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核心概念1

核心概念

1 前言

我国《中学生物学课程标准》明确提出“让学生深入理解生物学的核心概念”。何谓“生物学核心概念”？如何界定“生物学核心概念”？围绕核心概念如何组织学生进行高效学习？这三个问题是生物教师必需探讨、研究的。目前阶段，研究者们对于核心概念的界定及如何围绕核心概念教学开展了初步研究。许多杂志刊登了研究成果，多数教师对此已经初步关注。但对于核心概念的界定以及在课堂上进行怎样的教学设计更有利于学生理解核心概念及之间的逻辑关系，还需要做进一步引导研究和实践。

本文是关于如何界定“生物学核心概念”、围绕核心概念如何组织学生进行高效学习的教学策略的文献综述。目的是分析综述文献中确定界定“生物学核心概念”的标准和方法；确定围绕核心概念如何组织学生进行高效学习。

2 “核心概念”的界定

生物科学知识可分为科学事实、科学概念、科学原理、科学理论、科学模型等类型。科学事实是指凭借人的感官可以直接或间接观察到的现象、事件、数据等，具有客观、具体、离散等特性。科学概念、科学原理、科学理论、科学模型等属于概念性知识，概念性知识是从众多事实基础上归纳推理出的结论，是人类思维活动的结果，具有主观、抽象、概括等特性。概念是思维的基本单位，是知识的细胞。（一）什么是生物学核心概念？

“核心”是指生物学的核心问题，无论是哪个年龄段的学生，所面对的生物学核心问题都是一致的，都是关于生物最本质的问题，即结构和功能、遗传和进化、生物与环境等。但不同年龄段的学生对生命本质的认识是相对的。所以，对同一生物学本质问题就有了不同层次的认识和看法。

什么是核心概念？不同的专家对核心概念的界定有所差异。张颖之、刘恩山两位教授撰写的《核心概念在理科教学中的地位和作用——从记忆事实向理解概念的转变》文章中

阐述了多位国外学者对核心概念的界定。刘恩山教授认为，核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，这些内容能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分。

生物学的学科知识基本结构图凸显了生物学核心概念的地位，强调概念之间的关联与概念体系的结构。

生物学核心概念是对同一类生物学问题本质特征的概括，具有统摄一般概念性知识和事实性知识的作用。它既是对大量下位生物学现象、事实和一般概念性知识的抽象和概括，又是形成上位的学科观念以及跨学科的科学主题及更具概括力的哲学思想的重要基础。核心概念相当于生物学科中的核心观点和思想，在某种程度上等同于课程标准所讲述的“核心知识”。所谓的核心知识囊括了重要的生物学概念、原理、理论和模型等。因此，“核心概念”也可以称之为“概念性知识”，是与生物科学事实相对应的知识。核心概念具有三个特征：构成生物学科基本框架；对今后学习起支撑作用；对学生具有思维训练的价值。（二）核心概念的确定标准

赫德(Hurd)指出：核心概念的选择不是随意的,而是一定要展现学科的逻辑结构,即这些核心概念能够有效地组织起大量的事实和其它概念。不仅如此,这些核心概念应具有一定的前沿性。因为这些内容将延续在学习者以后的生活中,并且极有可能会影响学习者对新知识的探索和获取,从而进一步影响未来的科学。赫德(Hurd)列出选择核心概念的标准如下: 1.展现了当代科学的主要观点和思维结构; 2.足以能够组织和解释大量的现象和数据;

3.包含了大量的逻辑内容,有足够的空间用于解释、概括、推论等；

4.在教学中可以用上各类情境下的例子,并可使用于日常生活中常见的情况和环境；

5.可以提供许多机会,用以发展与本学科特色相关的认知技能和逻辑思维过程；

6.可以用于组建更高阶的概念,而且可望与其它学科的概念结构建立联系；

7.表达了科学在人类智力成果中所占有的地位。

《科学教育的原则和大概念》一书中也指出了选择大概念（核心概念）应该具有的4项标准（[英]温·哈伦编著韦钰译）。

综上所述，笔者认为：选择核心概念的标准应该能够使受教育者掌握当代生物科学中由概念组织起来的科学知识、思维方法，提供做决策时所遇到问题的理解基础和能力，适应社会。而且这项工作是教育专家们应该研究的。（三）核心概念的表述

各国的教育家们认同课程应该强调核心概念的理解，他们在此基础上研究制定了新的课程标准，将希望学生理解的核心概念内容较为详实地列出来，教学活动即围绕这些内容展开。研究者们认为，核心概念可以根据学生的认知能力和经验，按照一定的系列逐渐进阶发展，以层层深入的方式被学生理解。这些逐渐进阶的核心概念表现出了概念的获得和发展，是可持续学习的基础。既然要将核心概念作为学生学习、教师教学活动要达成的主要目标，那应该如何表述核心概念呢？刘教授指出：“查阅各国教育文件发现，少有直接给出概念名词及其定义，大多是将概念放在一定的背景中，将希望这个学生掌握到的理解程度用完整句子、小段落的形式表述出来。例如：病毒是一类没有细胞结构、专营寄生生活的生物体。酶是活细胞所产生的具有催化作用的一类有机物。酶的催化作用具有高效性和专一性，作用条件一般比较温和（适宜的温度、pH等）。”这样的表述方式更易于确认需要学生理解和掌握概念的内容及其意义,也更易于建立概念之间的联系。把已经用熟的核心概念的替身“细胞膜、遗传信息、光合作用、呼吸作用、中心法则”这些名词、术语等还原回学生易于理解的陈述句形式。部分教师还没有真正理解，此项研究任重道远，需要研究者和教师们努力。（四）概念的筛选方法

