论教育的生活意义及生活的教育意义郭元祥.doc
论教育的生活意义和生活的教育意义 ( 郭元祥 )
《论教育的生活意义和生活的教育意
义》郭元祥；胡修银
一、两个基本教育命题
在教育发展史上，中美两位伟大的教育家确立的信条式
的教育命题，分别揭示了教育与生活的本质联系，既杜威提
出的“教育即生活”和陶行知倡导的“生活即教育”。不难看出，“教育即生活”强调的是教育的生活意义，而“生活
即教育”则昭示的是生活的教育意义。重读杜威和陶行知，
我们感受到的是众多的启迪。
（一）重读“教育即生活”
杜威的“教育即生活”命题是针对美国教育脱离社会生
活，脱离儿童生活的弊端提出的，也是针对教育没能融入儿
童的生活的弊端提出的。正如滕大春先生所指出的那样：“盖棺论定地说，美国传统的教育一方面是脱离社会，一方面是
脱离儿童。杜威所要探讨的正好环绕着这两大问题：一是使
美国学校和美国社会发展的需要合拍，一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发育的规律合拍。” [1] （序言 P10）因而，“教育即生活”命题具有两个方面的基本含义：一是要
求学校教育与社会生活相结合，要求学校教育与儿童的生活相结合；二是要求教育应体现生活、生长和发展的价值，建
构一种美好生活，教育要直接参与儿童的生长过程。从而，“教育即生活”的实质可作如下理解：
1.“教育即生活”命题首先强调的是教育具有生活的意
义。“教育即生活”并不是在教育与生活之间简单地划上等
号，而是强调教育对儿童生活和社会生活的作用，注重教育
对生活的影响。杜威认为：“教育既然是一种社会过程，学
校便是社会生活的一种形式” ，因此，“教育是生活的过程，
而不是将来生活的准备” [1](P9 — 10) ，教育是生活本身，那么教育应该充实人的生活，使儿童能够适应生活，更新生
活。“教育即生活”强调教育的生活意义，并不是原来的传
统的教育就不是生活，而是说传统的教育是一种畸形的生
活，不合乎时代精神的生活，是压抑儿童天性的生活。教育即生活，是指教育应作为适应儿童天性的生活，是一种改造
了的生活。
2.“教育即生活”强调“教育是生活的需要”，以及教
育对复杂的社会生活的简化、净化和平衡。在《民主主义与教育》的开篇中，杜威就指出：教育是生活的需要。杜威在
抨击传统教育时，认为传统教育脱离了社会生活和儿童生
活，传统教育没能成为生活的需要。在社会生活急剧变化后，
还未变革的旧教育就应相应地变革，以适应新的变化了的社
会生活。杜威指出：“明显的事实是，我们的社会生活正在
经历着一个彻底的根本的变化。如果我们的教育对于社会生
活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完
全的变革。”[2](P28)教育是为着人的生活，是生活的需要。
“教育即生活”与“学校即社会”信条具有内在的系。作
生活的教育，是不能离开社会生活背景的，教育需
要把复的社会生活背景作儿童生的背景，但又不能复的社会
生活背景无所作。要求作生活的教育予儿童一种教育本身改造了的社会生活情景。因而，“教育即生活”在某种意上具有教育
改造社会生活的涵。
在及学校教育社会生活的改造作用，杜威，学校教育的功能主要表在三个方面：其一，化社会生活，
以便使儿童适并促儿童社会生活的把握。杜威：“我目前社会生活中的各种关系，数量很大，相互交在一起，即使于最有利地位的儿童，并不能很快地分享其中很多最重要的部分，由于儿童没有参与些关系，它的意不被儿童理解??果是一混乱，无所适从”，学校教育机构
的“首要就在于提供一个化的境。”[1](P22) 其二，化社会生活。学校教育的不在于化社会生活，以使儿童适，而且在于尽力排除存境中的丑陋景象，以
免影响儿童的心理。“学校要建立一个化的活境。
的目的不是化境，而且要消除不良的西。??
学校有任从境中排除它所提供的些坏西，从而尽其所能抵制它在通常社会境中的影响。” [1](P22) 其三，平衡社会生活。由于儿童生活于不同的社会境之中，接受的社会生活的影响往往有片面之，教育就使儿童生活于
一种整体的、全面的、合理的社会生活环境之中。因而，学
校教育的职责在于“平衡社会生活和环境中的各种成分，保
证使每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的
环境建立充满生气的联系。” [1](P23) 经过教育简化、净
化、平衡了的社会生活，就是“改造的社会生活”。
3.“教育即生活”意味着教育与人的一生的生活共始终，
意味着儿童的生长与发展。杜威的“教育即生活”命题有横向
和纵向两种不同的含义，横向意义强调教育与社会生活和儿童
生活的联系，而其纵向意义强调的则是教育对儿童生长与发展
的意义。 [3](P40 —46) 其纵向意义在“教育即生活”命题中具
有核心意义。教育联系生活只是实现儿童生长和发
展的条件，生长和发展才是教育最终所要关注的，或者说生
长与发展就是教育本身，是教育的实质。诚如杜威本人所指出：“我们的最后结论是，生活就是发展；不断发展，不断
生长，就是生活。”教育是人的一生持续不断的生长、发展
过程，“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长”。
[1](P45 — 54) 可见，杜威把生活与发展、生长等同起来，生
活具有了发展和生长的基本意义。其实，在杜威的教育信条中，“教育即生活”本身就不是孤立的，而是与“教育即生
长”、“教育即经验的不断改造与改组”等基本命题直接关
联。作为生活的教育，是儿童生长与发展的过程，是生长与
发展本身。“教育即生活”不仅仅强调教育要联系生活，而
且强调生活本身的发展性和教育性。
4.“教育即生活”并不割裂现实生活与未来生活的联系，
并不完全否定未来生活。认为“教育即生活”是完全否定教
育对未来理想生活的追求，这可能是人们对“教育即生活”
命题的一种误解。加强与现实社会生活和儿童生活的联系，
不是“教育即生活”命题的终极目的。教育联系生活，教育
要克服现实生活中存在的种种弊端，其目的不仅仅在于满足
儿童现实生活的需要，而且还在于未来，在于创造一种高于
现实生活的更加美好的新生活。杜威在《哲学与教育》中就
明确提出，教育应该被视为达到并延续美好生活的手段，这
种美好的生活对于个人来说是充分的、优雅的、丰富的，对
于由个人组成的社会来说，也是美好的，杜威批评当时美国
教育“注重于专门性的和技术性的东西而漠视了美好的生
活”，没有成为美好生活的审慎的创造者和培育者 [4](P12) 。杜威在他的教育论著中，多次表达了对美国现实生活的不满，批判了现实生活中的种种问题。教育的终极目的难道在
于与这种令人不满的现实生活的一致和结合？显然，在杜威那儿，答案是否定的。教育的终极目的就在于克服现实生活的种种弊端，通过对现实社会生活的简化、净化和平衡，来达到一种理想的生活。这种理想生活直接指向着未来。对未
来理想生活的追求，正是教育对人生和美好生活的建构意义
的体现。
教育所要追求的理想生活是什么？杜威把“民主”看作
是一种理想生活，这种理想的生活方式是社会生活和个体生
活共有的。他认为民主不仅仅是一种政治的东西，而且是一
种生活的方式，“民主主义不仅是一种政府的形式；它首先
是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”
[1](P93)，这就意味着民主是一种美好的社会生活的理想，
也是个体存在的最佳方式。杜威所说的“民主”，蕴含着使每个人具有人格独立性，即强调了人在生活世界中应有的地位，这种地位不是依附性的，而是批判性的、独立性的，具
有交互主体性的。在他那儿，“民主”不是政治意义的概念，而是人的生命本体意义的概念。民主作为个体的生活方式，不是一种外在的形式的东西，而是内在的东西。它具有三个
基本点：一是相信人性的潜能，人人都有获得平等的发展机
会，都应能得到充分的发展；二是相信人的理智判断与行为
的能力；三是坚信在日常生活和工作中人与人能够合作
[4](P47)。如何去达到社会的民主理想生活和个体的民主理
想生活？杜威认为，哲学是研究美好生活的性质、内容及其
实现所依赖的条件的，而教育则是促进美好生活的手段。教
育对美好的理想生活的追求，在一定意义上体现了教育的本质。
5. “教育即生活”强调教育对创制新生活的意义。教育
要联系生活，并不意味着教育要再现现实生活，或者直接等同
现实生活，而是要求教育应具有重建生活的意义。教育是促进
美好生活实现的手段，但教育如何去达到这种美好生活
的理想？杜威一再批判教育与生活的脱离，指责传统教育所存
在的未能改造生活的弊端。认为教育作为促进美好生活的实现
的手段，其基本的方式是“改造”或“改组”。从而，
杜威把教育的本质理解为：教育“即经验的不断改造或改
组”。可见，杜威的“教育即生活”命题与“教育即经验的
改造或改组”命题息息相关。如果从生活的纵向意义上看，
教育即生长、教育即发展，那么，从生活的横向意义上看，
可以说教育即经验的改造或改组。
杜威认为生活就是有机体与环境相互作用的过程，“经验”便是从这种相互作用中产生的。由于环境始终处于变化
