高等教育新论复习提纲-czy
高等教育新论复习提纲
第一章高等教育历史与理论
（一）高等教育的概念演变
了解高深学问教育、中世纪大学、第三级教育的概念内涵，掌握不同时期高等教育的基本特点。
高深学问教育：在古代埃及、印度、中国和希腊等国家，很早出现并逐渐形成各自的文化经典，即当时的高深学问，如印度《吠陀经》、中国《四书》《五经》，希腊的“七艺”等，并纷纷建立了各式学校，作为传播和探究这些高深学问的专门机构。这些专门机构建成后逐渐成为高深学问的学术中心，促进高深学问的传播和研究，因此，古代高等教育表现为一种高深学问的教育。
特点：
1、形式上，古代高等教育机构是各国的高等学术中心，或设于宫廷，或附在神庙，或存在私学，主要表现为个别大师的聚徒讲学，进行高深学问的学习；
2、从目的或内容上看，古代高等教育主要培养官吏和神学人士。东方古代高等教育以人文教育和伦理教育为主，辅以少量的自然科学教育；西方的古代高等教育则以人文、自然和雄辩教育为主，辅以伦理教育；
3、从对象上说，高等教育是极少数特权阶层的教育，接收教育是一种特权和身份的象征；
4、管理上，东方的高等教育为政府和寺庙控制，只有在社会混乱时期，私学才兴盛，在西方，高等教育表现为私学为主。
中世纪大学：12-13世纪，中世纪大学产生。其主要课程内容是七艺（文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐），文艺复兴后增加了人文主义课程。
特点：
1、形式上，只有大学才是名副其实的高等教育，大学具备传统的欧洲中世纪大学形态的某种特征，高等教育便是大学教育，大学独占高等教育的领域；
2、从目的与内容看，高等教育是人类文明精华得以保存、绵延和发扬的场地，致力于高深学术之研究，创造新知识，培养新经济人才，高等教育的学术性
开始出现；
3、从对象上，高等教育是少数精英分子的教育，教师和学生在钻研学术、探求真理的基础上，组成学者团体，以确保其优越的素质；
4、从管理上，高等教育试图摆脱外界干预，尤其是来自宗教或政治的舒服或影响，大学自治与学术自由是高等教育价值即真理实现的保障。
第三级教育：第三级教育通常包括中学后的各种形式的成人教育，即大学教育和非大学的各种教育与训练，相对于高等教育概念，第三季教育是一个更具包容性、广泛性，更能体现终身学习内涵的概念。
特点：
1、从形式上，传统大学成为高等教育中的一部分，在第三级教育的概念下，大学、专业学院、技术学院以及师范院校等层次各类型的院校都属于高等教育机构；
2、从目的和内容上，高等教育应满足当前社会在经济与政治等方面的实际需要，学术研究也应与现在社会密切结合，高等教育应培养社会发展所需要的各类人才；
3、从对象，人人都有权利接受教育，高等教育不应该以任何理由为少数人独占，他肩负着精英与大众教育的双重任务；
4、从管理，高等教育与社会关系更加紧密，高等教育在保持自治传统的同时，兼顾社会需要，在两者之间寻找平衡。
（二）高等学校的职能演变
了解高等学校培养人才、发展科学和直接为社会服务三项职能形成的标志性事件，正确认识高校职能的价值，科学处理各项高校职能之间的矛盾和冲突。
培养人才：中世纪大学、18世纪（意大利萨莱诺大学、波隆纳大学、巴黎大学、牛津、剑桥）
发展科学：1809年，威廉·冯·洪堡在德国创办德国柏林大学，以研究作
为大学的首要使命，提出科研与教学相统一。
直接为社会服务：美国总统林肯1862年签署《莫雷尔法案》，引导美国大学走上与社会相结合，为经济发展服务的道路，引发高等学校第三项职能的出现。（1904范海斯，威斯康星大学）
高校职能的价值：培养人才、发展科学、直接为社会服务
科学处理各项高校职能之间的矛盾和冲突
在大众化或普及化的高等教育时代，大学培养人才，发展科学，直接为社会服务的三大职能有更丰富的内涵，并通过知识的产生、传递和转化而联系起来，构成现代大学的职能体系。从表面看，三项职能可共同存在于一所高校内部，实际上，他们并未真正统一协调，相互之间存在不同程度矛盾和冲突，随着高校职能的不断丰富，高校教育不断扩大和高等教育活动日益复杂，教学、科研和为社会服务不应该也不可能平衡地共存与一所高等学校内部，在这种情况下，三项职能的分工和合作显得明确和必要，不同层次不同类型的高等学校，应该根据自身情况特点，选择侧重适当职能活动，使三大职能在整体高等教育系统中而不是在单一的高校中协调共存。各大高校应对自身进行合理的定位，明确自身职能，共建一个有序的、分工合理的高等教育系统，来实现三种职能的圆满完成。
（三）高等学校的人才培养目标
了解培养目标的概念，正确认识不同类型高校培养的人才类型及其特点，深入理解国家建设应用型本科高校的意义，能正确分析地方普通本科高校应用型转变的主要任务。
培养目标：依据高等教育目的的总体要求和不同类型高校的性质与任务，对受教育者提出的特定的规格标准，它是高校一切教育活动和工作的出发点和归宿，是高校教育实践活动的理论指南。
不同类型高校培养的人才类型及其特点：
1、个人本位论VS社会本位论（要辩证统一）
2、专才教育VS通才教育（要并存互补）
3、学术型人才VS职业型人才（无孰优孰劣之分、类型不同而已）
4、大众化高等教育的多元培养目标
1、个人本位论VS社会本位论（要辩证统一）
个人本位论主张教育目的应该依据个人需要来确定，教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成为人。强调个人价值高于社会价值；社会本位论强调教育的工具价值，主张教育目的应该以社会价值为中心，应主要依据社会发展需要来制定教育教育目的和建构教育活动。社会本位论认为教育应以社会的理想作为最终目标，教育的首要目的在于使个体社会化，注意使受教育者掌握社会的知识和规范，成为对社会有用的公民，为社会服务。
两种价值观是辩证统一的，个人本位论和社会本位论反映了人们在对于如何认识人的发展与社会发展问题上的不同价值取向，两种观点都有合理的一面，也有偏激的一面，根本原因在于缺乏辩证的理解个人和社会，以及个人发展与社会发展的内在关系。个体本位论忽视了社会需要对教育目的的制约作用，使教育面对纷繁复杂的个体需要无所适从，容易把个体提升到不适当的位置而导致教育中的极端个人主义。社会本位论强调社会的价值和社会秩序的稳定性，知以为强调适应社会需要，否定个人能动性，有可能导致高等教育的短视行为，同时极易抹杀学术个性。两种价值观的共同缺陷是割裂了社会与个体之间的相互依存性，其实人是社会时间的主体，又是社会的生成物，即受社会制约又改造社会，是社会历史的创造者。人在社会生活中，一方面要适应显存社会，另一方面，又不断产生出高于社会现实的需要，谋求对社会现实的一定超越。只有将社会发展需要与人的发展需要结合起来，社会才能保持一种既稳定又有发展，既有秩序又有活力的态势。教育的任务就在于实现着汇总结合，引导个人成为社会生活的主体和社会历史的创造者。人的发展和人的教育在任何时候都不能完全排斥现存社会的适应，但这种适应应当是一种建立在尊重个体能动性基础之上的，有批判有选择的
适应而不是被动的或盲目的追随。
2、专才教育VS通才教育（要并存互补）
专才教育是指培养具有某一门学科的基本理论、知识和技能，能从事某种职业或进行某个领域研究的人才为基本目标的教育活动或教育模式；通才教育，也称为通识教育，其源头可以追溯到古希腊时期“自由教育”，以受教育者具有闲暇为前提，目的在于探索高深的纯理论知识，强调完全摆脱功利和实用，注重陶冶情操和道德，达到身心和谐发展。
专才教育与通才教育并不是截然对立的两种教育理念和时间模式，社会发展的任何阶段都需要通才与专才。一方面，随着科技高度社会化、高等教育大众化、教育终身化，国家建设与社会发展需要通才，另一方面，在社会科技化、科技细分化背景下，新兴工业的每一个行业都需要专才，甚至可以说基本上都是靠专才。因此，通才教育和专才教育都是高等教育必须兼顾的人才培养模式与人才培养目标，它是搞到呢个教育人才培养过程中一个问题的两个方面，只不过在不同历史时期，由于不同历史原因，人们过分强调一面，而忽视另一面。
3、学术型人才VS职业型人才（无孰优孰劣之分、类型不同而已）
学术型人才，指的是进行学术研究，创造新知识的学术工作者，在培养过程中强调知识的理论性和系统性，注重对从事有关学术型工作能力的培养；职业型人才，指的是一切从事非学术性研究工作的实际操作者，在培养过程中强调知识的技术性或应用性，注重对从事有关专业实际工作能力的培养。
在学术型和职业型两种价值取向之间，没有孰优孰劣之分，只是类型不同而已。国家需要高等学校对高校丰富的知识和人才资源进行人文、社会和自然科学方面的高深学问的研究，否则就不可能实现科学、思想和文化的进步和繁荣，社会的发展也将失去持久动力，同时，也需要高校培养社会经济和工商企业急需的职业技术人才，以满足现实发展的需要。
4、大众化高等教育的多元培养目标
我国高等教育已经进入大众化阶段，高等教育大众化，是以多样化为前提的，多样化及时人才培养目标的多样化，也是高等学校类型和层次的多样化，多样化的人才需要多样化的高等学校来培养。合理的人才培养结构应是学术型人才保持一定比例，大多数应为职业技术型人才，否则难以创造出更多的物质财富，促进
社会经济的实际增长。
深入理解国家建设应用型本科高校的意义，能正确分析地方普通本科高校应用型转变的主要任务。
应用型本科高校：以应用型为办学定位，包括本科第二批、本科第三批录取院校。