刘恩山教授认为，采用国际比较研究法筛选概念的思路是：1.学科的概念或核心概念，很难由个人或小团体决定，应该汇集“专家的集体大智慧”；2.如果某个概念出现频率很高，在各个课程文件中被广泛提及，则认为该概念是相对重要的。筛选具体方法是：确定一节课中的概念目标：把握本部分内容涉及到的核心概念及概念之间的关系；此基础上阅读教材，分析教学要点；在确定的教学要点中，区别概念和事实；列出概念，用一句话来表述；比较这些概念哪个更加抽象、上位，然后依次列出。《生物教师学科知识结构评价研究》一书中用案例指出了单元教学中筛选确定核心概念的方法：1.通过研究课程标准，确定核心概念。

2.通过不同教材的“交集”确定核心概念。

3.通过构建概念图归纳核心概念。综合各位学者观点，我认为梳理核心概念的思路是：

1.研读课标和教材，确定概念目标，对模块及各章（单元）各节、每课时概念性知识内容进行分析和梳理

(1)列出核心概念；

(2)找出选择这些内容为核心概念的理由； (3)集体讨论、统一意见，确定核心概念。 2.将筛选出的概念进行逻辑梳理及排列，即思考概念之间的联系，区分上位概念和下位概念例如,梳理《分子与细胞》模块的核心概念：(参照《对生物学核心概念及其内涵的研究》胡玉华生物学通报)

3 如何进行有效的核心概念教学

生物学概念是中学生物学学科知识的主要组成部分，是生物学学科思维的基本单位，对概念的掌握和运用是生物学教学过程的核心问题。因此，对概念新授课的教学，教师必须研究。（一）中学生物核心概念教学的备课主要步骤

美国课程专家H.Lynn Erickon提出了“概念为本的课程与教学”。她认为，教学重心应该从讲授事实转移到“使用”事实，具体事实应该作为工具来帮助学生发展深层理解和有效转化知识的能力（理解力和迁移能力）；提高学业标准更多的是要求思维能力的提升，而不是掌握更多的事实材料。因此，课程内容应该围绕各学科的核心概念(居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的概念)进行选择，以便教授和评价更深层的理解力；学习重心应该从记忆事实转移到理解可迁移的核心概念和对更为根本的知识结构进行深层理解，培养和发展思维能力。

依据H.Lynn Erickon教授的概念教学模式，结合我国中学生物教学的特点，胡玉华主任认为进行中学生物核心概念教学的备课主要步骤为: 1.以教学单元作为建构核心概念体系的基本单位因为教学单元是一个相对完整的教学内容体系，它由若干节具有内在联系的具体内容组成，它们之间形成了一个有机的整体。因此,教学单元是学生知识结构形成和发展的基本单位。以教学单元作为建构核心概念体系的基本单位，一方面教师可以整体把握本单元的教学核心，从整体设计出发突出各节内容的联系性和整体性；另一方面作为承上启下的桥梁，将学科的核心概念与课时的核心内容的内在逻辑关系从纵向的角度联系起来。 2.审视教学单元内容，建构本单元的核心概念体系

从整体角度系统分析教学单元内容的相关性和层次性，建构本单元的核心概念体系。

3.把核心概念转化为一些基本理解（学生的认知结构），这是期望学生从学习中逐渐形成的。

4.把基本理解以“基本问题”的形式表达，以问题驱动教学和学习，促进学生的基本理解。

5.根据基本问题设计教学活动、学习活动和评价活动，设计教学活动学习概念时，必须将事实性知识置于学习者的概念框架中；要通过各种丰富的有代表性的事实细节展现出来,要放在一定的应用情境下。从而使学生参与基本问题讨论和过程学习，这些活动和过程应有助于学生达到基本理解，最终完成知识建构，形成核心概念。

在整个过程中，教师都要反复思考这样的问题：通过这个教学单元，最终希望学生知道什么？理解什么？

(二)概念教学的策略

各位学者专家通过分析概念教学的成功案例，认为概念教学的主要策略有以下几种： 1.应用科学史进行概念教学； 2.通过探究实验进行概念学习； 3.通过比喻或模型进行概念学习； 4.使用概念图进行教学； 5.信息技术辅助；