之中，因而，为了能够不断地适应环境以求生存、生长和发
展，人就必须改造或改组已有的经验。从而经验的改造或改组
便是延续和完善生活的手段 [3](P45) 。再者，经验的过程就是实践和探究的过程，“从做中学”就是在教育中特殊的生活体验。这样，经验的改造或改组便具有了生活的意义。
教育就在促进儿童的经验不断地改造或改组的过程之中，实现了儿童的生长和发展。因此可以说，教育改造或改组人的经验的过程，就是不断地塑造人的生活的过程，或者说，教
育就是不断地重建人的生活的活动。我们不能把杜威关于“经
验的不断改造或改组” 命题简单地理解为纯粹的教育方式，
而要看到其对人的生活的普遍意义。
尽管“教育即生活”命题中的“教育”和“生活”在杜
威的理论体系中具有多重涵义，甚至不一致，但可以肯定地
说：生活意味着生长与发展；教育本身应是一种美好的生活；教育应与现实生活相联系，教育应成为促进美好生活的积极手段，并通过经验的改造或改组来塑造或重建人的生活，教育就
是人的生活重建的过程。这也许是“教育即生活”命题的要
义。
（二）重读“生活即教育” “生活即教育”既是陶行
知对教育本质的诠释，又是其
对生活本质的领悟。“生活即教育”命题是针对当时中国教
育太重书本，与生活没有联系的弊端提出的。 1922 年陶行知在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文，用
英文表述了“生活教育”的观念和思想： Education of life, Education by life, Education for life，即生活教育，用生活来教育，为生活而教育。“生活即教育”命题的要义至少可以从以下几个方面来理解。
1.“生活即教育”意味着有生活即有教育，生活含有教
育的意义。陶行知说：“教育的根本意义是生活的变化。生
活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，可以说：
‘生活即教育’。”[5](P633)而生活就是求生存，是人的
生活，因而有生活就有教育。教育为“生活所原有，生活所
自营”，过什么生活便是受什么教育，生活教育与生俱来，
与死同去，“出世便是破蒙，进棺材才算毕业”[5](P634)。他进一步认为，求学就是生存，学生所学的就是人生之道，
而人生之道有高尚与卑下、全部与片面、永久与一时、精神
与形式等等之分，“我们所求的学，要他天天加增的，是高
尚的生活，完全的生活，精神上的生活，永久继续的生活”。
[6](P126)可见，陶行知一方面把教育看成是人的生活，即
生活过程是受教育的过程，人的一生应在不断的教育中延续
和发展。另一方面认为教育是人的生活所必需的。教育的根本目的在于建构人的完满高尚的生活，即实现人生的价值。
这里，陶行知把教育看成是生活原本应有的东西，是人生原
有的，不是外加在生活之上的东西，由此强调在教育与生活
之间存在着某种不可分割的特征。
2.“生活即教育”意味着生活需要教育，教育必须作用
于人的生活，“教育就是生活的改造”。陶行知强调教育乃生
活的需要，他说：“为生活需要而办教育，教育与生活是
分不开的，以前进的生活提高落后的生活，以合理的生活提
高不合理的生活，以有计划的生活克服无序的生活。”
[7](P594)生活需要教育，教育的作用在于改造或改进人的
生活。教育作用于人的生活，实质就是改造人。教育是教人
化人，化人者也为人所化，教育总是互相感化，“互相感化，便是互相改造”，所以“我们一提及教育便含有了改造的意
义” [5](P128) ，感化、改造甚至创造，是教育对生活作用
的方式。陶行知说：“生活教育教人发明生活工具，制造生
活工具，运用生活工具。空谈生活教育是没有用的。真正的
生活教育必以生活工具为出发点。没有工具则精神不能发
挥，生活无由表现”，“教育有无创造力，也只须看他能否
发明人生新工具或新人生工具。” [5](P77) 人需要有创造性的生活，创造性的生活需要有创造性的教育。
3.“生活即教育”意味着生活是教育的中心，生活决定
教育。陶行知多次把生活教育阐述为“生活的教育”、“为
生活而教育”、“用生活来教育”，生活成为其主张的教育
的源泉、中心、根据。他说：“生活教育是给生活以教育，
用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教
育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育更通过
生活才能发出力量而成为真正的教育。” [8](P477) 即教育若不能通过生活，就不能成为真正的教育。他还主张，运用
生活的力量来改造生活，运用有目的的生活来改造无目的无
计划的生活，真正的教育若体现其对生活的改造作用，也必
须通过生活来进行。比如民主教育，就应该是“在民主的生
活中学习民主。在争取民主的生活中学习争取民主，在创造
民主的新中国的生活中学习创造民主的新中国。”[9](P570)
陶行知的这一观点，肯定了生活是教育的根本源泉。为什么要
用生活来决定教育？一方面是因为生活本身含有教育的意义，
另一方面是因为学校教育和学校生活的偏狭。陶行知把学校比
喻为远离生活的“鸟笼”，把脱离生活的教育称为“鸟笼子式
的教育”，认为“学校里的教育太枯燥了，必须得把社会里的
生活搬一些进来，才有意思”，“这好比笼子里面囚着几只小鸟，养鸟者顾念鸟儿寂寞，搬来一两个树枝进笼，以便鸟儿跳
得好玩”，“然而鸟笼毕竟还是鸟笼，决不是鸟的世界”。[10](P1 — 2) 因此主张扩大教育的范围，把鸟儿放到天空中
去。学校教育要把完整的社会生活开放给学生，把整个生活
的世界提供给学生，而不只是在学校这个
特大号的“鸟笼”里放几个“树枝”去戏嬉。生活决定教育，教育就应来源于生活，用生活来教育，为生活而教育。从这
一观点中，我们不难看出“生活即教育”与他的另一重要命
题“社会即学校”的内在联系。如果我们在这一命题中加上
“生活”一词，所得到的“社会生活即学校生活”这个命题
符合陶行知的生活教育理论的内在逻辑，那么，学校生活的
社会化便是陶行知的生活教育理论的基本要求。
陶行知的“生活即教育”同样蕴含着对人的地位、人的生命、人的生活的尊重，蕴含着教育对人的生活重建的意义。他用打开“鸟笼”来隐喻教育应把儿童“放飞”到社会这个“天空”之中，参与社会生活，参与社会的改造。对“民主”
生活方式的追求，成为他的深层次的教育追求，以此反对旧
中国专制制度。他对儿童脱离生活世界的那种“死的教育”
深恶痛绝，反对“读死书、死读书、读书死”的生活。其实
他所反对的并不是“死的”书本本身，而是反对这种把儿童
与社会生活隔绝的“死的教育”。正因为对民主生活方式的
追求，他才屡遭迫害。与他的导师杜威相比较，陶行知更进
了一步，因为他引导学生直接参与了社会和自我生活的改
造。这是我们重读陶行知应深深理解的要核。
二、教育的生活意义与生活的教育意义
站在生活的角度看教育和站在教育的角度看生活，是两种不同的视界。其共同点是围绕教育与生活的关系，解决教
育本身面临的问题。领略杜威和陶行知，我们感慨良多，其
中最突出、最深刻的一点就是：基础教育必须把握住教育与生
活的互动关系，发挥教育的生活意义和生活的教育意义。
（一）教育与生活的互动关系
在本研究中，我们把“教育”不仅仅理解为一种社会文
化传承的活动，而且理解为一种唤醒人的生命意识，启迪人
的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的价值生命（即
人生价值）的活动。毫无疑问，文化传承是教育的基本职能，但文化传承既不是教育的全部，也不是教育本身，相反，文
化传承只是实现人的价值生命的一种方式、一种途径。我把
“生活” 理解为通过创造和享用文化而展开的人生的存在过
程，以及人生意义的实现过程。生活不仅仅是指某种具体的
活动、事件，自然环境、社会环境是人的生活背景，人在不
同的背景下生活，便构成了不同的生活类型，如自然生活、
社会生活、家庭生活、学校生活等等。之所以要把教育和生
活联系起来，考察二者的互动，是因为它们都与人生直接相
关。
尽管生活比教育更具有普遍意义，甚至在某种意义上教育本身就是一种特殊的生活，但教育与生活的互动关系是一
种客观存在。无论教育理论还是教育实践，忽视甚至否定教
育与生活的互动关系，便必然呈现出“传统教育”的特征。
美国的基础教育从杜威开始整整用了一个世纪的时间，把握住了教育与生活的互动关系，走出了传统教育的泥潭，而中
国基础教育本该沿着陶行知的道路把握住教育与生活的互
动关系，走进“现代教育”，但遗憾的是，我们的基础教育离生活越来越远。
1、教育对生活的动力作用
教育对生活的动力作用，贯穿于人类进步和个体人的生
长的全过程。这种动力作用具体表现在以下几个方面。
第一，教育是促进个体和人类的生活自觉有序地进行，
并得以升华的特殊社会实践领域。教育是个体的人和类的人形成与发展不可或缺的动力，它直接或间接地影响着个体的
人和人类的生活方式。教育作为一种唤醒人的生命意识，启
迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的价值生命（即人生价值）的活动，其产生与发展的合理性本身就是由
个体和人类的生活需要决定的。生活作为通过创造和享用文化而展开的人生的存在过程，以及人生意义的实现过程，不
能总是在零乱的日常生活中自发地进行，而要在各种有意识的特定社会实践领域的支撑下自觉地进行。
从教育起源上看，教育直接产生于人类的社会生活需要。教育通过经验、文化的传承，满足人类生活的需要。在“正在形成的人”阶段，教育把人们积累的简单的劳动经验和技术、对自然属性的粗浅认识，以及群体协作的习惯、简单的生活规范传递给下一代，使下一代建立起基本的生活方式。
随着社会历史条件的不断更新，教育加速“完全形成的人”的生活方式的完善。在现代社会，教育对人类和个体的
人的生活方式的动力作用，已经成为人们的共识。其中，教
育的作用就在于通过文化传承，提高社会成员创造和享用文化的素质，从而使他们确立起自我的人生价值观念，具备在
复杂的社会背景下选择、创造和更新他们的生活方式的能
力。
第二，教育对生活的动力作用还表现在教育本身对人类
社会生活的继承、整理上。教育作为一种唤醒人的生命意识，
启迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实现人的价值生
命（即人生价值）的活动，它本身就具有强烈的反思意识、
自我意识和未来意识。通过反思和自我意识活动，教育时刻
关注着个体和人类的生活方式、生存状态，从而推动人们对
新的生活的自主探寻和追求。
教育所要传承的人类文化从人类已有的社会生活中来，教育不是把人类整个社会生活（物质的、精神的）全部细节传承给下一代，而是以浓缩、系统、简约的方式，将人类文化中的精华传承给下一代，避免下一代在未来生活中不必要的曲折
和重复。从而，教育便具有简约人类漫长而复杂的社会生活的作用。它对人类文化的继承是动态的存续，而不是
以档案馆和博物馆式的静态方式来继承的。档案馆和博物馆继承文化的静态方式，是事实性的继承，而教育的这种动态
方式更具有价值意义，体现出强烈的批判性和反思性特征。
因而，教育传承的人类文化是对人类生活反思的结果，它给
予下一代的不仅仅是关于前人是如何生存、生活的知识和技术，更多的是对前人是如何生存、生活的知识和技术的反思和批判。
教育传承文化的目的是什么？显然不是要下一代重复前
人的生活方式，复写前人的生活知识和技术，而是使下一
代通过对前人的生存状态和生活方式、生活的知识和技术进行反思和批判，确立起符合新的社会生活条件的新人生的生
活方式，改进人的生存状态，提升人的生活质量。更新和创
造个体和人类的生活方式，是教育的理想性的体现。
从教育对生活的动力作用看，教育本身具有着重建人的
生活方式的基本职能。如果教育对下一代的影响总是停留在
告诉、复写前人经历过的生活方式的层次上，那么，教育就
丧失了建构的价值和意义，从而便必然堕落为一种传统的保
守势力，成为一种无意识的机械传递式的活动。因此，教育
的本质规定要求：任何时期的教育，尤其是基础教育，要具
有对生活的批判态度，时刻关注人的生存状态、生活方式，
并重建新人生的生活或人生的新生活。
2.生活对教育的动力作用
生活对教育具有动力作用，这种动力作用的总特征是：
生活是教育的本源性的决定力量。它具体体现在以下几个方面。
第一，生活（个体的、人类的）是教育的需要。生活不
仅对教育的产生和发展提出了客观要求，又为教育的产生和发
展提供了可能性。教育因人的生存和发展而产生，因人类
社会生活的变迁而变迁，没有了人的生活也便没有了人的教
育。离开了人的生活需要，教育就失去了其存在的合理性。生
活永恒，教育便永恒，生活变迁，教育便变迁。没有生活的教
育是难以想象的。
教育是通过人类文化的传承来实现人生价值的活动，而
生活本身就是人生的过程，从而，生活成为教育的本源性依
据，成为教育的首要需要。生活观念、生存方式、生存状态
的变化，直接引起对教育需要的变化。中外教育史上教育目
的的历史发展规律佐证了这一点。
第二，生活是教育的动力源。人的生活是人类社会一切
实践活动的根基。教育以人为对象，意味着以人的生活为根
基，从而满足个体发展和社会的发展的需要。认识到这一点，有利于克服把人的教育依附于神灵、依附于自然的倾向。把
个体的生活和类的生活作为教育的动力源，是符合历史唯物主义的。
一方面，不同的生活方式、生存状态和生活理想，要求
有不同的教育与之相适应，从而，生活制约着教育对可能生
活方式、生存状态的追求，即既有的生活是教育建构可能生
活的基础和依据。另一方面，人们在生活中创造的文化离开
文化创造的主体，就成为教育的内容，进而引起在教育中对
新的文化的创造。生活中的物质文化、精神文化等为教育奠
定了物质基础。再者，生活的空间即教育的空间。教育不可
能在真空中来建构人的可能生活，人的现实生活空间为教育提供了范例。
从生活对教育的动力作用来看，教育尤其是基础教育，只
有回归到人的生活世界，才有可能建构起理想的新人生的生活。由于生活是教育的本源性的决定力量，生活本身既有
物质的，又有精神的，生产劳动主要是物质的生活，因此，
对现代人的生活方式建构和人生价值的实现，即现代人的全面
发展来说，“教育与生产劳动相结合”也显得有些偏狭。
似乎将其修改为“教育与生活相结合” ，更符合现代人所处的
社会生活背景。
（二）教育的生活意义
教育含有生活的特征、生活的成分、生活的性质，并表
现出生活的某些功能。因此，可以肯定地说：教育具有生活
意义。
教育为什么具有生活意义？最根本的原因是：人处于“生活”和“教育”的核心地位。对于教育来说，人是教育
的对象，也是教育的主体，教育是人的教育。人的教育与动物出于本能对幼子的爱抚有本质的区别。人的教育所关注的不仅仅是人的生存首要掌握的生活知识和技能，而最根本的是
人的价值生命的实现，教育在本质上不是一种本能性活
动，而是一种价值性活动，是与人乃至人类的生存状态、生
活方式、生活质量相关的价值活动。何谓生活意义？生活意
义可理解为：事物或对象对人的生命存在、对人生过程，以
及对人的价值生命实现具有内在价值。由于教育本质上是唤醒
人的生命意识，启迪人的精神世界，建构人的生活方式，以实
现人的价值生命的活动，它直接指向人生，指向人的生
命存在，因而，生活意义是教育内在具有的、本源性的意义。
教育的生活意义体现在：首先，教育本身就是人的生命
存在的一种形式，本身就是实现人的价值生命过程的重要环
节。舍弃了教育这一重要环节，个体的人和人类的价值生命实
现的进程将被延缓，甚至受到人自身内源性的阻碍。正是
教育加速了个体的人和人类的价值生命实现的进程。随着社会历史条件的更新，教育在人的价值生命实现中所起的加速
作用越来越显著。其次，教育通过人类物质文化、精神文化和
行为文化的传承，给予人生活的基本知识和技能，更重要的是
教育教给人生活的智慧，发展了人创造生活方式的智慧和能
力，给予了人在黑暗中探求人生真谛的慧眼，有利于儿童通过
教育，逐步把生活看得清清楚楚、明明白白。再次，教育之中
本来就有生活，教育通过联系生活本身就伴随着生活的体
验，在教育中人是活着的、是有生命力的。
当然，教育的生活意义不是自然而然地体现的。把人作
为工具来训练的教育怎么也不可能体现出生活意义。同样，
把人生依附于各种外在力量的教育，不以人的价值生命实现为
根本目的的教育，也是难以体现出教育本源性的生活意义的。
教育对学生生活的理性化和体制化，缺乏对学生完满生
活的建构，用哈贝马斯 (Habermas,J.) 的话语来说，是“生活
世界的殖民化 (coloniation of the life world) ”
[11](P64) 。“生活世界的殖民化”是专制制度和科技理性至上
对人的生活的干预和破坏，它表现为生活的理性化和生活
正确处理家庭教育和学校教育、社会教育的关系
正确处理家庭教育和学校教育、社会教育的关系教学目的 让家长理解什么是家庭教育以及家庭教育的重要性 让家长树立正确的家庭教育态度 教学过程 一个人的成长，发育和发展过程，都是学校、家庭和社会三位一体的综合作用的辨证发展过程。如何正确处理学校、家庭、社会教育的关系，从小的方面说，将事关对孩子教育的成败，从大的方面看将会影响整个教育事业的发展。下面我粗浅的谈谈个人的看法： 1、我们要充分地重视家庭教育。 乌克兰教育家苏霍姆林斯基有句名言：“没有家庭教育的学校教育和没有学校教育的家庭教育，都不可能完成培养人这样一个极其细微的任务。”家庭教育作为一种教育形式，自从人类社会产生了家庭，它便也随之产生了。这种教育与学校教育、社会教育一起，构成了人类所接受的全部教育。尤其是近年来，家庭教育更是受到了人们的普遍关注。我们常说，人的成长是一项系统的教育工程，但在这项系统工程之中，家庭教育是一切教育的基础，家庭教育在整个教育链条中有着不可替代的重要作用。可以说家庭教育在一定的程度上影响和补充着学校教育,正式的好的家庭教育是对学校教育的一种很大的促进。 要树立正确的家庭教育态度。福禄贝尔说过：“国家的命运与其说是掌握在当权者的手中，倒不如说是掌握在母亲的手中。”这句话很有哲理性，它深刻地挑明了家长在教育子女中所起到的作用。由于家庭教育是在家庭成员之间进行，这就决定了它的初始性、持久性和施教者与受教者之间的关系的亲密性，自然，家庭教育对人的影响之大也就不言而喻了。纵观历史，我们可以看到良好的家庭教育使人终生受益，而错位的家庭教育也就会贻误终生。现如今，众多家长在瞬息万变的信息社会里，对孩子的成长与教育缺乏良策，存在若干困惑与苦恼。我们知道，学校的教育是科学文化素质的教育，而家庭则是人生观、价值观的教育，两者相比后者就更显重要，因为如果一个人没有正确的人