主要任务：（可从：生源---政府---学校--实训硬件--课程--老师，进行分析）
1、家长学生方面：改变学生家长的传统观念，应用型的也不错；
2、政府方面（钱）：增加钱的投入、建设实践教学的设备等；
3、实训硬件方面：校外实习(实训)基地的建设；
4、课程设计方面：争取最大限度强化实践教学的课时比重、课程结构；
5、授课老师方面：引进企业高技术人才；
第二章大学精神与理念
（一）什么是大学精神文化
了解大学精神文化、大学理念、校园文化的基本内涵，正确分析大学精神与大学理念、大学校训的区别与联系。
大学精神文化：包括价值层面（大学精神、理念、校训等）的精神文化和实践层面（校风、学风、教风、管理作风）的精神文化。
大学理念：是人们对大学世界的总的看法，包括对大学是什么，具有什么使命，发挥什么作用，以及如何履行使命，发挥作用等这样一些有关大学基本问题的认识。大学理念在根本上是大学之目的，大学的内在逻辑，是大学存在的最后理由。大学理念属于观念和思想的范畴。它也是大学精神文化的主要体现，更多表达的是大学人对大学的认识及办学主张。
校园文化：校园文化是以学生为主体，以课外文化活动为主要内容，校园文化建设是以学生为主体，校园为主要空间，涵盖院校领导、教职工在内，以校园
精神为主要特征的一种群体文化。
大学精神与大学理念的关系：即有区别又有联系
1)大学精神侧重精神财富，大学人创造的精神财富，大学理念侧重大学人对大
学的认识及办学主张；
2)有大学理念，不一定有大学精神；（有肉体，不一定有灵魂）
3)大学精神，来自大学理念；（灵魂精神来自物质）
4)大学理念又基于大学精神：（没灵魂精神，就省下一个壳，没啥用）
大学精神与大学校训的关系：校训是精神重要元素，对内形成文化向心力，对外是学校个性和精神面貌的彰显，是获得外在认同支持的重要途径。校训提出之初通常是表明引领该大学发展的办学理念，经过漫长历史演变，成为这座大学的优秀文化传统，即大学精神。
（二）现代大学理念的时代内涵
了解高等教育发展过程中出现的理性主义大学理念、实用主义大学理念的思想内涵，正确认识和分析两者之间的矛盾和冲突。
理性主义大学理念的思想内涵：追求培养人、抛弃实用性与职业性。
代表人：洪堡（德国现代教育的奠基人）、纽曼（认为大学职能是教学、不是科研）、怀特海（智慧率知识）
理性主义的大学理念源于理性主义哲学流派，古希腊，最初的理性主义者认为，理性知识和指挥具有至高无上的地位，追求理性，服从理性是人的崇高使命和神圣职责，也是人生的价值和意义的所在，因此，他们主张超越感性欲望和利害关系，不求功利和不求得失地探索各种抽象和思辨性的问题，抛弃教育中的实用性和职业性，知识与市场、政治分离。把大学作为象牙塔。
实用主义大学理念的思想内涵：人有理性，但要用实际效果来检验
代表人：美国皮尔斯、詹姆士、杜威；威斯星康大学校长--查尔斯.范海斯实用主义的大学理念源于实用主义哲学传统，其承认人具有理性，但理性本
身不是目的，而是解决问题的手段和工具，主张用实际效果评价一切和检验一切的思想观念。
矛盾冲突：
1、目的：追求真理的自由教育/职业教育
2、大学是象牙塔/服务站
3、侧重点不同：实用主义侧重科学研究，传高深学问，理性主义探索普遍学问，注重人才培养
第三章高校教师发展
（一）学术职业与高校教师发展
了解高校教师发展、学术职业、职业倦怠的概念内涵，理解掌握学术职业的基本特征。
高校教师发展：
1）学术水平的提高，需要具备深厚的基础理论与宽广的跨学科知识；
2）教师职业知识及技能的提高，能够将拥有的知识转化为学生所能掌握的知识；
3）师德的提升，除了学术道德素养还要具备服务精神，自律精神和创新精神。
4）高校教师发展设计五个纬度：专业发展，重在提高专门技能，促进学科研究水平；教学发展，改进教师的课程设计，提高教学技能，优化对学生学习的评价；组织发展，强化教师对高校学术管理的参与度，提高高效管理绩效；个人发展，改变高校教师对自身的理解和人事，改变他们对自己的工作态度；职业发展，促使高校教师在学术生涯中获得安全，稳定与成功。
学术职业：以知识为材料、以教学和科研为手段而做出的努力，根本目标在于培养人。
职业倦怠：倦怠指的是失败、精疲力竭，其产生与压力、紧张有关，是由
于压力长期积累而造成的一种紧张状态。由于长期受到科研、发表学术论文、出版著作、教学等多方面压力的影响，许多高校老师一直遭遇过高的压力，面临职业倦怠的煎熬。
（二）高校教师专业发展与教学发展
正确认识高校教师专业发展与教学发展的联系与区别。
高校教师专业发展：以内修为基础，通过自觉的、系统化的专业发展，提升专业水平，促进群体发展，进而成长为作为身份神圣、学术自由、组织自治、行为自律的学术研究者。
发展途径：1、形成完善的职业发展道路；2、形成专门的群体繁衍机制；3、形成建制化的专业组织；4、提出专业的服务承诺；5、形成专业伦理规范；6、专业价值合法化；7、获得专业自治特权。
高校教师教学发展：高校老师必须指导为什么而教，教什么，如何教，何时教，何地教。
发展模式：教师群体自主互动型；专家介入型
（三）高校教师职业发展
了解高校教师职业发展的主要阶段，结合自身实际做好职业发展规划。
高校教师职业发展的主要阶段：
①职前教育阶段---②引导阶段---③能力建立阶段--④热情高涨专业成长阶段--⑤生涯挫折阶段--⑥稳定和停滞阶段--⑦生涯低落阶段---⑧生涯退出阶段再写写自己处于哪儿阶段，接下来怎么规划。
第五章高等学校课程
（一）高校课程概念与价值观
了解通识教育、专业教育、人文教育、科学教育的概念内涵，正确理解通识教育的价值与实施途径。
通识教育（普通教育、一般教育）：广义指的是大学应该给予大学生全面的教育和训练，教育的内容既专业教育与也包括非专业教育。狭义指的是不直接为学生将来的职业活动做准备的那一部分教育，旨在通过科学与人文的沟通，培养具有宽广视野人文及科学精神的健全公民。
专业教育：按学科或职业组合而成的专门化领域。
人文教育：关于人本身和与人息息相关的知识教育
科学教育：自然现象的各种概论之间的关系的理性研究
通识教育的价值：
1、作为专业教育补充，纠正的通识教育（相辅相成，互为补充）；
2、作为专业教育延伸，深化的通识教育（递进，不断深化）；
3、作为教育灵魂，统帅的通识教育。
通识教育的实施途径：
1、扩宽基础，加强普通教育；
2、跨越学科，实施课程整合；
3、优化机构，实行真正选修；
4、注重人文，实施全人教育；
5、面向未来，课程设置国际化与信息化
（二）高校课程的主要类型
了解核心课程、隐性课程的基本内涵，正确认识必修课与选修课、理论课与实践课、显性课程和隐性课程所具有的价值及其比例关系。
核心课程：核心课程是以社会基本需求和生活为核心，将若干重要的学科结合起来，构成一个范围广阔的科目，并与其他学科相配合，成为每个学生所必修的课程。
隐性课程：在学习结果上，学生在隐形课程中学到的主要是非学术型知识，在学
习计划上，是无计划的学习活动，学习过程中大多是无意接收隐含其中的经验的；学习环境上，是通过学校的自然环境和社会环境进行的课程。
必修课与选修课：每个学校不同
必修课把本专业必须掌握的基础的东西教给学生，以保证培养的人才的基本规格和质量，选修课比较迅速地把科学技术的新成就、新课题反映到教学中来，有利于学生扩大知识领域，活跃学术气氛。也可以把不同方向的及侧重的课题内容提供给不同需要的学生，以增加教学计划的灵活性。同时还可以在保持主干课程系统性与完整性的前提下，延伸学生的知识范围，适应学科纵横发展。
理论课与实践课：综合性研究型大学的理论课程占比大，应用型本科院校和高职院校实践课程占比大
学生通过在校学习获得各种基本训练，这种训练包括理论和和时间两个方面，而且贯穿在教学的全过程。理论和实践相结合，有利于保证专门人才的各种基本技能，提高科学实验的素质和能力。
显性课程和隐性课程：经常被忽略，应该要重视
大学生的成长除了受到高校开设的正式课程的影响，还受到学校组织、校园文化和师生相互作用的影响。这些非正式的隐形课程给学生以价值上、规范上的陶冶和潜移默化的影响。
（三）高校课程的编制与评价
了解专业培养方案、课程标准的基本内涵，掌握现代课程评价的主要模式。
专业培养方案：也就是教学计划，按高等学校培养目标制定的指导教与学活动的规范性文件，包括专业培养目标、学习年限、学分总计、课程设置、教学形式、学期学分分配等
课程标准：也就是教学大纲，其是以系统和连贯的形式，按章节、课题和条目等叙述该学科的纲要式内容的标准性文件。包括说明部分、本文部分、附录
部分
现代课程评价的主要模式：3种
1、CIPP决策模式：评价重心由目标转移到课程实施的实际情景和效用
2、目标游离课程评价模式：让更多人参与到课程评价中，促进民主化
3、应答模式：外观评价模式。坚固预定目标与实际效果，强调广泛参与，强调客观描述的定性分析方法，多元价值评价标准
第六章高校教学设计与方法
（一）高校教学的过程和任务
了解高校教学活动的基本特征，正确认识高校教学的中心地位。
高校教学活动的基本特征：
1）教学本质的专业性；2）教学内容的高深性；3）教学对象的差异性；
4）教学过程的探究性；5）教学要素的复杂性
（二）高校教学设计的程序与模式
了解教学设计的概念和基本程序。
教学设计的概念：研究教学系统、教学过程、制定教学技术的系统方法。
教学设计基本程序：