6.前科学概念的发现与纠正。 (三)生物学概念教学模式

生物学概念所包含属性具有不同的抽象与概括程度，即生物学具体概念与生物学抽象概念。生物学具体概念是指生物学具体事物的概念。生物学具体概念一般不能下定义，其本质特征是人们在日常生活中逐渐发现并归纳出来的，是按生物学事物的指认属性形成的，具有“原型模型”。其外延是一个独一无二的生物学事物或一类生物学事物。例如，克隆羊“多莉”、熊猫“盼盼”、“鸟”、“花”、“细胞”、“青蛙”。

生物学抽象概念是指反映生物学事物的某种属性或生物学事物与事物之间的某种关系的概念。生物学抽象概念一般都给出了定义，其本质特征是按事物内在的、本质的属性形成的概念。例如“光合作用”、“神经调节”、“生态系统”。根据生物学具体概念与生物学抽象概念这两种类型，建构两种生物学概念教学模式：“归纳式”生物学概念教学模式与“多轮认知结构”生物学概念教学模式。教学前，教师应对复杂多样的生物学概念进行分析，区分它们是具体概念还是抽象概念，弄清生物学概念的内涵与外延情况、生物学概念间的等级与层次，围绕生物学概念可构建的概念或命题网络，再根据概念的特点并结合学生的情况，采用不同的教学模式进行生物学概念教学，以提高有效性。

1.“归纳式”生物学概念教学模式

教学过程中，提供感性材料，通过学生观察、科学想象、实验探究，进行分析、归纳，概括出它们共同的重要特征以形成概念的生物学概念教学模式。可概括为：“实例观察→启发思考→形成概念”。

这一般适用于生物学具体概念，这类概念其本质特征是人们在日常生活中逐渐发现并归纳出来的，一般不能下定义，只需通过提供原型、典型例证的方法让学生在感性认识的水平上去体悟概念。初中生物学教材中涉及的概念大多是此类。因此，教学中一般采用此模式进行生物学概念教学。

2.“多轮认知结构”生物学概念教学模式

教学过程中，采用多种策略，引导学生主动学习生物学概念的定义，理解概念的内涵与外延，建构新的概念体系，并通过正反例变式训练达到灵活运用。这是从一般到特殊的生物

学概念教学模式。可概括为“理解陈述-同化概念-绘制概念图-正反例训练”。这种模式一般适用于生物学抽象概念教学。这类概念反映事物内在的、本质的某种属性或事物与事物之间的某种关系，一般都给出了定义。高中教材中涉及的概念大多是此类。以上两种概念教学模式都只有少量的教学案例，需要教师们继续研究实践。

核心概念在理科教学中的地位和作用

———从记忆事实向理解概念的转变

张颖之1,2,刘恩山

一、核心概念是什么

英文文献中经常会出现“核心概念”(keycon2cept),“基本概念”(fundamentalconcept),“主要概念”(majorconcept),

“基本观点”(fundamentalide2a),“核心观点”(keyidea),“大观点”(bigidea),“主要概括”(majorgeneralization)等,这些词的意义几乎相近。

[1]

美国著名教育学家赫德(Hurd)①认为,组成科

学课程中的概念和原理应该能够展现当代学科图景[2]39,是学科结构的主干部分,它们被称为核心概念(keyconceptsorrepresentativeideas)。戴伊(Day)指出[3],核心概念是某个知识领域的中心,虽

然不是所有人都接受了这些知识,但它们却获得了广泛的应用,而且这些知识还能经得起时间的检验。费德恩(Feden)等人认为[3],核心概念是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后,仍然能应用的概念性知识,并且他们认为核心概念必须清楚地呈现给学生。美国课程专家埃里克森(Erickson)②认为[4],核心概念是指居于学科中心,具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间,源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系,为领域的发展提供了深入的视角,还为学科之间提供了联系。

总而言之,核心概念是位于学科中心的概念性知识,包括了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释,这些内容能够展现当代学科图景,是学科结构的主干部分。

赫德(Hurd)进一步提出[2]72,核心概念的选择

九月开学季，老师你们准备好了吗？幼教开学准备小学教师教案小学教师工作计...初中教师

教案初中教师工作计...

58 教育学报2010年

不是随意的,而是一定要展现学科的逻辑结构,即这些核心概念能够有效的组织起大量的事实和其他概念。不仅如此,这些核心概念应具有一定的前沿性,因为这些内容将延续在学习者以后的生活中,并且极有可能会影响学习者对新知识的探索和获取,从而进一步影响未来的科学。赫德(Hurd)列出选择核心概念的标准如下:

◎展现了当代科学的主要观点和思维结构;◎足以能够组织和解释大量的现象和数据;◎包含了大量的逻辑内容,有足够的空间用于解释,概括,推论等;

◎在教学中可以用上各类情境下的例子,并可使用于日常生活中常见的情况和环境;

◎可以提供许多机会,用以发展与本学科特色相关的认知技能和逻辑思维过程;

◎可以用于组建更高阶的概念,而且可望与其他学科的概念结构建立联系;