论教育的目的
论教育的目的 姓名：刘璐 班级：英语教育1302班 学号：2013221103100078 教育贯穿一个人的一生，在人的成长过程中起着极其重要的作用，而教育的目的又影响着教育的整个过程，也最终影响到每一个人的身心发展，究竟应该以什么作为教育的追求目标？为了解决这个问题，必须首先知道教育目的的准确定义。 教育目的即“教育培养什么样的人”。 教育目的即教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。它是教育活动的出发点，本身就反映着办教育的主体对教育活动在努力方向、社会倾向性和人的培养规格标准等方面的要求和指向。 从所含内容的主要指向来看，教育目的又有狭义和广义之分。狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属各级各类（或者说是整个教育事业）的人才培养所确立的总体要求，是整体教育意欲达到的根本所在。广义的教育目的是指教育活动具有指向作用的目的领域（也有人称目标领域），含有不同层次预期实现的目标系列。其结构层次有上下位次之分，依次为：教育目的（国家或地区）-----培养目标（学校）-----课程目标（课程）----教学目标（课堂）等，各位次名称的含义及所产生的特点既有相同性，也有各自的独立性。 在教育史上存在以下几个具有代表性的价值取向。一是个人本位论，典型代表是卢梭。卢梭是以培养自然人作为教育目的的，在他看来，教育目的不是别的，它就是自然的目标。二是人格本位论，裴斯泰洛齐认为，教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力，使人的各种能力和谐发展。三是文化本位论，其观点认为教育的最终目的在于唤醒个人的意识，使其具有自动追求理想价值的意志，并有所创造，增加文化的新成分。四是生活本位论，斯宾塞明明确提出，教育目的是为“完满的生活”做准备，为个人更好适应社会生活做准备。五是伦理本位论，即教育的目的即为道德的目的，是指一个人在他的任何活动中都到达到的目的。不管你将来干什么工作，从事什么职业，都必须具有一定完善的道德品质。六是社会本位论，主张教育的目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范。 我国的教育目的在1999年的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中得到确定：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。 那么教育的最终目的是什么？我个人认为教育最终目的应该是在于塑造和培养人的健全的人格，促进人的全面和谐发展。所谓健全的人格，我是从以下几个方面来理解的。一是客观的自我认识和积极的自我态度。这包含三层意思，首先是有自我认识且这种认识是全面的、丰富的；其次是不歪曲自己的特性，即既不夸大也不缩小自己的长处和短处；第三是能够经常意识到自己在做什么，感受到什么，并知道行为、体验缘何而起。积极的自我态度与自我认识有联系但不光全由后者决定。它指的是一种“尽管认识到自己有长有短、有好有坏，但仍然从总体上认可自己，接纳自己，对自己抱有希望”的态度。二是客观的社会知觉和建立适宜的人际关系的能力。人格健全者应能准确地从别人的言语、行为中体察别人的思想、愿望和感受，了解别人对自己的看法和态度。而且，他对别人的了解是建立在事实根据上的而不是主观臆测。此外，他对人的态度特征和人际交往技能应有助于建立适宜的人际关系。三是生活的热情和有效解决问题的能力，心理健康的人应该热爱生活，有投身于工作事业和家庭的热情。要具有与自己年龄相适应的生活能力。四是个性结构具有协调性。人格健全者
哲学与教育的关系
哲学与教育的关系 教育与哲学的关系是怎样的？虽然教育是一种实践，而哲学是思想，但教育却与哲学具有天然的关系，具有自然的共通性。杜威说：「哲学是教育的普通原理，教育是哲学的实验室。教育须根据普通原理而实施，而普通原理则须根据教育实施的结果来考核。」 如何从生活出发在人的成长中教诲人的精神？这是教育的问题。这种教育的问题也是哲学的问题。哲学和教育都内在地关切美善生活。哲学的任务是面对生活的严峻而探询有德性的生活，教育培养人优秀的德性品质，引导人过德性高尚的生活。教育是为着严肃而良善的生活的教化实践，哲学是对严肃而良善生活的言说，这种言说岂不隐含着一种对如何教化的志向和指向？正是在这个根本意义上，教育作为一种实践和哲学作为思想言说之间具有共通性。哲学询问和解释人的德行的知识取向，与教育对人的完善、优秀、卓越的郑重关切是相合的。 哲学的价值在于不局限于任何现实的意见而独立地理解和言说良善生活以 及生活者的德性。在这个意义上，哲学向现实确定应当的价值，树立追求的理想，哲学进行的就是教化。我们每个人都是所处时代及生活场域中的囚徒。教育就是把人从这种束缚中解放出来，上升到一种独立的立场，在这种立场可以看清现实洞穴对良善生活和优秀品质的制约，从而对自己应该的生活有一个清醒的理解，追求有德性的生活，形成审慎生活的德艺。要走出现实的洞穴，就需要一种精神的启迪，需要知道什么是真正的善、什么是真正的生活，这既需要教化，也需要理性对生活本身进行价值审视，需要探询生活的应然，哲学是因此必需的。什么是严肃而良善的生活，只有有待于哲学去发现；现实的生活的正义与否，只有有待于哲学去判断。通过思想和言说，哲学卫护善的生活方式。同时，哲学必须通过思想而为追求良善生活的教育方式进行辩护，即为精神的教化辩护。 但是，在一个极其缺乏思想、缺乏理想的生活经济化时代，生活已经基本上不需要理念，生活者不需要精神理想，当然也就不需要教育为着理念和精神而教化，更不需要哲学为生活需要理念和人需要精神而辩护，不需要哲学为精神的教化方式做出辩护。在缺乏辩护和缺乏反思的双重错误中，教育现实自身已经随波逐流，无所适从，失去了价值的基准，这样的教育不再追求培育人的精神，而致力于训练受教育者的“获利”功能，教育自身经历了双重的经济化：教育自身的经济化和接受教育的人的经济化。 在无法提出价值基准的情况下，现实的教育学对教育的错误熟视无睹，而且教育内部已经对各种教育的恶和不义习以为常，不以为然。我们时代的教育恰恰是处于这样的状况，虽然理论纷杂而缺乏思想，虽然方案多多却相互冲突，然而，分析起来，仅仅是在促进教育的经济化，不是在为良善的教育作一思想的探询，为现实的教育提出反思的价值基准，反而是在为现实的教育中的错误和恶在推波助澜。 如果我们认为关于应然不可能有真正的知识，那么我们必定要放弃价值和应当。当我们想方设法地以实然、客观的眼睛观看现实时，其实把价值应然的研究排除在知识之外。价值中立意味着对任何价值不加整体意义上的价值评判，这就意味着对所有现实中的伦理上的恶采取了淡然于心的态度，我们对现实进行事实描述，但却无法对流行于教育中的恶进行价值的控诉，我们被禁止用一种价值的眼光和语言去言说价值取向。反对普遍规范，贬低应然研究，放弃对教育的正义、善、好生活等问题的郑重关切，就会摧毁所有超越现实的努力的惟一稳固的价值根基。
教育与美好生活读书心得
教育与美好生活读书心得 寒假里，我拜读了《教育与美好生活》。看了之后，引起了我的深思。也改变了我以前的一些老看法。 罗素说，有些品性只能为具有某些特点的人群所拥有，还有一些品行则应为所有人所具备。我们不能着眼于让每个人都具有诗人气质来构筑我们的教育。以下4种特征便可奠定理想品格的根基：活力、勇敢、敏感、智慧。 我们现在的教育往往是求全的教育。我们总是在经意与不经意之间要求所有学生达到教育的所有目标。这便使教师和学生之间的矛盾不断升级，也使相当一部分学生一直处在学业无法优秀的焦灼感中。君不见，有多少三四岁的孩子因为钢琴热的不断升温而早早地就被父母赶到了钢琴上。有多少满脸哀怨的琴童，又有多少惟恐孩子在某一方面落后的家长，给孩子报了不少兴趣班，而又有多少是孩子真正喜欢的呢？最后，孩子学习疲劳，家长也力不从心。 罗素说，儿童的人生本是充满期盼的，他总是指向将来的可能目标。这是促使儿童上进的动力之一。但是，如果总告诉儿童将来会比过去更糟，这不啻会令儿童的生命之源干涸。