1）学什么；2）学生水平怎么状态；3）确认学到什么程度；
4）用什么方法教学；5）教学媒体的选择利用；6）教的效果如何总价（三）高校常用的教学方法
了解讲授法、小组教学法、案例教学法的基本概念，正确分析互联网+给高校教学改革带来的机遇与挑战。
讲授法：教师通过口头语言方式，系统的向学生描绘情景，叙述事实，解释概念，论证原理和阐明规律的教学方法。
小组教学法：以小组为基础的教学形式、教师情境导入、学生自学、组内疑难讨论、教师点拨重点难点和巩固练习、班内分享展示成果。优点：更好的帮助小组成员完成学习任务和教学任务。
案例教学法：以案例为基础的教学法，特点：明确的目的性、客观真实性、较强的综合性
第八章高等教育的改革与发展
（一）大规模扩张与高等教育改革
了解高等教育大众化的基本内涵，正确认识中国高等教育大众化
高等教育大众化：马丁·特罗的高等教育与大众化理论是针对高等教育规模扩张现象具有一定解释力和预见性的理论。一个国家或地区的高等教育毛入学率处于15%--50%之间的高等教育，即实现高等教育大众化
中国高等教育大众化发展取得的成就和问题：
1999年前，我国高等教育水平处于较低水平：1999毛入学率9.8%；
1999年--2007年扩招，毛入学率为25%；
2016年我国高等教育毛入学率达到了为40%。
存在的问题：经费问题、结构问题、质量问题、就业问题
（二）市场力量与高等教育改革
了解高等教育市场化的基本内涵，正确认识高等教育市场化的价值与局限性。
高等教育市场化：
解释1：高等教育的市场化就是由政府或公共目的的志愿团体提供资源变为由在市场上教育研究服务的等价交换获取资源；
解释2：高等教育的市场化可以指商业机构直接介入教育市场，以商业运作模式经营学校；也可以指教育领域对市场机制的引入和应用。总之是强调选择，多元，竞争，需求主导型经费筹措以及自决等基本的时常原则在教育领域的运用。
解释3：高等教育市场化市指市场机制市场理念企业精神引入原属于公共部
门的高等教育领域中，市场成为高等教育资源配置的主要方式，通过市场机制自发调节高等教育，供求双方在市场中的行为使教育达到供求的均衡状态。
高等教育市场化的价值与局限性：
价值可体现在：
1）资金市场化，可减少政府资金投入的不足及补充公办学校的短板
2）经营市场化，可节约成本，提高办学效率
3）就业市场化，可满足现阶段市场人才需求要求及高等教育出口处的劳动力
4）入学市场化，主要体现在优秀人才生源的争夺竞争。
局限性：高等教育市场化，其市场导向，有时不能完全代表社会需求、人类发展等的正确发展导向，政府需要合理引导高等教育发展方向
（三）国际化与高等教育改革
了解高等教育国际化的概念内涵，正确分析“一带一路”战略与高等教育国际化的关系。
“一带一路”战略是进一步提高我国对外开放水平的重大战略构想，也为进一步推进我国高等教育国际化，深化高等教育领域综合改革、提高教育质量提供了重大战略机遇。如何结合办学在这一机遇中寻求发展，是当前摆在高校面前的一个重要问题。（培养国际化人才、构建科技创新平台、促进文化理解交流、国际化的样本）
培养国际化人才
“一带一路”战略的深层推进，人才是关键。当前，急需培养一批精通相关外语、熟悉国际规则、具有国际视野，善于在全球化竞争中把握机遇和争取主动的国际化人才。因此，推进“一带一路”战略实施，必须坚持人才优先战略。
高等院校要结合自身办学特色和学科学术资源优势，突出重点和特色，深度参与“一带一路”战略，设立高层次国际化人才计划，加快推进“一带一路”
沿线国家来华留学生教育，加快为中资企业培养推进“一带一路”建设需要的高层次国际化人才。围绕“一带一路”沿线国家发展急需的学科专业开展来华留学生教育。
扩大“一带一路”沿线国家来华留学生招生培养规模，造就完备的留学生教育管理制度体系，培养出一批知华友华、学有所成的国际化人才，同时还要培养一大批能够肩负“一带一路”建设、实施“走出去”战略的国际化人才。
构建科技创新平台
当前，“一带一路”沿线国家的产业仍处于开发利用和综合治理的初期阶段，需要相互学习和利用自身科技和产业优势，通过科技创新破解发展难题，建立集人才培养培训、产学研合作和资源战略管理为一体的高水平智库。高校要坚持学术导向和国家目标，加强与“一带一路”战略中国家目标高度契合的学科专业基础建设，努力使学校处于国际学术和区域经济社会发展的前沿阵地，积极为破解国家面临的科学技术创新瓶颈作出应有贡献。例如，设立国别或区域研究机构，使之成为“一带一路”科教合作的学术研究交流平台、产业技术研发平台和信息共享平台；出版“一带一路”专报，为政府决策提供支持。可以组建“丝绸之路大学联盟”，促进中国与沿线各国教育合作和科技协同创新，建成为中国高校与沿线各国高校之间深度合作的桥梁和纽带等。
促进文化理解交流
国之交在于民相亲，民相亲推动事有成。国际教育、人文和学术交流是国家公共外交的重要手段，是我国面向全球传播中国声音、汇聚中国精神、宣传中国道路、凝聚中国力量的重要战略举措。开展国际教育与学术交流，促进沿线国家公民之间的互相认识、互相理解、互相信任和共同合作，已经成为今后破解人类共同面对的资源、环境、生态等全球性问题的重要机制。具体而言，我们可以建立具有国际影响力的“丝绸之路高等教育合作论坛”，推进教育外交、论坛外交，吸引全球特别是“一带一路”沿线国家相关学科领域的大学校长、专家学者来华参会，促进大学合作，深化人文交流；在“一带一路”沿线国家设立孔子学院加强人文交流，这些都应当成为“一带一路”战略实施的重大举措。
国际化的样本
近年来，中国地质大学（武汉）在人才培养方面，注重国别分布和所属学校
均衡发展，调整留学生结构、优化类别层次，提高人才培养质量。针对“一带一路”沿线国家地质、资源、能源、环境、生态等支柱型产业发展需要，依托学校学科资源和人才智力优势，组建了“丝绸之路学院”，担负来华留学生教育、培养国际化人才、“一带一路”国际科技协同创新、丝绸之路国际资源环境论坛、推进丝绸之路大学联盟等职能。今后还将重点为沿线国家培养地质、土木工程、道路和桥梁等基础建设工程技术的领军人才，培养地质资源、环境科学、水科学、资源经济、生态保护、公共管理等方面的拔尖创新人才。成立“地球科学与矿产资源领域国际学生教育中心”，启动了“全球地质矿产专业人才留学中国计划”。同时，通过产学研相结合，采取订单式培养、定向委托培养、项目联合培养等方式，打造国际学生实习和实践教学平台，先后为一批企业提供国际学生毕业生，为国家实施矿产资源“走出去”战略提供了人才支撑。
同时，在科技创新方面，强化与相关国家政府、产业界的契合度，按照基地、平台、项目的思路科学构建协同创新平台，围绕沿线国家地质、资源、环境问题的深入研究，形成高水平的学术研究平台；围绕沿线国家地质调查与灾害预警水平提升，运用地球化学调查技术、灾害监测预警技术、航天航空遥感技术、钻探技术、海洋勘探与开发等新理论、新技术、新方法，构建高水平的产业技术研发平台；围绕沿线国家地质资源环境产业开发、基础设施公共管理、矿业信息交流与管理等，构建整体的信息共享平台。目前，我校与沿线国家15所高校签署了校际合作协议，成立了俄罗斯中亚地质资源环境研究中心、东南亚地质资源研究基地，开展了一批有影响力的地质资源环境科技问题研究项目；牵头成立了“地球科学国际大学联盟”；召开了“丝绸之路高等教育与地学研究合作论坛”，成立了“丝绸之路沿线地质资源国际研究中心”等。
论高等教育改革的措施及方案
论高等教育改革的措施及发展趋势 面对21世纪中国全面建设小康社会的需要，如何实现高等教育持续健康协调发展，中国还面对着许多新情况和新问题。对此，主要可以从以下两个方面进行分析与探讨。 一、2003—2007年教育振兴行动计划确定了高等教育新的政策措施 2004年3月，国务院正式批转了教育部《2003— 2007年教育振兴行动计划》，其中有关高等教育的政策部分，确定了加强高水平大学和重点学科建设、促进高等学校质量提升和教学改革、深化教育投入制度改革等措施，全面地体现了这期间高等教育的发展思路和改革方向，比较突出地反映在四个方面：一是进一步调整、优化办学和布局结构，促进高等教育持续健康协调发展。一方面，要在以往5年规模快速增长的基础上，把握好发展节奏，促进普通高等教育、成人高等教育、教育培训、现代远程教育、自学考试等各类高等教育持续协调发展，普通高等教育应该进入一个增幅适当放缓的阶段。2010年，大陆各类高等教育在学人数预计达到 2500万人以上，其中在学研究生 180万人左右，高等教育毛人学率超过23％。另一方面，要努力实现规模、质量、结构、效益的相互协调。特别是要推动各类高校合理分工定位，形成各具特色的人才培养、科技贡献和社会服务方式；要根据经济社会发展的需要以及人力资源市场的供求状况，调整学科专业结构和办学模式，优化高校布局结构，缩小区域间发展水平差距。 二是通过体制创新，为创建世界一流大学和一批国际知名的高水平研究型大学奠定坚实基础。要结合国家创新体系建设，继续实施"985工程”和"211工程”，重点建设一批科技创新平台和哲学社会科学创新基地，集中力量优先建设一批高等学校和重点学科，使其教育质量和科学研究及开发水平迈向国际前沿，成为立足国内培养高层次人才、解决经济建设和社会发展问题的重要基地。启动大学科技创新工程，提高高校的原始性创新能力和解决关系国民经济、社会发展和国家安全的重大科技问题的能力。加快高校科技成果向现实生产力转化。实施高校哲学社会科学繁荣计划，组织对经济社会发展中的重大理论和实践课题的研究。 三是全面提升高等教育人才培养质量，推进教育信息化建设。包括以下具体做法：建设1500门精品课程，建设一批国家级示范教学基地和基础课程教学示范中心，并通过互联网促进资源共享；进一步调整学科专业结构，规范专业设置管理；推进双语教学和聘请国外优秀专业课教师；大力发展以就业为导问的鬲等职业教育，等等。继续提高高校教师整体水平，鼓励教授上台讲授基础课，开展国家级教学名师奖评选表彰活动，继续设立青年学术带头人专项奖励资金。进一步完善特聘教授岗位制度，面向世界范围遴选拔尖人才，鼓励开展原始创新研究和承担国家重大科研项目，争取在若干年内吸引、造就一批具有国际领先水平的优秀学术带头人。 四是深化各项改革，大力推进体制和机制创新。主要包括：深化各项管理体制改革，逐步建立和完善现代大学制度；深化高等教育经费投入体制改革，建立 腹有诗书气自华