◎表达了科学在人类智力成果中所占有的地位。

二、核心概念的表述

美国、英国、加拿大、澳大利亚等国的教育家们

认同课程应该强调核心概念的理解,他们在此基础

上研究制定了新的课程标准,将希望学生理解的核

心概念内容较为详实地列出来,教学活动即围绕这

些内容展开。如美国“2061计划”要求学生学习得

更加深入、更加贯通、更有关联性,还要求最大限度

地减少记忆那些孤立的事实和概念,而应把重点放

在核心概念上。

[5]261

研究者们认为,核心概念可以根据学生的认知

能力和经验,按照一定的系列逐渐进阶发展,以层层

深入的方式被学生理解。这些逐渐进阶的核心概念

表现出了概念的获得和发展,是可持续学习的基

础。[6]既然是要将核心概念作为学生学习、教师教学活动要达成的主要目标,那应该如何来表述核心概念呢?埃里克森(Erickson)认为传统课程采取的是动词+短语这种方式,例如“说明基因突变的原因”。这是知识性表述,但不是核心概念的基本理解,她主张在学习目标中将希望学生达成的核心概念基本理解用完整的语句表述出来,如:“插入、删减或取代

DNA片段都可能会改变基因”。然后根据这些核心概念基本理解陈述提出问题,进而根据这些问题设计教学活动。这些活动应帮助学生达成对核心概念的基本理解。

“2061计划研究组”在《科学素养的基准》中说到当用一组动词来详细进行分级时,由于不同的读者对动词按什么顺序排列更为合适有不同的见解,因此研究人员在经过多次尝试后,认为最好的方法是使用一个统一的词汇“知道”,然后更加精确地详

细说明学生所要知道的内容。[5]238

例如:对于相同的内容“原子的结构组成”,可以用三个不同的行为动词来表示理解程度的差异:“意识到原子的结构组成”、“知道原子的结构组成”、“理解原子的结构组成”;也可以使用相同的行为动词,但通过在语句中陈述不同的知识内容来展现目标差异:“知道原子有几个

部分”、“知道原子由电子、中子和质子组成”、“知道原子有一个包含中子和带正电质子的核,其外围环绕着一层带有负电的电子”。2061计划的研究人员认为后者在表示理解的程度时更为合理有效。

我国小学科学教育研究者也非常重视核心概念的表述。他们认为,儿童学习科学意味着修正和拓

展对核心概念的理解,而不是记住事实性信息、知识和定义,提供高质量的探究式科学教育活动需要教师选择和设计指向核心概念的主题和内容。基于此,他们比较和区分了教学目标中两种不同的陈述方式:概念性陈述和非概念性陈述。非概念性陈述的许多描述是事实而不是科学概念,是用短语而不是用完整的语句表述的概念。[7]

例如:“能指认植物的主要组成部分,说出各种部分的名称”,这是知识性的表述,不是概念。“植物由不同的部分组成,这些部分在植物的生长过程中发挥不同的功能”,这句话说明了植物的组成结构能够实现的特定功能,是概念性的表述。他们认为,儿童说出植物每一部分的名称并不重要(因为这是事实性的知识),重要的是了解每一部分由于其结构不同而起到了不同的作用和功能(这是概念的核心部分)。因此,他们尝试把课程标准中的相关要求转化为概念表述,在这个基础上完成教学活动的设计以及教学成果的评价,

确保学生要沿着概念发展的“箭头”,指向核心概

念。[8]

为了更加明确的描述出希望学生理解的内容,研究者们采用了这样一种完整的陈述句形式来表述

核心概念,在表述中尽可能少的使用术语。例如:“能量既不会产生,也不会消失,只能从一种形式转

第1期核心概念在理科教学中的地位和作用59

换成另一种形式。”,“植物吸收光并利用光在含碳

(有机)分子的原子之间形成强有力的化学键(共价键),从而捕获能量。”

之所以采取这样的表述方式,一方面是因为这样的表述方式更易于确认需要学生理解和掌握概念的内容及其意义,也更易于建立概念之间的联系;另一方面是因为不希望教师和学生将注意力只集中在词汇上而不是去理解概念,误将熟练掌握术语替代深入理解概念这种现象。当然,学生在理解词汇含义后,正确使用专业词汇应该受到称赞和鼓励。但是,理解应该是首要的。

三、核心概念在课堂教学中的地位

美国地平线研究组(HorizonResearchTeam)

主席维斯(Weiss)及高级研究助理帕斯利(Pasley)经过了18个月的观察,对364节课详细分析,发现优质课堂主要有几个特征[9],其中包括:(1)在课堂教学过程中,教师善用多种策略(如:展现真实世界中的实例,为学生提供一手经验等),为某个科学概念提供清晰的阐释;(2)吸引学生从事动脑筋的活动;(3)帮助学生理解学科的核心概念等。

作为优质课堂的主要特征之一,围绕学科核心概念进行课堂教学成为国际科学教育界关注的热点。

传统教育往往强调对事实信息的记忆和背诵,然而要达到深层理解的程度仅凭大量的事实记忆是远远不够的,必然要涉及到对抽象概念原理的精心

组织。[10]

传统课堂教学涉及的方法使得学生难以进行有意义的知识组织,通常在转入下一主题前,只是

能触及到一些表面性的事实知识,没有时间形成重要的、组织起来的知识,许多传授科学的方法也过分强调事实性知识。研究指出,教师往往努力给学习者尽可能多的事实,但他们没有认识到自己正在做