我们不是经常这样来吓唬我们的孩子吗？你再不努力，就考不上舟山中学；你现在这个样子，长大只有去擦皮鞋。这就是我们为孩子描述的未来生活。如此赤裸裸的描绘和启发，我们在善意地提醒孩子的同时，又暗示给了孩子们一些什么？我们经常斥责年轻一代冷漠自私，甚至还常常感叹孩子们的早熟与叛逆。可我们想过没有，这些观念的始作俑者是谁？在这汲汲于功名利禄而无济世之心的熏陶中成长起来的孩子，除了对未来的学习生活充满了恐惧之外，还有的便是自私和冷漠了。 罗素说，对于一个快乐的儿童，激发豪爽慷慨的性格并不困难。但是对于一个终日被愁云惨雾笼罩着的孩子，他自然会固守所能得到的物品不放。儿童不是通过痛苦的经历，而是通过幸福和健康的体验去掌握美德的。 “儿童不是通过痛苦的经历，而是通过幸福和健康的体验去掌握美德的。”这真是一个无比伟大的提醒！在我们的教育中，不是更习惯于通过训斥与惩罚来让孩子记住美德吗？罚跑步，罚写作业，罚站……想起来我们是多么的愚蠢啊！我们越是希望孩子们能热爱的东西，我们越要把它们作为惩罚的手段。我们为什么就没有想到，这样的行为反而会使孩子离这些东西越来越远呢？罗素还有一句名言：惩罚应该是你希望过失者感到厌恶之事，而不是你希望他感到欢喜之事。你看，辛辛苦苦地实施教育的我们往往是多么的荒谬啊！
论教育的生活意义和生活的教育意义(郭元祥)
《论教育的生活意义和生活的教育意义》 郭元祥；胡修银 一、两个基本教育命题 在教育发展史上，中美两位伟大的教育家确立的信条式的教育命题，分别揭示了教育与生活的本质联系，既杜威提出的?教育即生活?和陶行知倡导的?生活即教育?。不难看出，?教育即生活?强调的是教育的生活意义，而?生活即教育?则昭示的是生活的教育意义。重读杜威和陶行知，我们感受到的是众多的启迪。 （一）重读“教育即生活” 杜威的?教育即生活?命题是针对美国教育脱离社会生活，脱离儿童生活的弊端提出的，也是针对教育没能融入儿童的生活的弊端提出的。正如滕大春先生所指出的那样：?盖棺论定地说，美国传统的教育一方面是脱离社会，一方面是脱离儿童。杜威所要探讨的正好环绕着这两大问题：一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍，一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发育的规律合拍。?[1]（序言P10）因而，?教育即生活?命题具有两个方面的基本含义：一是要求学校教育与社会生活相结合，要求学校教育与儿童的生活相结合；二是要求教育应体现生活、生长和发展的价值，建构一种美好生活，教育要直接参与儿童的生长过程。从而，?教育即生活?的实质可作如下理解：
1.?教育即生活?命题首先强调的是教育具有生活的意义。?教育即生活?并不是在教育与生活之间简单地划上等号，而是强调教育对儿童生活和社会生活的作用，注重教育对生活的影响。杜威认为：?教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式?，因此，?教育是生活的过程，而不是将来生活的准备?[1](P9—10)，教育是生活本身，那么教育应该充实人的生活，使儿童能够适应生活，更新生活。?教育即生活?强调教育的生活意义，并不是原来的传统的教育就不是生活，而是说传统的教育是一种畸形的生活，不合乎时代精神的生活，是压抑儿童天性的生活。教育即生活，是指教育应作为适应儿童天性的生活，是一种改造了的生活。 2.?教育即生活?强调?教育是生活的需要?，以及教育对复杂的社会生活的简化、净化和平衡。在《民主主义与教育》的开篇中，杜威就指出：教育是生活的需要。杜威在抨击传统教育时，认为传统教育脱离了社会生活和儿童生活，传统教育没能成为生活的需要。在社会生活急剧变化后，还未变革的旧教育就应相应地变革，以适应新的变化了的社会生活。杜威指出：?明显的事实是，我们的社会生活正在经历着一个彻底的根本的变化。如果我们的教育对于社会生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革。?[2](P28)教育是为着人的生活，是生活的需要。
教育与社会发展的关系
教育与社会发展 1、教育与生产力的关系： ①生产力对教育的制约作用：A、生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度。因为生产力的发展为教育提供了物质条件，并要求教育要有相应的发展，为物质生产提供所需要的人才。B、生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构。C、生产力的发展促进着教学容、教育方法和教学组织形式的发展与改革。（生产力对教育的作用，总是受生产关系的影响的，生产力的发展虽为教育的发展提供物质条件，但它不能单独地决定教育的发展，生产力是与生产关系同时作用于教育的） ②教育对生产力的促进作用：A、教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段。B、教育是科学知识再生的手段。如果没有教育，前一辈所积累的科学知识就无法被后一代人所掌握，科学知识也就无从得到继承和发展，所以教育是实现科学知识的再生的重要手段。C、教育是发展科学的一个重要手段。 2、教育与政治、经济制度的关系： ①政治、经济制度决定教育的性质。A、政治、经济制度决定教育的领导权。B、政治、经济制度决定着受教育的权利。C、政治、经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的容。 ②教育对政治、经济制度的伟大影响作用。A教育能为政治经济培养所需要的人才。 B、教育可以促进政治。 C、教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治和经济。 3、教育与其他社会意识形态的关系：其他社会意识形式，不仅影响着教育思想，而且也构成为一定的教育容，教育不能离开政治思想、哲学思想、道德观念、文学、科学、艺术等而架空地存在。而其他社会意识的传播也必须依靠教育。 4、教育的相对独立性：是指教育具有自身的规律，对政治经济制度和生产力具有能动作用。 教育的相对独立性的表现：
罗素《论教育之目的》摘录
（英）罗素：《论教育之目的》摘录 教育应当造就的是一种信念，它确信从一定意义上说来，知识是可以获得的――尽管获取知识需要克服困难。在特定的时期内，许多被称作知识的东西或多或少被可能是一种谬误，但是人们可以通过细心检查和勤奋钻研，纠正这些错误。因为我们的行为是建立在信念基础之上的，所以我们应当对细微的错谬之处保持特别的警觉，不然，小错就可能导致大祸。无论如何，我们总是先确定信念，然后再采取行动。一方面需要高度的智慧和文化，一方面又需要不会衰减的热情；而要保持这样的心境实属不易。但是尽管有困难，我们还是有可能获得这种心境；事实上，这就是科学的心境。知识正如其他美好的事物一样，虽然难得，但并非不可获得。教条主义者忘记了获取知识时可能遇到的困难，怀疑论者则否认获取知识的可能性。这两种态度都有是错误的；当这种谬误码率被推而广之以后，就会导致社会性的灾难。 智慧/同情心/善良/想像力/… …学校培养出的人材应当精力充沛，社交有方，身体强壮，具有坚定不移的信念和高出常人的正派品质，并且确信，在这个世界上自己担负着重要的使命。 在我看来，构成理想品质的因素有四：活力/勇气/敏感/智能; 我并不认为只要有这四个要素就足够了.但是,这些要素养却可以把我们带上成材之路.而且, 我还确信,通过在身体上/感情上/智力上对孩子们加以辅导关照,他们就可以普 遍获得上述四种品质.… …活力与其说是一种精神品质,不如说是一种身体素质;只要健康状况良好.一般就可以说是活力永存.…不管周围环境有无令人特别兴奋之处,只要活力存在,生命就会让人感到充满欢乐.活力可以增进快乐,消除痛苦.活力可以使人对周围
出现的一切事物发生兴趣,由此而增进认识的客观性,而客观地认知事物是心智 健全的本质因素.人类倾向于自我陶醉,以致他们对周围的事物充耳不闻,视而不见,因而也就无法对他们身外的现象真正发生兴趣.对于人类来说,这乃是大不幸,因为这样做轻则会带来烦恼; 重则会招致忧郁症; 况且,除也极个别的情况外, 这对于有益的实际行动来说,还是一个致命的障碍.活力可以增进人们对于外在 世界的兴趣; 它还能够提高人们从事艰苦勤工作的能力.进而言之,活力可以抵 御嫉妒心,因为它能使人感到存在的快乐.…活力是人类的一个极重要的优点。 …勇气具有多种形式,而且每一种形式都各具复杂性。没有畏惧是一回事，而有力量战胜恐惧又是另一回事。当有道理产生恐惧时，一个人却无所畏惧，这是一回事；而当没有道理产生恐惧时，一个人表现得无所畏惧，则又是另一回事。不存在无来由的恐惧感，这纯粹是件好事；同样，有力量战胜恐惧感也完全是个优点。… 从心理心和生理学的角度着眼，恐惧与是很相似的两种情绪：愤怒的人其实并不具有真正的勇气。…我相信，通过教育，有可能把普通男女培养成为无所畏惧的人，使他们放心大胆地对待生活。到目前为止，只有少数英雄、贤人才具有这样的生活态度；而其它的人如果能够得到先贤的昭示，也同样有可能学会像他们一样对待生活。那种不受压抑的勇气必须是由一系列共同构成的。首先，对于最恭顺的人来说，健康与活力是极为有益的因素，尽管它们并非是必不可少的因素。在危机环境中，最需要的是行动和技能。但是，当我们考虑的并不是上述两方面的勇气，而是一般意义上的勇气时，需要的就是某些更具本质性的因素了。我们所需要的是由自尊心和无我的生活观共同构成的因素。先说自尊心：一些人是在自省中生活，而另一些人则纯粹是一面镜子，他们的生活无时不反映着周围