《被压迫者教育学》读书笔记
被压迫者教育学》读书笔记 丁然职业技术教育学 作者简介：保罗?弗莱雷是20 世纪批判教育理论与实践方面最重要、最有影响的作家之一，世界著名的教育家、哲学家。1994 年至1995 年，联合国教科文组织主办的国际刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介绍了从孔子、亚里士多德到当代的100位具有国际影响的教育家，弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。他也曾被美洲和欧洲29 所大学授予名誉学位并在多个国家和国际组织中获得过荣誉和奖励。他是自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史的“第三次革命”的开创者和实施者，毕生致力于教育实践和教育理论的研究，一生笔耕不辍，著述颇丰。 选择这本书来当教育哲学的书籍来读，是因为这本书最开始的题目吸引了我，并且在读的过程中发现本书和其他教育学专著不一样，通篇没有纯粹的教育学体系和教育学概念系统，而是从对处于不利境地的人的关怀出发，提出了教育的政治性问题，提出了教育服务于统 治阶级对人民施行压迫的现象，试图引导这些人被解放，自我解放， 最后改变他们的命运。袁振国老师是这样评价它的：这本冠以教育 学的著作并没有我们熟悉的教育学体系和概念系统，它不是一本一般 意义上的学科著作。这是一本关于平等和正义的书，是对处于社会不 利处境的人们的悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤和勇气奉献。” 本书第一章提到了“对自由的恐惧” ，这种恐惧是被压迫者会更 向往成为压迫着，但是是被压迫者摆脱不了被压迫的境地。自由要靠征服得来的，而不是靠恩赐。被压迫者想要获得自由，要经过持之以 恒的努力和敢于挑战的决心并尽心尽全力的追求才能获得。要解决压迫问题，首先就是要用批判的眼光来寻找压迫的根源，通过改造，创造一个新的环境。这么想是理想的，但是为什么压迫与被压迫这种现象在各个领域持续多年，并有可能一直持续下去。可能的原因有可能是被压迫者已经习惯了他们所处的统治结构，并且已变得顺从这种结构，只要他们觉得不能去冒需要冒的风险，他们便会停止争取自由的斗争。再者说，他们获取自由所做的斗争不仅仅对压迫着造成威胁, 也会威胁到与自已同样处于压迫下的同伴，
高等教育哲学读书报告
《高等教育哲学》读书笔记 1. 【耶鲁精神】 “第一次正式提出高等教育哲学的是《耶鲁学院1828年报告》，教授们认为‘训练’和‘装备’心灵这两条重要原则中，前者更为重要，即有什么学习能比一个受过良好训练并能将其力量移向任何方面的心灵更加实用呢？” 感想：这段的观点表面上看起来是“授人以鱼不如授人以渔”之意，但细思可发现，“装备”与“鱼”的性质并不可等同，因鱼是独立的、被动的、没有渔便绝不可得的；但“装备”则是和“训练”相互依托，主动互动的，温故能知新，但温鱼却不可得新鱼，至多煮熟。故我认为，大学在对心灵进行训练的同时，不能坐视被训练的心灵本身空虚，则训练之方法无从依托更无从验证，会导致训练收效事倍功半甚至在短时间内即被遗忘。基于该段的观点，大学在“装备”的提供中，“排除所有可以在学院之外学习的科目??强调文学与科学，因为这些是学生在繁忙的日常生活中可能永远也不会有时间和机会去探求的学问”——可以在学院之外学习的科目大体包括生活常识和实践经验，而大学所强调的文学与科学是从古至今来源于生活和实践中的发现与积累的，将文学与科学与生活和实践剥离，相当于剥离了文学与科学的根基，而基于虚空的发展是及其艰难和不稳定的。知识作为一个有机的整体，如果承认其自由基于以其自身为目的，那么就不应人为地剥离某一类知识，或歧视某一类知识，我们应该相信知识本身有优胜劣汰自我反省的能力，而在其体系中自然而然地保留的项目，则应该被接受和尊敬，作为其有机体的一部分不能被生生拆除从而有破坏知识之天然自由的嫌疑；同时，类似商业、机械制造和农业的被认为应该排除的学科，其中亦包含着在该学科发展中新生的文学与科学知识，如果将这些学科排除，我们所学的文学和科学也将是片面的不完整的，更难以在进入学院之外的世界进行工作的过程中与实践相适应和衔接的。 2. 【不成文法的关系】 “从各国历史中提取的这个‘不成文法’具有四个主要内容：心智的培养；以事实和逻辑证据为基础的客观性；说理的法则而不是权力的法则；广阔的个人自由幅度。显然，高等教育应该以比‘不成文法’更为正式的形式来陈述它的基本原理。” 感想：本段说到高等教育的基本原理，虽以不成文的形式，但仍可以发现各项的个性和联系，心智、客观、说理、自由，其中“心智”是一个比较抽象的表述，在我看来，该词可以划分成心与智两个部分，也可说是教育的两个阶段的有机结合，首先是“智”该智包含所掌握的知识、所体验的受其影响的情感，与基于知识和情感的实践——与字面的心代表情感而智代表知识智商不同——智是一种必要的积累，在该积累之下，才能与“心”相配，此处的心，便是在大学才可获取的学术修养、习惯或价值观，在高等教育中，获得以心控智的能力，亦使智对心进行反馈，无论在知识的理论方面还是运用方面都可周全。客观性基于“智”的客观，也基于“心”之修养中的逻辑性与诚实品质，说理是逻辑客观性的保障，而自由更是直接可以从心对智游刃有余的运用来体现。 3. 【理念】 没有共同的哲学，没有一种可以通过共同捍卫其纯洁性而永世可靠的、 单一的、不变的、理想的大学教育“观念”。当今的大学和学院，为变革中的人民的多种多样的利益服务。在这里，关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻找各种问题的共同基点。 4. 【高深学问】 “凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学。 20世纪，大学确立地位的主要途径有两种，即两种高等教育哲学，一种主要以认识论为基础，另一种以政治论为基础。 随着像德国大学一样重视研究的约翰霍普金斯大学的建立，高等教育开始主要以认识论
课程与教学论习题及参考答案
课程与教学论习题及参考答案 1、统觉----统觉是指新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收的过程。 2、兴趣----赫尔巴特认为“兴趣”乃是人的意识的“内在动力”。是一种心灵的“内现的力量”，它力求把某一思想对象保持在意识中，或者使其返回到意识中。 3、专心----“专心”即钻研新观念，明确地意识和理解新观念。 4、审思----“审思”即把意识中各种新旧观念联系统一起来。 5、学科课程----课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。 6、示范----所谓示范，是教师向学生演示一定的活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法。 7、呈示----所谓“呈示”，是借助各种静态的教学手段，如挂图、模型、标本、绘画等来提示内容的教学方法。 8、展示----所谓“展示”，是通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法。 9、口述----所谓“口述”，是通过语言提示课程内容的教学方法。 10、被动适应论----被动适应论认为，教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。 11、主动适应论----主动适应论认为，个人与社会是互动的，有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，还不断改造着社会生活。 简答题 1、博比特的课程开发理论中把教育的本质概括成哪几个方面？ 答：博比特的课程开发理论中把教育的本质概括成三种： ①教育是为成人生活做准备。 ②教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 ③教育即生产 2、博比特的课程开发包括哪几个步骤？ ①人类经验分析 ②具体活动或具体工作的分析 ③课程目标的获得 ④课程目标的选择 ⑤教育计划的制度
二十一世纪国际教育新理念：高等教育终生化.