着对于学生和自己都有害的事情。

[11][12]

比格认为[13],有充分的理由假定,对大多数关注事实知识课程(factuallearning)来说,遗忘的过程一直继续到记忆实际上完全丧失为止。因此他认为一个事实应当被看作是对某个原理的支持或反驳,即事实是如何包含在一般原理之中的,否则对事实的学习是没有意义的。教师应该试图把他们要求学生识记的事实构成整体所需要的概括教给学生。

针对这种关注事实信息的课堂教学所产生的种种弊端,埃里克森(Erickson)认为课程与教学应该

超越事实,以概念为本。[4]

她认为,提高学业标准更多的是要求思维能力的提升,而不是掌握更多的事实内容。因此,课程内容应该围绕各学科的核心概念进行选择,具体事实应该作为铺垫来帮助学生发展深层理解;教学重心应该从讲授事实转移到使用事实,以便传递和评价更深层的理解力;学习重心也应该从记忆事实转移到理解可迁移的核心概念和对更为根本的知识结构进行深层理解,培养和发展思维能力。

值得说明的是,这种关注核心概念的教学并不是忽视对事实的学习(factuallearning),它是给学习者提供了某些途径,使他们能够组织、保持并应用对于理解核心概念至关重要的那些事实。为了更加生动的对此进行说明,费德恩(Feden)举了一个雨伞的例子,即伞把代表的是事实,伞柄是主题,而张

开的涵盖了所有信息的伞面则代表核心概念。[14]

这提示教师在教学方法上要强调探讨问题而不是学习现成答案,把主要精力花费在培养学生敏锐鉴别的思维而不是死记硬背,强调理解核心概念而不是记忆零碎的信息,重论证而不是背诵,并且鼓励学生一起学习,彼此自由交流思想和信息,或运用现代教学

设备发展智力。[15]

在设计教学活动的过程中,教师还需要关注学生的前概念以及支持发展学生的元认

知能力。

[16]

四、有关核心概念教学的讨论与建议

围绕核心概念来组织知识,是一种非常经济和

有效的组织科学课程或教学活动的方式;课程内容围绕核心概念组织展开,课堂教学帮助学生掌握核心概念,将有助于学生对知识的深入理解和迁移应用。

在课堂教学中,核心概念应成为课堂教学目标之一。在制定教学目标的过程中,教师需要思考:核心概念之间的联系,核心概念与原有概念之间的联系以及核心概念与其他相关概念之间的联系。对于每一节课来说,教师还需要对核心概念进行细化,将上位的核心概念拆分为一系列较为具体的概念。麦凯希(McCathy)和莫里斯(Morris)提出了一个梳理核心概念的思路[14]:想象一下,一把大雨伞下面有一把小雨伞,下面还有一把更小的雨伞。具体来说,以下步骤可能可以帮助教师确定一节课中的概念目标:把握本部分内容涉及到的核心概念及概念之间的关系;在此基础上阅读教材,分析教学要点;在确

60 教育学报2010年

定的教学要点中,区别概念和事实;列出概念,用一句话来表述;比较这些概念哪个更加抽象、上位,然后依次列出,如下例所示:

A.1.生态系统能够维持相对稳定是由于生态系统具有自我调节能力:

A.1.1.负反馈调节在生态系统中普遍存在,它是生态系统自我调节的基础;

A.1.2.负反馈调节存在于生物群落内部,以及生物群落与无机环境之间;

A.1.3.生态系统的自我调节能力是有限的。其中A1是核心概念,A.1.1.等是次位概念。这样,梳理概念的工作就完成了。

为了达到教学目标,必须要开展相应的教学活动。既然理解核心概念是教学的重要目标之一,那么教学活动也应围绕核心概念的理解展开。因此,应该根据核心概念精选恰当的教学内容,这些内容可以是文本、图片、演示,也可以是探究活动,但是这些内容都要与核心概念发展一致,目的都是为了学生对核心概念的深层理解。

在传统教学中,教师们过于关注细小、琐碎的知识点,强调让学生背诵记忆这些内容。考完试后,学生也很容易将这些内容抛之脑后。当今正处于知识爆炸的年代,知识的累积日益俱增,如果要指望学生记住许多细碎的信息,这是不切实际且低效的。因此,学生不是需要记忆所有细枝末节的信息或孤立的事实,而是需要深入理解从大量事实中概括出的抽象规律和原理,掌握这些基本概念和原理并能迁移应用于新情境中,以更好的应对未来的挑战,更从容的面对未来的生活。

核心概念的学习包括两个部分:第一个是必须将事实性知识置于学习者的概念框架中;第二个是概念被各种丰富的有代表性的事实细节展现出来。概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义。如果要帮助学生形成正确的生物学概念,必然需要给他提供大量生物学事实以支撑。然而教师需要注意的是,教学活动绝不应停留在仅让学生记住一些生物学事实,而是要关注通过事实抽象提出的生物学核心概念,理解这些囊括了某类生物学事实总体特征和规律的东西,并以此来建构合理的概念框架,进而能够在新情境下解决实际问题。在这个过程中,教师还必须注意到学生头脑中有一些相异概念的存在,课堂教学活动要帮助学生修正头脑中的相异概念,建立科学概念。