浅论教育与生活的关系
浅论教育与生活的关系 教育作为一种思维的传授，以增长能力经验、认识善恶美丑、树立正确的价值观为目的，旨在提高人的综合素质。生活中的教育更是无处不在，生活教育的核心是“生活即教育”，日常生活中的教育处处都在，而教育与生活的关系，正式本论文将要讨论的重点。 标签：教育生活生活教育 教育作为近年来的一个热门话题，成为大众日常生活中最重要的谈资之一。教育作为一个人成长路上必经的过程，其影响和发展都与我们息息相关，作为一名高中生，我们更是身处教育的重要阶段，学校教育、家庭教育、社会教育都时时刻刻的包围着我们，我们的思维、观点、想象都会受其影响，而生活中的教育更是处处都在，所以我们的教育脱离不了社会，更脱离不了生活。 一、浅谈教育 教育学家也常常思考“教育是什么”，“为什么要教育”，教育为了满足人类在社会活动中更好的发挥自己的潜能，通常可分为个体性和社会性两个部分。 教育可以让两个及两个以上的人或事物相互碰撞迸发出强大的力量，对于人类个体而言，教育能让人的能力得到最高程度的发挥，帮助自己创造个人价值。在受教育的同时，树立自己正确的人生观和价值观，当我们空无一物的来到这个世界，所接受的教育都来自身边的教导，他们引导我们去认识这个世界，通过听到的东西转化为自己的思想，再利用思想去创造有价值的东西，帮助自己提升。 我們通常所说的教育特指学校教育。教育的优点自然显而易见，中国有句俗语叫做“十年树木，百年树人”，人们接受教育启蒙，学到更多的生活基本技能，为社会创造出更大的价值，为国家做出一份贡献，这便是教育最大的价值。而在教育的优点得到体现的同时，学校教育的缺点也暴露出来，应试教育导致有些学生思维僵化，失去了创造力。而单纯的学校教育，也无法满足现代人愈加追求完美的要求。 二、生活与教育 生活作为人类所有活动的总和，以人类的幸福作为最终目的，诠释了人生的意义。而生活之所以与生存区分开来，更大的区别在于生活并不仅仅需要活下去，而在于更好的活下去，故生活存在于生存之上。生活既以幸福作为目的，更注重自身价值的体现，而自身价值的提升，必然离不开教育。 生活教育是知名思想家、文学家陶行知老先生的思想理论，其核心为“生活即教育”，生活与教育息息相关，教育促进者社会的发展，社会的发展也让社会更加美好。所以社会中的教育即是对教育最好的灌输方式，他既包括学校教育，
爱弥儿：论教育读后感
《爱弥儿--论教育》读书报告 作者简介： 让-雅克·卢梭(Jean-Jacques Rousseau，1712年6月28日~1778年7月2日），法国十八世纪伟大的启蒙思想家、哲学家、教育家、文学家，是18世纪法国大革命的思想先驱，杰出的民主政论家和浪漫主义文学流派的开创者，启蒙运动最卓越的代表人物之一。主要着作有《论人类不平等的起源和基础》、《社会契约论》、《爱弥儿》、《忏悔录》、《新爱洛漪丝》、《植物学通信》等。 1712年6月28日卢梭出生于瑞士日内瓦的一个钟表匠家庭，祖上是从法国流亡到瑞士的新教徒。十六岁时，他就逃离日内瓦去流浪。当过学徒、杂役、家庭书记、教师、流浪音乐家等。后又被通缉流亡国外。1742年卢梭搬到巴黎。在巴黎期间，卢梭与德尼·狄德罗认识，并从1749年起参与《百科全书》的撰写，卢梭专攻音乐方面。1750年（庚午年），38岁的卢梭以《论科学与艺术》（"Discours sur lessciences et les arts"）一文赢得第戎学区论文比赛首奖而一举成名。随后他又着述了许多其它着作，其中包括《论不平等的起源》（1755），《埃罗伊兹的故事》（1761），《爱弥儿》（1762），《社会契约论》（1762）和《忏悔录》，所有这些着作都提高了他的声望。此外卢梭对音乐有浓厚的兴趣，写了两部歌剧：《爱情之歌》和《村里的预言家》。卢梭的作品语言风格独特（独白式），具有浪漫激情。1762年，卢梭因由其所撰教育论着《爱弥尔》一书出版，遭到法国当局的通缉。他一生的最后二十年基本上是在悲惨痛苦中度过的，1778年7月2日于法国埃及迈农维尔与世长辞，享年66岁。 框架结构： 全书共分六卷，大致可分为五个部分。卢梭根据儿童的年龄提出了对不同年龄阶段的儿童进行教育的原则、内容和方法。 第一部分，着重论述对两岁以前的婴儿如何进行体育教育，使儿童能自然发展。 第二部分，他认为两岁至十二岁的儿童在智力方面还处于睡眠时期，缺乏思维能力，因此主张对这一时期的儿童进行感官教育。 第三部分，他认为十二至十五岁的少年由于通过感官的感受，已经具有一些经验，所以主要论述对他们的智育教育。 第四部分，他认为十五至二十岁的青年开始进入社会，所以主要论述对他们的德育教育。 第五部分，他认为男女青年由于自然发展的需要，所以主要论述对女子的教育以及男女青年的爱情教育。 教育思想：
《教育和美好生活》读后感
读《教育与美好生活》有感 《教育与美好生活》是英国著名哲学家伯特兰-罗素的著作, 几乎没有一个做教育的不会被书名所吸引，我也不例外。教育怎样与美好生活联系？每天都干着教育工作，自己似乎都说不清楚,教育真会带来美好生活吗？带着疑问与好奇读完了这本书。读罢，最直接的感受是很爽，很受鼓舞，这才是教育，如果我们这样做教育，教师和学生的美好生活都会开启的。 人生的一个真谛是享受美好生活中的乐趣。罗素认为，人们接受教育的过程也应该是一个享受美好生活的过程。他一直主张“自由教育”，即在必要的权威与纪律的伴随下，尽可能多地给予儿童个人发展的自由，并按照自由的精神来行使权威与运用纪律。这就要求教育工作者站在学生自身幸福的立场上，“努力帮助儿童独立思考和独立活动，从而使他们能解决在他们的成长过程中必然会遇到的的各种问题。”每个人都有着本能的求知欲，解决问题的欲望，教育者所要做的就是提供条件，激发学生解决问题的欲望。 我们现在的教育有考虑过学生的幸福体验吗?教师备课往往只是关注知识的设计与传授，课堂上也很少关注学生求知以外的需求。高中的学生有几个能说自己学习是幸福的呢？家长在全力给孩子提供良好的物质保障之外，几乎不能站在孩子的角度去理解和体会。试想，如果我们本着“教育带来美好生活”的理念去思考教育，做教育，从孩子的视角，从孩子的层次去设计课堂，传授知识，结果会是多么温暖。没有幸福体验的教育，也许能够培养出高分的学生，但绝对培养不出能够让幸福良性循环的人生。 高中教师为了学生的“大学梦”兢兢业业，任劳任怨地付出，教师们喊“累”；孩子们每天在教室坐十几个小时，孩子们喊“累”。现在有几个孩子能说我因为学习的乐趣而喜欢呢？学习除了考上理想大学，还有什么意义？他们几乎没有机会和能力去思考学习对于自己的真正意义。他们以及家长，甚至全社会可能就是简单的认为，考上大学就是最伟大的目的，考上名校的话，这个孩子就是最优秀的。事实是这样吗？ 罗素在书中还提出教育的目的应当是培养人的理想品性。这种理想品性包含了四种基本元素：智慧、勇敢、敏感以及活力。勇敢对于克服种种困难、障碍，树立一个人的独立性，铸就人类美好生活的可能性；敏感对于匹夫之勇有补偏求
教育与社会的关系
教育与政治的关系，主要体现为教育受到政权性质、政治体制以及政治纲领的制约，同时又通过发挥教育的政治功能而服务于政治，实现社会的政治目标。考察教育与政治体制之间的关系是教育学理论研究的一个重要方面。 、政治对教育的制约作用 政治对教育的制约主要表现为政权的性质、政治制度及政治纲领对教育的影响。1．政权性质决定了教育的领导权和受教育的权利 政权的性质，其实质是哪个阶级掌握国家政权，并为谁服务。政权的性质决定了教育的领导权及受教育的权利。在阶级社会中，掌握政权的统治阶级为使教育能够服务于自己，首先就要把教育的领导权牢牢掌握在自己手中。具体手段主要是运用国家政权的力量，颁布法令、规定学校的办学宗旨来规范学校的政治方向；任免教育机构的领导人等，从组织上保证其领导权；利用经济力量，通过财政拨款等方式对教育实行有效控制；以及通过思想意识和文化传统的力量来影响和左右教育的发展方向等。 掌握政权的统治阶级也决定了谁能够拥有接受教育的权利。在决定教育为谁服务时，我们最关心的是公正，然而政治上的不平等往往决定了教育机会的不平等。古代奴隶社会只有奴隶主的子弟才有受教育的权利，柏拉图《理想国》中的最高统治者哲学王是天生的贵族，他所要接受的是最高等的教育。文艺复兴以来，资本主义民主、平等的思想促进了教育的世俗化、民主化的改革。但是双轨制的教育制度只保证了社会中、上阶层的子女接受教育的权利，贫苦的劳动人民的子弟只能接受普通的基础教育和职业教育，目的仅是保证为资本主义的工业生产提供合格的劳动力资源。目前我国尽管尚处于社会主义初级阶段，经济基础还很薄弱，但国家不仅在宪法上规定全体国民享有同等的受教育权，而且也采取了种种办法，力求使适龄儿童和青少年，有同等的入学机会。并通过多种形式对特困生给予资助，保证学生不至因经济困难而辍学。 2．政治体制决定了教育的体制 政治体制是指统治阶级治理国家的形式，如是中央集权制还是地方分权制等。一个国家的政治体制决定了它的教育体制，对于教育而言，主要表现在政治体制对教育管理体制的影响上。例如，由于美国实行的是联邦制的国家政权管理形式，因而与之相应的教育采用的就是地方分权的管理体制。而实行中央集权制的法国，其教育则是由国家统一管理的。3．政治纲领决定了教育的方针、目的 政治纲领是一个国家政体的具体行动指南，是政治理想的具体化，它规定了教育事业的方向、目的、途径等教育目的集中反映了特定社会对受教育者的总要求，其性质主要是由掌握领导权的统治阶级的政治纲领决定的。在一定的政治制度下的教育的目的，就是培养能服从并服务于国家政权的人才。封建社会教育的目的是培养臣民，近代民主社会教育目的是培养国民，现代社会教育的目的是培养公民。臣民、国民和公民分别具有不同的含义，体现了政治体制对教育目的的影响。一个国家往往是通过宪法规定教育的方针，明确教育的目的。如我国1998 年颁布的《中华人民 共和国高等教育法》中，重申了高等教育必须贯彻国家的教育方针，即“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。” 此外，政治体制还影响着师生关系。如封建社会政治体制下，师生关系是有等级的，一日为师，终身为父。现代社会的政治体制下师生关系则比较民主。