二十一世纪国际教育新理念：高等教育终生化 摘要：德国学者戴夫关于终生教育代写论文的20条原则已成为终生教育理论建设的重要里程碑，而终生教育的奠基人朗格朗则为高等教育终身化提供了九项主要依据。这对我国高等教育终生化的主要启示是：推进教育民主化，树立民主的师生观、新的课程观、为学生终生服务的质量观，建立相应的评价制度。 关键词：终身教育；高等教育；应对策略 高等教育终生化就是指在实施高等教育的过程中高校要有终生教育的思想，以终生教育的理念来指导教育教学的各项工作，为全民终生教育理想的实现作出应有的贡献。高等教育是构成终生教育的一个重要组成部分，高校是实施全民终生教育及培训的最重要基地之一。终生教育在各国有不同的称呼，在英语中称为lifelong education(终生教育)，在法语中称为education permanente(继续教育)，联合国教科文组织在会议上曾使用lifelong int egrated education(终生一体化教育)这种表达法，在日本称做“生涯教育”。 终生教育这个词首先是在《1919年的成绩》这个英国召开的会议总结中出现的，随后人们对成人教育中的终生教育这个词提出了各种各样的定义，直到1949年在丹麦召开的国家成人教育会议上，才明确了终生教育的一些问题。1960年，联合国教科文组织在加拿大的蒙特利尔召开会议，确认终生教育不是学校公共教育结束后所进行的补充教育，而是不间断的连续的教育过程，是一切教育领域之一体化［1］。终生教育作为一种理念最早形成于20世纪6 0年代。1965年法国成人教育家保罗?郎格朗《终生教育导论》一书的出版标志着终生教育理念形成。从此以后，终生教育开始逐步成为世界主流的教育理念，对世界教育乃至整个人类社会产生了深远的影响，使世界教育改革和发展进入一个崭新的时代。对此，查尔斯．赫梅尔在《今日的教育为了明日的世界》中指出：“终生教育是正在使整个世界教育制度革命化的过程中的‘一种新的理念。’”关于这种新理念在人类教育发展进程中的地位，赫尔梅认为：“可以与哥白尼学说带来的革命相媲美的终生教育理念的发展，是教育史上最惊人的事件之一。”［2］ 终生教育的概念是不断发展的，目前国际上对“终生教育”比较一致的理解是：在范围上，它是社会所有有目的、有计划的教育与培训的总和，包括各个年龄阶段的各种方式的教育，如正规、非正规和非正式的各种教育，还有学校教育、家庭教育和社会(社区)教育等。在内容上，它既包括基础教育，也包括职业教育和专业教育，以及社会、文化生活各方面的教育。从《学会生存》［3］这本书中，我们可以归纳出终生教育的三方面的含义：1. 终生教育指的
比较初等教育教学辅导
马明：大家好，今天我们共同来学习和探讨比较初等教育这门课程，今天我们讨论的主题是比较初等教育这门课的教学重点介绍，希望大家有什么问题都可以提出来，我们一块讨论！ 比较初等教育作为中央电大小学教育专业（本科）的必修课程已经与大家见面了。为了帮助大家学好这门课程，在学期之初，我们特对本门课程的知识体系进行了梳理，以便于大家学习。 怎么样学习这门课程？ 学习这门课程首先要清楚这门课的基本的教学资源有哪些？包括文字教学资源（最基本的教学资源），录像教学资源（注重讲解难点站点），IP课件（注重随时更新主要的，大家提问最多的问题进行解答）。 其次是，把文字教材的目录整理一下，看看这门课编写的逻辑思路，是怎么一步一步把知识呈现出来的，目的是让自己有一个整体的概念，这门课怎么样安排时间学习，学习的逻辑和目录的逻辑相一致，才更好的掌握书中的重点。 最好，在学习完一段时间以后，要及时的做一下行考作业，这很重要，目的是对我们的学习成果进行验收。对于自己的不了解的重点难点可以看看录像或者IP课件。 我想通过这简单的三个步骤的学习，一定能把这门课学好。 网考方案： “比较初等教育”课程网上考核分为两个部分：形成性考核和终结性考试。形成性考核旨在加强对学生平时学习情况规范管理以及对指导教师平时教学指导、日常管理情况进行监督；终结性考试旨在检测课程结束后学生学习情况的终结性评价。 本课程考核总分为100分，形成性考核占总分的50％，期末终结性考试占总学分的50％。以下是4个方面的形成性考核的内容每部分按百分制计算，每部分的分数乘以权重，相加即为形成性考核的总成绩。阶段性测验中，每次测验也是按百分制计算，每次的权重为10％，四次阶段性测验的成绩总和占形成性考核的40％。分数各试点学校可根据实际情况制定具体实施细则，并报中央电大考试中心和师范部备案。终结性考试为闭卷形式，时间由中央电大统一安排时间，学生必须在形成性考核和终结性考试两个部分中分别达到合格要求，才能达到该课程的合格要求。 纸质考核方案： 本课程采用平时形成性考核和期末终结性考试相结合的方式。考核总分为100分，平时形成性考核占总分40％；期末终结性考试占总60％。总成绩60分为及格。 平时成绩占总成绩40分。平时成绩考核内容包括：（1）平时听课与参加小组和大课讨论情况；（2）独立完成教师布置的作业情况；（3）收看本课程录像、IP课件。各试点单位可根据实际情况制定具体实施细则，并报中央电大考试处、师范部备案。中央电大将随时赴试点单位抽查学生的作业情况，一旦发现情况不实，将对试点单位追究责任。 期末考试卷面为100分，占总成绩60分。如卷面得90分，计入总成绩的分数为54分。 绪论
高等教育新论复习提纲
高等教育新论复习提纲 第一章高等教育历史与理论 （一）高等教育的概念演变 了解高深学问教育、中世纪大学、第三级教育的概念内涵，掌握不同时期高等教育的基本特点。 高深学问教育：在古代埃及、印度、中国和希腊等国家，很早出现并逐渐形成各自的文化经典，即当时的高深学问，如印度《吠陀经》、中国《四书》《五经》，希腊的“七艺”等，并纷纷建立了各式学校，作为传播和探究这些高深学问的专门机构。这些专门机构建成后逐渐成为高深学问的学术中心，促进高深学问的传播和研究，因此，古代高等教育表现为一种高深学问的教育。 特点： 1、形式上，古代高等教育机构是各国的高等学术中心，或设于宫廷，或附在神庙，或存在私学，主要表现为个别大师的聚徒讲学，进行高深学问的学习； 2、从目的或内容上看，古代高等教育主要培养官吏和神学人士。东方古代高等教育以人文教育和伦理教育为主，辅以少量的自然科学教育；西方的古代高等教育则以人文、自然和雄辩教育为主，辅以伦理教育； 3、从对象上说，高等教育是极少数特权阶层的教育，接收教育是一种特权和身份的象征； 4、管理上，东方的高等教育为政府和寺庙控制，只有在社会混乱时期，私学才兴盛，在西方，高等教育表现为私学为主。 中世纪大学：12-13世纪，中世纪大学产生。其主要课程内容是七艺（文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐），文艺复兴后增加了人文主义课程。 特点： 1、形式上，只有大学才是名副其实的高等教育，大学具备传统的欧洲中世纪大学形态的某种特征，高等教育便是大学教育，大学独占高等教育的领域； 2、从目的与内容看，高等教育是人类文明精华得以保存、绵延和发扬的场地，致力于高深学术之研究，创造新知识，培养新经济人才，高等教育的学术性
普通教育学读书笔记
普通教育学读书笔记 事物能否被感知，首先取决于学生的过去经验，因此，要使学生清楚地感知新教材，教师必须充分了解学生原有的观念，以便向学生提供恰当的新观念。下面是本人整理的普通教育学读书笔记，欢迎借鉴，希望对各位有所帮助! 赫尔巴特《普通教育学》是1806年发表的。该书所阐述的学校管理制度、道德教育的理论以及教育目的等，从其政治方向来说，是为“安定”当时的社会秩序服务的，但是，该书所论述的教学理论，说明了心理学对于教育学的意义，提出了教学的形式阶段的原理，论证了教育性的教学这一概念，特别是指出了培养多方面的兴趣对于促进学生学习的意义。所有这些，在教育史上都有一定的价值，这就是赫尔巴特的教育理论在世界各国得到传播的原因之一。 《普通教育学》是从绪论开始的。在绪论里，赫尔巴特着重说明教师学习教育学的意义与作用。他指出，“教育学是教师自身所需要的一种学问，但同时他亦必须谙于传授它的知识的方法。”这就是说，教师必须学习并掌握教育科学的知识，进而遵循教育原理的要求来施教。而教师要做好教育工作，必须具有丰富的知识。正如赫尔巴特所说的，“我曾要求教师有科学与精神的力量。”而对于一个教师来说，应该学习心理学。因为“人类活动的全部可能性的概要，均在心理学中从因到果地陈述了。”如果教师深入观察人的思