教师们还需要注意教学评价方面。假若评价只针对事实性知识,学生通过记忆书本知识能够很好地完成答题,这样的结果将不会鼓励学生在课堂教学中采用有意义的学习方式。这样做的另外一个危害是让教师和学生误以为已经掌握了知识,实际上在考完试后学生很容易就把这些知识忘记了。

因此,为了促进和鼓励课堂教学采取有意义的方式完成,评价就必须要考查学生对核心概念的理解。理解表现在两方面:一个是概念之间的关联;一个是新的情境下对概念的应用。因此评价也应该着重考查关联和应用。若完全使用封闭式客观题,如判断、选择、填空等,无论学生的回答如何,都很难测查出学生的真正想法。对于教师来说,不了解学生的真正想法,就很难在教学过程中基于学生已有知识帮助学生建构知识框架,更谈不上帮助学生去修正、改变和完善学生头脑中已有的相异概念了。因此要考查学生对核心概念的理解,必须采用含有一定情境的开放式评价方式,这包括:访谈;简答;任务报告;绘制概念图;真实情境下的问题解决等等。结语

提高学生的科学素养是当前我国科学教育的一

个基本目标,对科学概念的理解是科学素养中的重要组成之一。学生科学思维能力的发展也

需要以理解重要科学概念作为基础,因此以核心概念为代表的科学知识在包括小学科学、中学科学、物理、生物学、化学等理科的课堂教学中应该处于非常重要的地位。

如果课堂教学和评价中仅仅强调事实的传递和记忆,学生对科学概念的构建和深层理解就会受到影响,并使得许多学生虽然暂时能顺利通过学业考试,但是在随后的生活中会将事实类知识迅速遗忘。这是由于表层学习导致学生脑内的知识不过是毫无实际用途的孤立事实,而没有与学生头脑中已具备

的知识紧密相连,形成良好的结构。[17]

这样的教学情况当然不符合我国以发展学生科学素养为宗旨的课程理念和改革方向。

尽管我国基础教育课程改革已经有八年多的时间,但我们面对的挑战依然存在。这样的挑战包括怎样来帮助学生围绕学科核心概念建构、组织头脑中的知识,怎样加强对知识的深入理解和迁移应用,并为他们未来的学习和工作打下良好的基础。应对挑战的努力会涉及从什么是科学概念到重要概念的梳理和筛选、概念的表述、教学活动的设计、评价等

各个环节,但所有的努力最终都要服务于在理科课堂上完成从记忆事实向理解概念的转变。这样的转

变不应该是少数教师的个人行为,而需要科学教育工作者的共同努力。

数学课程标准中的十个核心概念

在《义务教育阶段数学课程标准（修订稿）》中十个核心概念的内涵在标准当中，设计了十个核心概念，和原来的标准实验稿相比有所增加，有数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。1、数感主要是指关于数与数量，数量关系，运算结果估计等方面的感悟。建立数感，有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系。2、符号意识主要是指能够理解并且运用符号，来表示数，数量关系和变化规律。知道使用符号可以进行运算和推理，另外可以获得一个结论，获得一个结论具有一般性。符号意识有助于学生理解符号的使用，是数学表达和数学思考的重要的形式。3、空间观念主要是指根据物体特征，抽象出的几何图形，根据几何图形想象出所描写实物，想象出实物的方位和它们的相互位置关系，描述图形的运动和变化，根据语言的描述，画出图形等等。4、几何直观主要是指利用图形描述和分析问题，借助几何直观，可以把复杂的数学问题，变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果。几何直观可以帮助学生直观的理解数学，在整个数学的学习中，发挥着重要的作用。5、数据分析的观念是指：了解在现实生活中，有许多问题应当先做调查研究，搜集数据，通过分析做出判断。体会数据中蕴含着信息，了解对于同样的数据可以有多种分析的方法，需要根据问题的背景，选择合适的方法，通过数据分析体验随机性。一方面对于同样的事物，每次收到的数据可能不同，另一方面只要有足够的数据，就可以从中发现规律，数据分析是统计的核心。6、运算能力是指能够根据法则和运算正确的进行运算的能力。培养运算能力有助于学生理解运算的算力，寻求合理、简洁的运算途径解决问题。7、推理是数学的基本思维方式，也是人们学习和生活当中，经常使用这样一种思维方式，推理一般包括合情推理和演绎推理。演绎推理是从已知的事实出发，按照一些确定的规则，然后进行逻辑的推理，进行证明和计算，是这样一个过程。换句话说，从思维形式的角度，是从一般到特殊这样一个过程，在几何的证明当中，实际上都是这样一种推理的形式。合情推理是从已有的事实出发，评论一些经验、直觉，通过归纳和类比等等这样一些形式，来进行推断，来获得一些可能性结论这样一种思维方式。和演绎推理相不一样的地方，它往往是从特殊到一般这样一种推理，所以合情推理得到的结论，知道不一定是对的，通常可能称之为猜想、推测是一个可能性结论。8、模型思想的建立，使学生体会和理解数学与外物世界联系的基本途径，建立和求解模型的过程包括，从现实生活或具体情境中，抽象出数学问题，用数学符号，建立方程、不等式、函数等数学模型的数量关系和变化规律，然后求出结果，并讨论结果的意义。这些内容的学习有助于学生初步的形成模型的思想，提高学习数学的兴趣和应用意识。9、应用意识就是强调数学和现实的联系，数学和其他学科的联系，如何运用所学到的数学，去解决现实中和其他学科中的一些问题，当然也包括运用一部分数学，去解决另一个数学里的问题。10、创新意识培养是现代数学教育的基本任务，应体现在数学教与学的过程之中，学生自己发现和提出问题是创新的基础，独立思考、学会思考是创新的核心。在《义务教育阶段数学课程标准（修订稿）》中十个核心概念的内涵在标准当中，设计了十个核心概念，和原来的标准实验稿相比有所增加，有数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。1、数感主要是指关于数与数量，数量关系，运算结果估计等方面的感悟。建立数感，有助于学生理解现