论教育价值、教育功能、教育目的三者之关系
第30卷第4期 唐山师范学院学报 2008年7月 Vol.30 No.4 Journal of Tangshan Teachers College July 2008 ────────── 收稿日期：2007-08-04 作者简介：高俊霞（1971-），女，河北滦南人，唐山师范学院学报编辑部副编审，北京师范大学硕士研究生。 - 128 - 论教育价值、教育功能、教育目的三者之关系 高俊霞1，毕树林2 （1.唐山师范学院，河北 唐山 063000；2.唐山市职称考试中心，河北 唐山 063000） 摘 要：教育价值、教育功能和教育目的是教育理论领域中的最基本的问题，也是教育实践工作的起点，三者之间是辩证统一的关系。 关键词：教育价值；教育功能；教育目的 中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1009-9115(2008)04-0128-03 Relation among Education Value, Education Function and Education Aim GAO Jun-xia 1, BI Shu-lin 2 (1. Tangshan Teachers College, Hebei Tangshan 063000, China; 2. Professional Post Examination Center, Hebei Tangshan 063000, China) Abstract: Education value, education function and education aim are essential issues in education field, and are also starting point of education practice. They are dialectic and uniform. Key words: education value; education function; education aim 一、概念分析 1．教育价值 教育价值现象纷繁复杂，欲洞悉其本质，就要从理解价值和教育的概念开始。在价值的本质含义上，哲学界关于价值问题大致有三种理论：主体需要论、客体属性论和主客体关系论。我国的学者一般认同第三种观点，因此我们理解价值的概念基本上可遵循这样的一种思路，从实践中主客体的关系上去理解价值的本质，价值是客体属性的人化、需求化和主体化，又是主体需求和能力的对象化、客体化和现实化，是主体和客体的辨证统一。 我国的学者从不同的角度对教育价值进行论证，各家均有所侧重。陈理宣在其《教育价值论》一书中，对此进行了总结，如傅统先、桑新民、马凤歧、王坤庆等诸学者各自从不同的出发点对其概念进行了剖析[1]。总结起来，这些观点大体上基于哲学上关于价值概念的三种理论，即需要论、属性论和关系论，更多的人从主客体关系的角度来认识，认为教育价值是主客体间的一种特殊关系[2]。劳凯声教授在其教育学原理的专题研究讲义中对种种教育价值概念进行了归纳，认为教育价值是作为主体的人的教育需求和作为客体的 教育活动的属性之间的一种特定的关系[3]。 2．教育功能 教育功能是教育对社会、对人所产生的影响，教育功能的发挥在于教育活动的实现。教育有两大功能，即促进功能和选拔功能。一方面，教育促进个人的发展，帮助个体更好地发展，实现自身的价值；另一方面，教育通过培养的这些人来作用于社会。教育功能这一范畴的含义是十分广泛的，教育活动所引起的各种变化，带来的各种结果和影响都可以称为教育功能，不仅包括对教育系统内部各方面的影响，而且包括对外部其他系统的影响，既包括直接影响也包括间接影响。由于功能在语义学上属于中性词，因此教育功能既可以指对人和人类社会发展有益的结果和作用，也可以包括对人和人类社会不利甚至有害的后果和影响[4]。对教育与社会发展和与个体发展的关系这两大功能，从教育产生的时候起即客观地存在着，但对于二者关系的认识，在不同的历史发展阶段和不同的教育家和思想家的主张上，一直存在着分歧或孰轻孰重的观点，当前这种争论有走向统一的趋势[5]。 3．教育目的 对于教育目的的概念，不同的人有不同的看法，这些不
家庭生活方式与学生教育的关系
家庭生活方式与学生教育的关系 家庭生活方式是家庭教育发生的基础。它不仅为家庭教育提供了必不可少的环境和氛围,而且以自身与社会之间的紧密联系保证了家庭教育的目标、容、实施、评价的开放性。“教育即生活”,“过什么样的生活,便受什么样的教育”,这些教育箴言在一定围道出了家庭生活方式和家庭教育甚至和整个教育之间的关系。因此,素质教育要切实促进中小学生的全面发展,不能不关注他们的家庭生活方式和家庭教育。 高收入家庭的家庭教育注重教育投资,充分满足孩子的学习需求，在我们的调查中,高收入家庭的父母大都文化层次较高。由于深知市场竞争的激烈和知识在个人创业中的作用,高收入父母非常重视孩子的教育。接下来一个很自然的问题就是,他们用自己的资本优势来为孩子选择师资、设备优良的学校, 为孩子提供各种良好的学习条件。其子女就读学校主要集中在教学质量和社会声望都比较高的学校,而这些学校的收费都是一般人可望不可及的。谈到孩子的未来, 几乎所有的家长都表示,他们希望自己的孩子不仅能上一个教学质量好的中学,更希望孩子能考上一所名牌大学或出国留学,只要孩子愿意或可能,无论花多少钱都可以。在这方面,他们显示了其它收入家庭少见的坚定决心。 这些家庭中孩子的学习条件是优越的。100%的孩子拥有自己独立的书房和电脑;孩子喜欢的或需要的学习、娱乐用品都一应俱全。大部分的高收入家庭经常带孩子外出旅游,短期的在国,长假则出国旅游。这对于孩子开阔眼界、发展个性、全面发展是非常有益的。 高收入家庭的家长对孩子的期望大多是建立在比较理智的、以孩子发展为本的基础上的。同时,他们希望孩子能在学习中全面发展,为将来实现自我价值打下基础。较之成绩,孩子的学习态度、良好的学习习惯和健康情感更受到他们的关注,他们希望孩子能从学习和生活中体验快乐。同时, 他们还特别重视孩子的个人喜好和特长发展。只要是孩子喜欢的,他们大都允许、鼓励孩子去尝试。高收入家庭的父母是繁忙的。他们对工作投入过多,因而相对忽略了亲子交往。在高收入家庭有一部分家庭沿袭了中国的传统习惯,男主外,女主,父亲往往沉迷于工作而很少顾家,家庭的日常生活和对孩子的教育完全由母亲负责,因此,这些家庭的孩子对父亲比较生疏,对父亲的评价也比较模糊,出现一种父亲角色的缺失;还有一些家庭因父母都忙于工作,谁都无暇顾及孩子,便将孩子托付给老人或保姆长期照顾，孩子的一切都交给学校和老师,家长一周之难得见孩子一面,有的甚至成年累月和孩子说不上几句话。这无疑削弱了父母应有的教育意识,淡化了其教育力量。父母的生活价值取向、开拓进取的意识等具有较高教育价值的因素在高收入家庭里失去了应有的作用。
爱弥儿-论教育