想、感情，有了心理学的一般知识，“那末，教育者所应注意的事项，一定像一张地图展开在他的面前，或者可能像一张城市建筑计划蓝图一样，在这张图上所有方向相同的线条，都准确地交织成相同的角度，使得看的人不需要准备就可以一目了然。可见，教师认真学习心理学是十分重要的。 在该书的绪论中，他还论述了教学与教育的关系以及教育目的与作用等问题。 在绪论之后，《普通教育学》分三卷分别阐述了对青年一代进行教育的各种问题。在第一卷里，赫尔巴特说明了教育的一般目的，基中包括对儿童的管理及“正式的教育”。在第二卷里，他论述了兴趣的多方面性，并且以“兴趣说”为基本原理来解释学校的教学计划与学科设置，以及各门学科在智力教育中的作用。同时，他在“多方面兴趣”这个论题下，阐述了“教学的进程”和“教学的结果”的一般原理。可以说，他在“兴趣的多方面性”这个总题目之下阐述了他的全部教学论思想。这一部份是《普通教育学》一书的核心，也是比较有价值的部份。在第三卷里，赫尔巴特说明了性格的道德力量。他认为，人的性格与人所受的教育、社会环境以及人的健康是互相制约的。在上述三卷中，值得我们特别注意的两个问题是：(一)儿童的管理;(二)教学理论。 赫尔巴特在《普通教育学》第一卷的第一章里详细地论
赫尔巴特教育思想的传播及其对美国初等教育课程与教学论的影响_荣艳红
2007年第2期 河北大学学报（哲学社会科学版） Vol.32 No.2 第32卷(总第134期) Journal of Hebei University (Philosophy and Social Science) Apr ., 2007 71 赫尔巴特教育思想的传播及其对 美国初等教育课程与教学论的影响 荣艳红 （河北大学 教育学院， 河北 保定 071002） 摘 要：19世纪末至20世纪初，美国初等教育课程与教学论发生了重大的转向，促成这种转向的原因有美国国内教育工作者的努力和欧洲先进教育思想的传播等多种因素，其中也包括赫尔巴特教育思想的影响。本文剖析了赫尔巴特教育思想在美国的传播过程及其对美国初等教育课程与教学论所造成的影响，阐释了其所以造成深远影响的内在原因。 关键词：赫尔巴特教育思想 美国初等教育 课程与教学论 影响 作者简介：荣艳红（1972--），女，汉族，河南省沁阳市人，河北省保定市河北大学教育学院2005级博士研究生。 中图分类号：G519 文献标识码：A 文章编号：1005-6378(2007)02-0071-05 收稿日期：2006-08-30 19世纪末至20世纪初，美国初等教育课程与教学论发生了重大的转向。短短几十年间，人文历史的内容受到了重新重视，互不相连的课程逐步建立起了有机的联结，学生的经验兴趣被提高到了前所未有的高度，传统的以教师为中心、以讲授背诵为主的教学方法也一改往昔的面貌。不可否认的是，美国初等教育课程与教学论领域的这些变化，一方面是美国国内众多教育理论与实践工作者孜孜不倦努力的结果，另一方面也离不开来自欧洲先进的教育理论和实践的影响，其中，德国著名的哲学家、心理学家和教育家约翰?弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart, 1776-1841)就是这样的一位影响深远的教育家。本文将对赫尔巴特教育理论在美国的传播以及对美国初等教育课程与教学论的影响展开研究，旨在揭示赫尔巴特对美国初等教育课程与教学论变迁所做出的杰出贡献。 一、赫尔巴特教育思想在美国的传播 19世纪80年代后期，在赫尔巴特弟子齐勒尔、斯托伊、莱因等人的不断努力下，德国掀起了赫尔巴特教育运动，此时，倾心于赫尔巴特教学法的各国学子齐聚在耶拿、哈勒以及莱比锡大学等德国赫尔巴特研究中心，这其中就包括美国的德伽莫（Charles De Garmo），麦克默里兄弟（Charles and Frank McMurry）等人，他们回国后成为美国教育界重新认识赫尔巴特教育思想的桥梁人物。自赫尔巴特教育思想在19世纪80年代末期再次传入美国，一直到1910年以后逐步退出美国教育改革的实践，赫尔巴特教育思想在美国风行了20多年的时间，根据各个阶段其理论传播的不同特点，我们可以大致划分出以下几个时期： （一）1885—1892年，美国教育界重新认识了赫尔巴特教育思想。美国学子回国后，在美国组建了多个赫尔巴特教育思想的非正式研究团体，其中伊利诺州州立师范学校、哥伦比亚师范学院等成为美国赫尔巴特教育思想的研究中心。很多当年留学德国的人员积极参与了赫尔巴特教育思想的探讨，在他们的带动下，赫尔巴特教育思想首先激发起了教育界敏感人士的兴趣，他们也积极参与辩论，并撰文发表看法，这其中就包括吉尔伯特（C.B.Gilbert）、约翰·普林斯（John Prince）、约翰·杜威（John Dewey）等人。当时，布朗（George P. Brown）任主编的《公共学校杂志》（The Public School Journal ）几乎成为美国赫尔巴特主义者的官方杂志，另外巴特勒（Nicholas Murray Butler）主编的《教育评论》(The Educational Review )、文塞普（A.E.Winship）主编的《新英格兰教育杂志》（The New England Journal of Education ) 也对赫尔巴特教育思想持赞同态度，而许多保守派杂志也纷纷开辟专栏探讨赫尔巴特教育思想。与此同时，耶拿大学等德国赫尔巴特研究中心培训教师的具体方法也被翻版到了许多师范院校。
教育的新理念有哪些
教育的新理念有哪些？ 教育新理念的内容较多，主要是以新的课程标准为依据，以学生为本的教学理念，采取自主讨论、自主研究、合作学习等新的模式下教学，没有教不好的学生，自有教不好的老师，取消传统的死板的教学方式，具体的几个方面如下： 1、教师的真正本领，不在于他是否会讲述知识，而在于是否能激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲望，让他们兴趣盎然地参与到教学过程中来。 2、教师最大的享受、最大的乐趣就在于觉得自己是学生所需要的，是学生所感到亲切的，是能够给学生带来欢乐的。 3、站上讲台的教师，是合格教师；站稳讲台的教师，是骨干教师；站好讲台的教师，是专家型教师。 4、把一流的学生培养成一流的人才的教师，只能算是三流的教师；把非一流的学生培养成有用人才的教师，才是真正一流的教师。任何一个教育家都是因为对非一流的学生的培养获得成功而成为真正的教育家的。 5、教师是“介绍人”，介绍学生与学习相依相恋；教师是“打火机”，将学生的学习热情和智慧火把迅速点燃；教师是“领头羊”，引领学生走进知识的茫茫草原；教师是“味精”，将学生的学习变成色香味俱全的美味大餐。 6、教师“把学生看作天使，他便生活在天堂里；把学生看作魔鬼，他便生活在地狱中。” 7、如果学生不喜欢自己，是因为自己还不够让学生喜欢，因此，要想有所改变，首先得改变自己。只有改变了自己，才会最终改变学生。只有改变了自己，才可以最终改变属于自己的世界。 8、衡量教学是否失败的办法其实很简单：只要看一看学生通过学习后是更加热爱学习还是厌恶学习。 9、学生崇拜教师，教师不值得炫耀；教师培养出的学生使自己崇拜，教师才值得眩耀。 10、师生关系的最高境界是相互欣赏。惟有这样，师生关系才会水乳交融，并达到教学相长之目的。 11、教师对待学生要用“放大镜”、“反光镜”和“显微镜”：“放大镜”——发掘学生的闪光点；“反光镜”——摘掉学生的缺点；“显微镜”——彰显学生的个性。 12、一个教师超越其他教师不是最重要的，最重要的是不断地超越过去的自己。教师要不断地超越过去的自己，就要以朴素的感情，调整自已的心态；以奉献的精神，从事崇高的事业；以高超的技艺，展示个人的才华；以不断的追求，提升自身的价值。 13、只教学不搞科研的教师，其教学是肤浅的；只搞科研不教学的教师，其科研是空洞的。 14、热爱一个学生就等于塑造一个学生，厌恶一个学生就等于毁掉一个学生。 15、“赏识”，有助于学生学习成功；“抱怨”，肯定会导致学生学习失败。 教育教学类 18、对待学生，要像对待自己的孩子一样，我们所做的一切要向他们负责。 19、爱是教学成功的基础，创新是教育的希望。 20、和学生共同成长，是新世纪赋予教育和教育者的新的要求。 21、“蹲下”一词是多么贴切的词语，只有“蹲下”才能和孩子的视线保持同一水平，才能看到孩子看到的一切，才能从孩子的位置出发去理解世界。 22、我们每一个人都需要积极地从新课程中寻找“自我”，寻找新课程中“自我”的意义，并主动地把“自我”融入到新课程之中，敢于承担责任，善于解决问题，使新课程成为自己生命的一部分。 23、和学生交朋友，才能听到他们的心里话。 24、给学生一片蓝天，他们会让它繁星点点；给学生一片绿地，他们会让它春色满园。 25、教育是事业，事业的意义在于献身。