十个核心概念是什么

十个核心概念是什么？怎么理解？有数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。 1、数感主要是指关于数与数量，数量关系，运算结果估计等方面的感悟。它有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系。 2、符号意识主要是指能够理解并且运用符号，来表示数，数量关系和变化规律。知道使用符号可以进行运算和推理，另外可以获得一个结论，获得结论具有一般性。 3、空间观念主要是指根据物体特征，抽象出的几何图形，根据几何图形想象出所描写实物，想象出实物的方位和它们的相互位置关系，描述图形的运动和变化，根据语言的描述，画出图形等等。 4、几何直观主要是指利用图形描述和分析问题，借助几何直观，可以把复杂的数学问题，变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果。 5、数据分析的观念是指：了解在现实生活中，有许多问题应当先做调查研究，搜集数据，通过分析做出判断。体会数据中蕴含着信息，了解对于同样的数据可以有多种分析的方法，需要根据问题的背景，选择合适的方法，通过数据分析体验随机性。 6、运算能力是指能够根据法则和运算进行正确的运算的能力。培养运算能力有助于学生理解运算，寻求合理、简洁的运算途径解决问题。 7、推理能力是数学的基本思维方式，也是人们学习和生活当中，经常使用的一种思维方式，推理一般包括合情推理和演绎推理。 8、模型思想是使学生体会和理解数学与外物世界联系的基本途径，建立和求解模型的过程包括，从现实生活或具体情境中，抽象出数学问题，用数学符号，建立方程、不等式、函数等数学模型的数量关系和变化规律，然后求出结果，并讨论结果的意义。这些内容的学习有助于学生初步的形成模型的思想，提高学习数学兴趣和应用意识。 9、应用意识说白了就是强调数学和现实的联系，数学和其他学科的联系，如何运用所学到的数学，去解决现实中和其他学科中的一些问题，当然也包括运用数学知识去解决另一个数学问题。 10、标准里面提出创新意识培养，是现代数学教育的基本任务，应体现在数学教与学的过程中，学生自己发现和提出问题是创新的基础，独立思考、学会思考是创新的核心等。

数学四基、四能、十个核心概念

数学新课标中的四基、四能、十个核心概念新课标明确提出了“四基”、“四能”。“四基”即学生通过学习，获得必需的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验；“四能”发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。数学课程标准修订提出了十个核心概念包括数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想，以及应用意识和创新意识。现在新课标指的“四基”包括基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验。即通过数学教学达到以下要求：掌握数学基础知识；训练数学基本技能；领悟数学基本思想；积累数学基本活动经验。我认为双基变四基对老师的要求会更高，整个课程改革的推进过程，对教师各方面的要求都会很高，教师需要不断学习不断更新才会有创新和发展，工作中教师要积极交流，在合作中提升和发展。教师需要不断学习不断更新才会有创新和发展。与时俱进，积极投身新课程改革，在合作中提升和发展。这就要求数学教师必须为学生的学习和个人发展提供了最基本的数学基础、数学准备和发展方向，促进学生的健康成长，使人人获得良好的数学素养，不同的人在数学得到不同的发展。小学数学要发展，就需要根据时代的需要，将基础知识、基本技能发展为，基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验；也需要将分析问题、解决问题的能力，发展为发现问题、提出数学问题并加以分析和解决的能力；更需要将以往重视培养演绎能力，发展为归纳能力、演绎能力并举。只有对课标理解透彻、具体，才能灵活处理好知识、技能、基本思想和基本活动经验。在新课标中“四能”包括发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。分析与解决问题涉及的是已知，而发现问题与提出问题涉及的是未知。因此，发现问题与提出问题比分析与解决问题更重要，难度也更高。对小学生来说，发现问题更多地是指发现了书本上不曾教过的新方法、新观点、新途径以及知道了以前不曾知道的新东西。这种发现对教师可能是微不足道的，但是对于学生却是难得的，因为这是一种自我超越，可以获得成功的体验。可以逐渐积累创新和创造的经验。更重要的是，可以培养学生学习的兴趣，树立进步的信心，激发创造的激情。在发现问题的基础上提出问题，需要逻辑推理和理论抽象，需要精确的概括。问题的提出必须进行深入思考和自我组织，因而可以激发学生的智慧，调动学生