爱弥儿-论教育 这本书分上、下册近900页的文字加上个人读书比较慢的习惯所以一直在慢读的状态。但是还是没能把书读完，书中所谓的“爱弥尔”只是卢梭为了阐述自己的理念所假想的一个教育对象。并不是自己原先所想的是一本叙事性的教育专著，即使其中涉及到“爱弥尔”的许多事例，自然也是卢梭假想的，而并非教育事实。 读了《爱弥尔》之后，最大的感觉是发现原来所有的教育思想早在18世纪的这本书里都有过阐述了。我不敢保证是不是所有的教育思想都能在这本书里找到，但是我敢肯定地说是它所包含的教育思想是极其丰富的。举个例子来说，在我国80年代兴起的，甚至我们现在还在讨论和探索的民主教育思想，在《爱弥尔》这本书里就有了阐述。我们可以试想的是，17世纪的卢梭能提出这样的教育思想，就可见这本书是一个超前的、影响时代的一本好书。书中提到最多是自然教育，其思想也可说是有其独到之处。但毕竟这是一本18世纪的书，在现在的观念看来，还是有一些局限的，比如其中对于许多洛克的《教育漫话》的评价，个人就不是太赞同。总得来说吧，《爱弥尔》是一本好书，但是不好读。 虽然书中的许多观点值得我们去思考和支持的，但是书中部分内容在现在看来有些过于狭隘。比如在选择接受教育的学生的出身时候，卢梭是这样讲的：“在同一个地方，我们看到社会上穷人和富人之间也有类似这样的差别。穷人住的地方很贫瘠，富人方的地方很肥美。穷人是不需要受什么教育的，他的环境的教育强迫的，他不可能受其他的教育；反之，富人从他的环境中所受的教育对他是最不适合的，对他本人和对社会都是不相宜的。自然的教育可以使一个适合所有一切人的环境，所以，与其教育穷人发财致富，不如教育富人变成贫穷；因为，按这两种情况的数字来说，破产的比暴发的多。所以，我们要选择一个富有的人；我们深信，这样做至少是可以多培养一个人的，至于穷人，他是自己能够成长为人的。”他做出如上的判断，我想是出于他对自然教育的看法，在之前的论述中，他反复说过，富人家的孩子受到了太多来自于成人或生长环境中出现的其他人的影响，因此，他认为选择爱弥儿是“抢救了一个为偏见所牺牲的人”。可能是所处社会环境的不同，所以卢梭有了穷人可以自然成长而富人却不能的想法，然而我认为即使是生活环境不同，而他把穷孩子的成长过程看得过于纯粹了，似乎完全不在社会生存一样，无论是穷人孩子还是富人孩子他们的成长中同样都受到了来自于各方面的影响。而且在当今社会，富人所受的教育也不一定是对孩子最不适合的，有时候还是最丰富，有利于孩子发展的，人们都在创造更多条件让孩子接受高品质教育，所以卢梭观念中的富人的教育观点是不符合现代教育思想。 即使观点不尽饿认同，但我对于卢梭在书中使用的自然的教育，挺感兴趣的。他认为：“我们每一个人都是由三种教师培养起来的。一个学生，如果在他身上这三种教师的不同的教育互相冲突的话，他所受的教育就不好，而且将永远不合他本人的心意；一个学生，如果在他身上这三种不同的教育是一致的，都趋向同样的目的，他就会自己达到他的目标，而且生活得很有意义。这样的学生，才是爱到了良好的教育的。在这三种不同的教育中，自然的教育完全是不能由我们决定的，事物的教育只是在有些方面才能够由我们决定。只有人的教育才是我们能够真正的加以控制的；不过，我的控制还只是假定的，因为，谁能够对一个孩子周围所有的人的言语和行为能能都管得到呢？”可见他对爱弥儿的教育是以尊重自然的教育为主的。卢梭的观点是决不违反自然的规律，不对爱弥儿施以超出其接受年龄的教育，这种观点与现代教育心理学的观点完全吻合。事实也是如此，我们的教育又岂能远远超出孩子的能力范围呢?这不就是揠苗助长的恶行吗？除了这个观点外，卢梭还在挑选老师上作了一些阐述，这里就不详细讲了。 我觉得卢梭的一个想法“一个教师！啊，是多么高尚的人！……事实上，为了要造就一个人，他本人就应当是做父亲的或者是更有教养的人。”对于我们来说是要时时提醒我们注意的——我们要做一个从事着高尚职业的人，用热诚和爱心托起明天的太阳！
教育和美好的生活
寒假里，我拜读了《教育与美好生活》。看了书之后，引起了我的深思。 罗素，一个20世纪享誉世界的哲学家、数学家、逻辑学家、社会思想家和社会活动家，诺贝尔文学奖获得者。他对教育的观察、思考和实践经验均浓缩在《教育与美好生活》一书中。 罗素说，有些品性只能为具有某些特点的人群所拥有，还有一些品行则应为所有人所具备。我们不能着眼于让每个人都具有诗人气质来构筑我们的教育。以下4种特征便可奠定理想品格的根基：活力、勇敢、敏感、智慧。 我们中国的教育往往是求全的教育。我们总是在经意与不经意之间要求所有学生达到教育的所有目标。这便使教师和学生之间的矛盾不断升级，也使相当一部分学生一直处在学业无法优秀的焦灼感中。君不见，有多少三四岁的孩子因为钢琴热的不断升温而早早地就被父母赶到了钢琴上。有多少满脸哀怨的琴童，就有多少惟恐孩子在某一方面落后的家长。“求全心理”已成为中国教师和家长（其实是中国教育）的一种无法摆脱的“隐痛”，这里面既有应试教育带来的负面影响，也有中国传统文化留下的痕迹。 罗素说，儿童的生活原本是充满期盼的，他总是指向将来的可能目标。这是促使儿童上进的动力之一。但是，如果总告诉儿童将来会比过去更糟，这不啻会令儿童的生命之源干涸。 我们不是经常这样来吓唬我们的孩子吗？你再不努力，就考不上舟山中学；你现在这个样子，长大只有去擦皮鞋。这就是我们为孩子描述的未来生活。如此赤裸裸的描绘和启发，我们在善意地提醒孩子的同时，又暗示给了孩子们一些什么？我们经常斥责年轻一代冷漠自私，甚至还常常感叹孩子们的早熟与叛逆。可我们想过没有，这些观念的始作俑者是谁？在这汲汲于功名利禄而无济世之心的熏陶中成长起来的孩子，除了对未来的学习生活充满了恐惧之外，还有的便是自私和冷漠了。 罗素说，对于一个快乐的儿童，激发豪爽慷慨的性格并不困难。但是对于一个终日被愁云惨雾笼罩着的孩子，他自然会固守所能得到的物品不放。儿童不是通过痛苦的经历，而是通过幸福和健康的体验去掌握美德的。 “儿童不是通过痛苦的经历，而是通过幸福和健康的体验去掌握美德的。”这真是一个无比伟大的提醒！在我们的教育中，不是更习惯于通过训斥与惩罚来让孩子记住美德吗？罚跑步，罚写作业，罚站……想起来我们是多么的愚蠢啊！我们越是希望孩子们能热爱的东西，我们越要把它们作为惩罚的手段。我们为什么就没有想到，这样的行为反而会使孩子离这些东西越来越远呢？罗素还有一句名言：惩罚应该是你希望过失者感到厌恶之事，而不是你希望他感到欢喜之事。你看，辛辛苦苦地实施教育的我们往往是多么的荒谬啊！ 当惩罚充斥着我们的教育，甚至成为教育的主要表现方式的时候（事实上教育技巧的缺乏经常让我们的教师不由自主地陷入了这个怪圈），孩子们会离“幸福和健康的体验”越来越远，而我们教育的内在的成功也就离“幸福与健康”越来越远了。记得苏霍姆林斯基曾经说过，教育最重要的东西，就是要给予儿童丰富而充实的精神生活。让学生拥有幸福和健康的体验，是教育改革所要关注的核心，也是教育在具体实施过程中的目标。
(完整版)论经典条件作用学习理论的教育含义
论经典条件作用学习理论的教育含义 小教理科一班黄诗忆130111535 在学习了巴甫洛的经典条件作用学习理论后，我觉得收获颇丰。作为一名师范生，我今后必将走上教师这一职业岗位，这一理论让我对以后的教育方式有了一定的思考，不得不承认经典条件作用在对儿童身心发展中、在对他们教育辅导中有着独特的作用。以下是我的几点思考。 一、耐心指导、当心教学 为形成一项经典条件反应，即对教师而言，就是要让学生学会教师所要教授的知识或技能或形成一些良好的学习习惯或行为，这时就需要教师的耐心。每个孩子都是不同的个体，对于学习的接受与掌握程度也是参差不齐，有的孩子或许只需说一遍便能立刻掌握，而有些孩子则需要反复指导，这里其实就表明他所接收的联结次数还不够，需要再进行不断地反复联结以致达到需要的条件反应。而在这个反复的过程中，教师应学会耐心的等待，而不是产生恨铁不成钢的心理或是有直接放弃的念头，每个孩子都有受教育的权利。只要教师耐心等待，一定会等到水到渠成时。 而有时教师会遇到这样的情况，有些孩子好的学不会，坏的一学便知。这样的情况教师是不能预测的，所以在教学过程中应尽量当心这样情况的发生。首先，我们可以肯定的是并不是学好需要的联结一定比学坏所需的联结次数多，所以教师不应该以此为学生变坏的理由，并产生“学坏容易，学好难”这样的观点。教师在教学过程中的关键之处就是应尽量避免学生对于不好事物的接触，给他们创设良好的学习环境，这里的学习环境不仅仅是学校的，也应该是良好的家庭学习环境，总之，尽量减少学坏所需的联结，只要联结少了，孩子学坏的几率也一定是大大降低了。 二、不吝啬于表扬、赞赏 当学生形成了经典条件反应后，就比如说某个孩子初步形成了一个很好的学习习惯，那么教师要让他保持这一行为习惯最好的催化剂就是表扬与称赞，若他每做一次这个行为教师便对他进行表扬，那么他这一行为出现的频率便会增多，并且趋于稳定。就像我在见习的两周里，我便用过这个方法。有一天，我在教室里批改作业，有一个小男孩不知是有意还是无意，跑过来便帮我把作业本翻到规定页数，以便我批改，而我随即就对他进行了口头表扬。而在之后的几天里，他会很主动的来为我做一些事，比如帮我分发校服、为我搬桌椅一些力所能及的小事，而每次我也会给予一定的赞扬。我想这些表扬应该就是他保持做好事这一行为的最大原因。即做好事与表扬其实就是CS-US的联结。 俗话说得好：“良言一句三冬暖，恶言一声暑天寒。”无论是大人还是孩子都喜欢受到表扬和鼓励，尤其是孩子，鼓励孩子会使他们更加健康发展，而批评打击的一句话，则会让孩子的自尊心受到打击，对老师产生畏惧感。作为教师，我们首先要看到学生的进步，让学生也看到自身不断增长的智慧和力量。 特别是幼儿，虽然是小小的年纪，看似什么都不懂，但是他们对教师的表扬是特别在意的，也许教师一句小小的，简短的，甚至是随口的表扬，幼儿都会深深的记在心里，有的孩子还会回到家开心的告诉父母说：“今天老师表扬我了。” 而当一个学生形成一个不良的学习习惯以后，教师应该耐心的用消退法致使他彻底消除其不好的表现，而在这个过程中我认为表扬也是必不可少的。教师应该接受学生在消退过程中产生的自发恢复，即他的故态重新出现的现象，这时教师应做的绝不是一味的责罚，应肯定学生在整个过程中他的情况还是有所进步有所改变的，并给予一定的表扬，给孩子适当的激励鼓励，但注意这里的表扬必须要适度，不然很可能会有适得其反之效果。 三、注重辨别学习