《比较初等教育》网上作业7
《比较初等教育》网上作业7 一、论述题（共 1 道试题，共100 分。） 1. 讨论题目 1．谈谈你对学习比较教育课程的认识 2．“什么是教育”谈谈你的理解 3．你对素质教育的理解 4．谈谈阅读与写作在素质教育中的地位和作用 5．你准备采取什么样的学习方法来学习这门课程？ 要求 1．从上述5个问题中选择其中1个论文题目（不少于3000字） 2．不许照抄教材，否则为零分。 一、引言 素质教育是我国教育界在20世纪80年代末提出的一个本土化概念。作为一种教育思想或教育价值观念，其初衷在于纠偏：纠正中小学教育片面追求升学率之偏，纠大学教育过分专业化之偏。经过多年的研究和讨论，教育理论界对素质教育、素质的内涵和特征等问题已达成了一些共识。学者们认识到素质教育是一个开放的体系、发展的体系，没有也不应该有固定不变的模式。素质教育的本质特征是促进学生全面发展的教育，是面向全体学生的教育，是促进学生有效成长的教育。素质的内涵具有时代的特征，不同的时代要求不同的素质。 那么，何谓素质教育呢?文辅相认为，素质教育是利用遗传与环境的积极影响，调动学生认识与实践的主观能动性，促进学生生理与心理，智力与非智力，认知与意向等因素全面而和谐地发展，促进人类文化向学生个体心理品质的内化，从而为学生的进一步发展形成良性循环。 关于素质这一概念，心理学与教育学有着不同的解释。心理学认为，素质是由遗传或先天因素决定的神经系统和感觉器官的特点，对一个人的心理发展有重要作用。教育理论界的许多学者认为，素质是一个发展的概念，其内涵和外延在不断扩大。素质既包括先天遗传特征，又包括后天习得的素养。素质着重表示人在先天生理基础上，受后天环境、教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践，养成的比较稳定的身心发展的基本品质。 至于素质的特征，概括起来有如下几个方面： (1)内潜性。素质是人的潜能，不但遗传素质是与生俱来的，环境与教育的影响也必须内化为人身心组织中的稳定因素才能视为素质的形成。人的素质的外化必须通过一定的实践活动方能实现。 (2)整体性。素质结构中的各种因素可以处于不同的水平或层次，这些因素统一在一个人身上，存在于一个统一的结构之中，整体的水平取决于因素的水平及要素间结构的整合。人的素质虽然是一个整体，但是构成素质整体的各因素也可以区分为不同层次，并得到测量。 (3)稳定性与发展性。素质一经形成，就具有比较稳定的性质，并在各种活动中表现出来。当然这种稳定只是一个相对的概念，人的素质和一定社会的科学技术、生产力发展水平以及精神文明程度相联系，
高等教育新论读书报告
《高等教育新论》读书报告 本月我阅读了《高等教育新论—多科学的研究》一书，本书共有九章，前八章主要阐明了八个观点，即历史的观点、政治的观点、经济的观点、组织的观点、社会学的地位观点、文化的观点、科学的观点、以政策为中心的观点。这八章分别有八个不同的作者，他们通过自身学科领域的透镜观察高等教育，从而说明国家高等教育系统。每位作者突出各自学科领域中在广义的研究方法和观点方面的长处，进而以较大篇幅说明已经掌握的材料。因而，第一章至第八章主要不是理论的系统阐述，或者是方法论的运用，也不是文献的评述。除了这主要的八章以外，本书在导言和结论这两章也提出了基本观点。各门社会科学及其主要的专业所展开的广泛的观点为我们提供了了解每一种观点的优点以及缺点，从而做到利用其优点发展一系列的研究方法，意识到缺点，避免每种观点在某种程度上的缺乏辨别力和说服力。教育家们可以将这些观点融会贯通，利用不同的观点解决不同的问题，进行不同的争论，从而更好地分析处理教育问题。 历史的观点就是要提供种种比较，用以理解现在，用过去大学的概念来阐明今天大学的概念，用早先几个世纪大学的衰弱和复兴帮助我们了解今天大学的衰弱和明天大学复兴的可能性。本章作者哈罗德伯金对高等教育的发展提出了有四个重要阶段的总的看法。用政治的观点分析高等教育，作者把微观政治和宏观政治区别开来，“微观政治主要指大学内部的政治，往上逐渐变为整个高等教育系统的内部统
治；而宏观政治则主要指国家级得政治，往下逐渐变为国家官员与大学和学院之间的关系。”他指出高等教育系统是“一个强烈政治性的综合体。”在阐述经济观点这一章中，作者简单介绍了人力资本理论的兴衰，重点介绍了高等教育经费制度，最后提出了经费、政策和变革。“高等教育的组织观点是从内部对高等教育系统进行分析的观点。它促使研究者研究学者们实际做些什么。”这一章主要讲跨国比较，即怎样在院校内部和院校之间划分工作，怎样产生和维系各种信念，权利怎样分配。社会学对高等教育的最大作用不是对高等院校进行类别说明，而是对高等院校的变革方式进行探讨。本章主要内容是介绍“高等教育本身作为一个分层的高等院校系统，如何正式或非正式的按照各种各样的地位、名望、财富、权利以及影响进行分等。”文化的观点是最新的观点，本章主要阐明了文化的概念，文化系统的原始分类以及学术文化的相关知识，说明了不同领域中各自的知识群与学术文化有关系。科学研究与高等教育的结合有诸多问题，从科学的观点看待高等教育，就是为研究高等教育和研究科学的人提供了一座桥梁，从而使前者能够更好地领会各学科的主要作用和后者也能认真体验高等教育在支持和发展科学方面的主要作用。第八章是政策的观点对高等教育的影响，作者发现了其中的特征进而说明20世纪60年代和70年代欧洲国家进行的几次重大改革成功或失败的原因。 通过本书这八个观点对高等教育的描述，能够更全面、多角度的去看待高等教育系统，从而更好的理解高等教育中出现的种种问题。通过各位作者的详细描述，能够认识到高等教育系统并不是单纯的依
《普通教育学》读书笔记
《普通教育学》读书笔记 《普通教育学》全书共分三编,三编之前加有一个“绪论”。第一编得标题就是“教育得一般目得”,本编主要论述了管理与教育得一般目得问题。第二编得标题就是“兴趣得多方面性”,本编主要论述了兴趣得多方面性问题,并以此为基本原理来解释学校得教学计划与学科设置,阐述了教学得过程,环节等一系列教学论问题。第三编得标题就是“性格得道德力量”, 下面就《普通教育学》中得教育思想作一简要述评。 (一)五道念与以之为基础得教育目得论 五道念构成了赫尔巴特教育目得论得理论基础。五道念即自由、完善、仁慈、正义与公平等五种道德观念。第一种为“自由”得观念。亦译作“内心自由”得观念。“自由”得观念要求个人得意志与行为能摆脱一切外在影响得束缚而只受制于人得内在判断,归之于人得内在自律,归之于人得理性自觉,从而使人得意志、理性与外在行为完全协调起来。第二种为“完善”得观念。赫尔巴特认识到,在实际得道德实践中,人得由意志、理性所作出得内心判断往往难于与外在行为完全协调起来,人之理性判断外发之为道德行为,往往受客观条件与人得其她心理品质得影响。当内外发生矛盾且这一矛盾不能调与之时,即需依靠“完善”得观念去加以解决,即用多方面得意志力与坚强而紧张得毅力加以“内部得协调”。第三种为“仁慈”得观念。亦即“绝对得善”得观念。“完善”得观念得以发生作用得法宝就是人得意志等理智能力。如果借助人得内部得理智能力还无法协调意志与行为之间得矛盾时,就要用“仁慈”得观念来控制自己得行为,从而使人不与任何人发生那种危险得恶意得冲动。“仁慈”得观念发生于两种意志得相互关系之间,通过这一观念使自己得意志处处与别得意志相协调,具有无私地为她人谋福利得强烈愿望,这样,社会冲突就不可能发生,社会秩序就会得以安定。第四种为、“正义”得观念“正义”得观念就就是“守法”得观念。如果“仁慈”得观念还不足以遏制人得与她人发生冲突得恶意
