一定得要求组合起来进行教学得结构。 22、班级授课制：通常就是指课堂教学，就是把学生按年龄与程度编成有固定人数得教学班，由教师根据教学计划中统一规定得课程内容与教学时数，按照学校得课程表进行分科教学得一种组织形式。 23、复式教学：就是把两个或两个以上得年纪得学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度得教材，在同一节课里对不同年级得学生采取直接教学与自动作业得方法进行教学得组

自考课程与教学论_重点归纳__知识点归纳

1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》。一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。 2、科学化课程开发理论发展的里程碑：泰勒。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，因而被誉为现代评价理论之父，现代课程理论之父。 1914年，出版《课程与教学的基本原理》是现代课程理论的圣经。 3、泰勒原理的实质是技术兴趣的追求。是通过合法规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对于环境的控制和管理，其核心是控制。 4、科学结构运动与学术中心课程 1959年9月，主席布鲁纳：讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。 5、学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程。 6、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献。 7、拉特克：在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家。 8、夸没纽斯：捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。1623年《大教学论》把一切事物教论一切人类的全部艺术。本书标志着理论化。系统化的教学论的确定。

9、卢梭的教学论：《爱弥儿》影响深远。指导思想：出自造物之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了. 10、裴斯泰洛奇：瑞士伟大的主义教育思想家、教育改革家。（1）教育教学原理：1.自我发展原理2.直观原理 （2）教学的心里学化：第一次提出了教育教学的心里学化的思想，推动了教学论科学化的进程。 11、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论。 （1）观念心理学—观念、统觉、观念团、思想之环。 （2）教学的形式阶段，必定有两种基本的心理活动：专心、思，四个教学的形式阶段。 A.明了即清楚、明确地感知新教材 B.联合即把新的观念与旧的观念结合起来。 C.系统即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，一形式具有逻辑性德、结构严整的知识系统或观念体系。 D.方法即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。 （3）教育性教学：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。 历史第一次揭示了教学的教育性规律，第一次把教学与道德教育统一起来。 12、现代教育论发展的里程碑：杜威的教育论。 教育即经验的连续改造，教育是一种社会的过程。教育即生活、教育即生长。

(完整版)新编语文课程与教学论笔记1

新编语文课程与教学论笔记 性质 语文课程内容的主要构成 课程：即经验，是学习者生活经验的总和，是学习者学习经验和学习环境的交互作用。 课程内容：（课程要素）特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度。 课程内容选择：根据特定的价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素。 语文课程内容：是课程层面的概念，回答的是语文课程教什么这一问题，从学生的角度，它是学习的对象，因而也是对学什么的规定。 语文课程内容的构成：1、学习语言、2、关于学习的语言3、通过语言学习4、探究 语文教学内容：是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。 语文教材内容：是教材层面的概念，值得是为了有效传递、显现课程内容诸多要素而组织的文字与非文字资料，包括例文及近来鉴别出来的样本和用件类型的选文。 语文教材选文类型：定篇、样本、例文、用件。 定篇：是语文课规定的要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。 新教材的特色：以学生为本，贴近生活世界，重视言语实践活动，全面培养学生得语言素养，体现时代性、基础性、选择性。 语文教材的品格和功能：品格：内容上包含勒社会所需要得各种知识形式上体现勒语言和文字的运用规划。功能：智德启迪功能、语文历练功能、语言积累功能知识扩展功能 语文教科书的内容构成要素：1、语言文字、文学与文化2、阅读、写作、口语交际的言语实践活动3、语文知识与策略 语文知识：1、宽式：应该或已经纳入语文课程与教学的：关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度;他有语感和语识两种状态。2、窄式：前面相同，在课程的层面只包括语识 语文知识的范围及状态：范围：关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。状态：语感和语识。 语感和语识的关系：1、语感具有不可分析性，语识具有可反思可被理解性分析特征2、语感比语识更基本3、语感比语识丰富4、语识识公共的，语感却具有强烈的个人独特性5、语感语语言能力浑然一体地结合一起6、语识识概念化的、推理的、依靠理性思考循序渐进的进行，语感却是直觉的、跳跃的、横向的、具有格式塔的特征。7、即使在一般性的语言活动中，语识虽然能够帮助我们对子或他人的语言进行分析、评价和调整，但语言活动本身能流畅地进行，依靠的还是语感。8、语识在一定条件中向语感转化，转化标志是：高度熟练至无意识地领会运用。 语文的实践活动（三种类型）：1、带有自然学习性质的语文实践活动2、在课程指引下的语文实践活动3、语识转化为语感的语文实践活动。 综合性学习 综合性学习的理念：1、注重学生自主选择和主动探究，注意培养学生得问题意识和培养学生得个性特长。2、拓展学生的学习空间，丰富学生的体验培养学生实践能力3、强调合作学习，注重学习求实务实的品格和创新精神