当今的教育新理念有哪些
当今的教育新理念有哪些？ 什么是“理念”？理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。在落实素质教育、推进新课程的过程中，缺乏对理论内涵的学习和把握，是影响和制约广大教师理论和业务水平实现质的飞跃提高的主要原因之一。新课程强大的生命力和吸引力，与它先进的教育理念直接关联，所以对现代教育理念的掌握，是我们亟待要解决的方面。其实现代教育理念涵盖面很大，能将其汇总罗列清楚，是一件很不容易的事情。为和大家一起学习，我只能将专家们提到的或在有关材料上出现的以及我们的老师在教育实践中总结出来的一些观 点整理出来，意在和大家一起学习。 一、教育观 1、基础教育必须具有社会性，必须面向未来，突出创新，必须全面适度，必须注重学生的主体性发展。 2、教育发展的趋势：终身化、民主化、个性化、信息化、国际化。 3、教育的追求：学会生存，学会关心，学会学习，学会创新，学会合作，学会负责。 4、教育不能只面向少数学生，也不能只面向多数学生，而要面向每一个学生。 5、我们不应该片面理解学校只是为了学生的发展，因为教师发展与学生发展是一个辩证的统一体，教师发展能更好地促进学生发展，放弃教师发展而追求学生发展，最终学生的发展也只能是空中楼阁。 6、教育就是服务，教学就是交往，课程就是生活，合作就是发展，
学习就是生存。 7、强调多元、崇尚差异、主张开放、重视平等、推崇创新、否定等级的教育思想，已经成为现代教育的主导思想；人性化、信息化和终身化的教育价值取向，已经成为教育的主要特征。 二、教师观 8、具有反思能力的教师，才是一个成熟的高素质教师。未来教育面临的最大挑战不是技术，不是资源，而是教师的素质．教育可持续发展的根本战略是教师整体素质的提高。 9、演员，靠演技征服观众；球员，靠球技留住球迷；教师，靠综合素质引领学生奔向美好的未来。 10、不称职的教师授人以鱼，而优秀的教师授人以渔。 11、站上讲台的教师，是合格教师；站稳讲台的教师，是骨干教师；站好讲台的教师，是专家型教师。 12、把一流学生培养成一流人才的教师，只能算是三流的教师；把非一流学生培养成一流人才的教师，才是真正一流的教师。 13、要想成为真正的名师，学习的速度务必大于教育变革的速度。 14、一个教师超越其他教师不是最重要的，最重要的是不断地超越过去的自己。 三、教学观 15、如果说“教是为了‘不教’”，那么“学就是为了‘会学’”。 16、树立问题意识。当今课堂教学存在的最头痛的问题是学生不提问题。如果学生提问题，重要的不是学生提问的正确性、逻辑性，而是
初等教育研究
【初等教育研究复习资料】 【整理：10级语文3班、杨鸿简】 一、初等教育的涵义 （一）初等教育的概念 初等教育即小学教育，是使学习者打下文化知识基础和做好初步生活准备的教育（其对象一般是6-12岁儿童）。 1951年《关于改革学制的决定》 儿童：小学 初等教育 青年与成人：业余小学、识字学校、工农速成初等学校 （二）初等教育的发展趋势 1.日益加强基础知识的传授； 2.儿童入学年龄提前； 3.逐步缩小班级编制，提高对教师学历水平的要求； 4.教学的形式和方法日趋灵活多样。 二、初等教育的内容 《教育——财富蕴藏其中》：四大支柱（目标） 1.学会认知 2.学会做事 3.学会与他人共同生活 4.学会生存 （一）教育内容 1.知识教育 2.健康教育 3.环境教育 4.团体生活教育 5.公民道德教育 6.能力培养 （二）小学的课程 1.课程设置 ⑴原则 ①针对性原则 ②实用性原则 ③可接受性原则 ⑵类型 全国统一课程 课程
地方和学校自行决定课程 2.课程改革 ⑴发展综合课程； ⑵加强科学技术启蒙教育； ⑶重视道德教育； ⑷普及计算机教育。 三、初等教育的教学方法 （一）基本的教学方法 1.以语言传递为主的方法 ⑴讲授法 ⑵谈话法 ＊四个基本环节：发问、候答、叫答、理答 ⑶讨论法 ⑷读书指导法——自学辅导法 2.以直接感知为主的方法 ⑴演示法 ⑵参观法——以大自然、大社会作为活教材 类型：准备性、总结性、并行性 3.以实际训练为主的方法 ⑴练习法 ⑵实验法 ⑶实习法 4.以欣赏活动为主的方法——欣赏法 5.以引导探究为主的方法——发现法 （二）基本特点 1.注重发挥学生的主体作用 ⑴让学生去讨论 ⑵让学生去思考 ⑶让学生自己去辅导 ⑷让学生去练习 2.注重培养学生的学习能力 3.注重因材施教 4.注重培养创新精神和创造能力 5.广泛使用现代化教学手段 初等教育是基础教育的第一阶段，此级教育的重点通常是向法定的入学年龄不低于5岁或不大于7岁的儿童提供教育，包括向学生提供读写算方面扎实基础的教育课程，同时对其他一些科目也有一些基本了解。 在大多数情况下，初等教育的开始也就是义务教育的开始。
教育学之读书笔记十篇
一、《陶行知教育名著教师读本》读书笔记 在教育实践的过程中，我们逐渐意识到所进行的教育探索，有不少地方是和陶行知先生提出的“生活即教育”的教育理念相吻合的。从本学期开始，我们明确提出要在教育教学活动中“践行陶行知先生‘生活教育’的理念”。要践行这一教育理念，首先要对这一理念有正确地认识，不能“挂羊头卖狗肉”，这就要求我认真研读有关陶行知的教育理论。《陶行知教育名著教师读本》就是我选择研读的第一本书。 这本书重点阐释了陶行知先生对与生活教育的三大原理，有着很重要的影响。 原理之一：“生活即教育” 陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育”，“生活教育是以生活为中心的教育。……过什么生活便是受什么教育。”其主要精神有：第一，生活决定教育，教育是满足人生需要，为生活向前向上的需要服务的。第二，实际生活是教育的中心，教育只有通过生活才能产生力量而成为真正的教育。第三，教育的意义是生活的变化，因而生活教育的内容是伴随人类生活的变化而发展的。第四，生活教育是一种终身的与人生相始终的教育。 原理之二：“社会即学校” 陶行知认为，“不运用社会的力量，便是无能教育；不了解社会的需要，便是盲目的教育。” 他指出，传统教育在“学校与社会中间造了一道高墙”，学校好比是一个“大鸟笼”。提倡“社会即学校”，就是要拆除学校与社会之间的“高墙”，冲破鸟笼式的学校束缚，把笼中的小鸟放到天空中任其自由翱翔，把学校中的一切伸张到大自然中去。 原理之三：“教学做合一” 按照陶行知的解释，教学做合一是生活现象之说明，即教育现象之说明。“在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做又是一种生活之三个方面，不是三个各不相谋的过程。” “教的方法要根据学的方法；学的方法根据做的方法，事怎么做就怎么学，怎么学就怎么教。” 陶行知对教学做合一的效用作了归纳阐释：要想营利人类全体的经验必须教学做合一方为最有效力；生活教育就是教学做合一；教学做合一不但不忽视精神上的自动，而且因为有了在劳力上劳心，脚踏实地的“做”为它的中心，精神便随“做”而愈加奋发。 除此之外，陶先生在《传统教育与生活教育有什么区别》一文中，非常精辟地对传统教育和生活教育进行了比较。 传统教育以文化为中心，偏重传授文化知识，死读书、读死书、读书死；而生活教育重在运用、发明、创造，提倡活读书、读活书、读书活；传统教育使学校与社会脱节，生活教育则要求把整个的社会当作学校；传统教育只讲“天理”与“礼教”不讲“人欲”和“自由”，而生活教育却追求“天理”与“人欲”“打成一片”；传统教育是以教师为中心，以书本为中心，而生活教育却主张以儿童为中心，以儿童的生活为中心；传统教育坚持的维持性教育，而生活教育提倡的却是开放、发展、创造的教育…… 读这本书，反思今天的教育，不难发现，尽管陶行知先生所倡导的生活教育理念已经有70多年的历史，尽管我们的教育改革已经推进了那么多年，但我们真实的课堂教学还是那样像陶先生所描述的“传统教育”，离他倡导的“生活教育”还差的很远！ 二、《探究式科学教育教学指导》作者：韦钰 读了一书。我认为，《探究式科学教育教学指导》一书，无论是促进我的课题研究还是提升我对科学教育的理解都有很大的作用，因此，我摘录了书中的一些观点。