《中学语文课程论与教学论》考研整理笔记

中学语文课程与教学论 第一编语文课程论 第一章语文课程的性质与功能 一、语文课程的性质 1.如何认识语文课程的性质？ （1）语文课程工具性和人文性的统一。 工具性和人文性的统一是语文课程的性质，也是其基本特点。就一般情 况而言，语文在作为工具使用过程中，已渗入了人文内容，语文在发挥工具的功能时，也在发挥情感、态度、价值观的教育功能。由于语文表达的含蓄和注重内涵，注重内心感悟和整体把握，注重“物我合一”，体现了把工具性和人文性融合在一起的特质。 （2 ）语文课程与邻近课程的联结。 ①体现为语文课程特性的语言文字在其他课程中有广泛运用，使语言文字运用的领域和范围扩大了； ②其他课程的名词术语丰富了学生的词汇，其他科目说明性的逻辑的语言，会以其准确、简练的特点给学生运用语言以有力的帮助。 2.语文课程工具性和人文性的内涵分别包含什么内容？ 工具性：语文是个人借以表达思想感情的工具，是人群间交流信息、沟通心灵的工具，还是人类精神活动的记录和文化传承的代码。单就学校而言，它又是学习其他课程的工具。 人文性：所谓人文性是指以人性、人道为本位的价值取向。作为中小学的语文课程，无处不体现人的情感、态度和价值。语文课程从来都根植于人文精神的情感、态度和价值之中。它处处在展示人性，形成人化的情境。 第二节语文课程的功能与地位 一、语文课程的功能 “多重功能”和“独特功能” （一）知识传递功能。①文字语言知识和文学知识②社会知识 （二）能力培养功能。①读、写、口语交际能力②综合性活动能

力 （三）情感、态度、价值观教育功能。①情感教育功能②态度教育功能③ 价值观教育功能 （四）文化教育功能。①文化知识教育②文化熏陶 （五）启迪心智、健全人格功能。 （六）规范文字、推广普通话功能 （七）各课程学习的奠基功能。 二、语文课程的地位 语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位，它是学好其他各门学科的基础；是全面发展的基础；是从事工作和继续学习的基础。 第二章语文课程的理念和目标 第一节语文课程的理念 语文课程理念： ①全面提高学生的语文素养； ②正确把握语文教育的特点； ③积极倡导自主、合作、探究的学习方式； ④努力建设开放而有活力的语文课程。 一、构建应用性与审美性并重的语文课程 1、语文课程的应用性 语文能力：指个体与他人交往时能顺利完成某种语文活动所具备的心理特征的总和。语文能力是一种专业能力，是用语言文字进行理解和表达的双向交流的能力。语文能力的结构由阅读能力、写作能力和口语交际能力组成。 语言和言语的关系： 区别---语言是用来表情达意的具有一定规则的完整符号系统，是一种社会 现象，是一种交际工具，而言语是人们对语文符号系统的掌握和运用的过 程，及其运用成果。语言是社会性的，而言语是个人性的；语言是潜在性的，而言语