核心概念

关于数学“核心概念”“核心素养”“学科德育”浅析山东省巨野县文昌路小学刘凤霞【摘要】近来，不断有专家提出新的理念与学科术语，令老师们有些眼花缭乱。针对这种状况，笔者认为应该教给教师辨析概念的方法，而不是一味地传授概念，这样才能正本清源，真正明晰概念的真正内涵与外延。【关键词】核心素养核心概念学科德育【正文】自从2011年新的课程标准颁布以来，各种新理念也纷至沓来。就数学学科来说，从一开始的“十大核心概念”，到现在都在讨论的“核心素养”，以及近来我们山东省教育厅的课题中提到的“学科德育”。看到这些，很多老师迷茫了，几乎找不到方向感。也难怪，老师们的教学理念毕竟有限，这么多的新鲜名词纷纷压过来，确实有些招架不了。为此，我们必须对此进行一下思路的梳理与概念的辨析，这样才能正本清源，以使我们在今后的教学之路上有一个更清醒的认识。一、梳理概念数学课程标准明确指出数学“十大核心概念”包括数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识、创新意识。这十大核心概念在数学教材中大都独立存在，并且是螺旋上升的。

而数学核心素养则包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析六个部分。从“核心概念”与“核心素养”界定的范围来看，二者之间有很多相互交叉之处（如下图）。 “学科德育”是山东省教育科学研究院提出的“十三五”规划重点课题，它针对每一学科都制定了不同的德育目标，就数学学科来说，数学学科实施德育主要通过习题演算、讨论交流、合作探究、社会实践等活动进行，侧重于逻辑推理、实践反思、数学审美与道德品质的统一。主要包括“思维严谨”、“理性精神”、“数学审美”、“爱国主义”。小学数学核心概念、核心素养、学科德育对照表

本课题核心概念的界定精编WORD版

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·本课题核心概念的界定，国内外研究现状述评，选题意义及研究价值。 ·本课题的研究目标、研究内容、研究方法、实施步骤。 ·本课题的关键问题和拟创新点。（限3000字内） 1.1核心概念的界定 "优化合作教研，促进青年教师主动发展"。合作教研是指教师为完成共同的教研任务，达到共同的教研目标而分工协作展开专业性的教研活动，"优化合作教研"是在合作教研的基础上，以目标共同性、智慧共享性、过程协同性、个体独创性为基本特征，运用小组合作、资源积累等组织形式，通过研讨式教研、案例式教研、沙龙式教研、课题式教研和网络教研等具体操作方式，提高合作教研的有效性，从而促进青年教师的主动发展。 1.2国内外研究现状述评目前的合作大多是指本世纪70年代初兴起于美国的"学习合作"，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。20世纪六七十年代，美国学者劳蒂（Lortie）曾经对教师文化作了大量的研究，提出了教师文化的重要特征之一就是个人主义，即是指教师羞于与同事合作共事和不愿意接受同事的批评，教师之间并没有合作共事的要求与习惯（劳蒂，1975），并从教师工作与环境、教师的心理品质两方面对导致的原因作了分析。在上世纪九十年代，加拿大学者哈格里夫斯（Hargreaves）对教师文化进行了颇有价值的研究，提出了具有开放的、相互合作和支持的"流动的马赛克"（the moving mosaic）教师文化,在一定程度上体现了教师文化的一种发展。这为合作教研提供了理论依据。

新课标的10个核心概念

立足新课标的10个核心概念，抓好新一轮初中数学教学在《义务教务阶段数学课程标准（2011年版）》提出并设计了十个核心概念，和原来《数学课程标准（实验稿）》相比有所增加，这十个核心概念就是：数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。在《数学课程标准（2011年版）》的“目标”里边，可以看到了对这些核心概念的一些具体解释，相当于“目标”的一些要素；但是同时也能发现它们之间是密切联系的，所以核心概念有一个承上启下的作用：上面连着“目标”，下面联系着“内容”，是非常重要的，所以就把它们称为核心概念。（一）为什么要设计核心概念在这次课程标准修订过程中，怎么设计这个课程标准，进行了讨论，在提出设计的过程中有两件事情是重要的，一个就是希望课程的这些东西，形成一个整体，如何整体的把握课程需要反复强调。从知识技能、从数学思考、从问题解决、从情感态度价值观这四个方面来构架整个数学课程。这是一个渗透在整个标准的研制过程中。第二件事，就是在研制的过程中，希望能够凸显出需要给予高度的重视的数学内容，因为它反应了数学最要紧的东西，最本质的东西，不仅应该把它当做目标，也应该把它和内容有机的结合起来。记得当时在讨论的时候，就在过去义务教育的基础上，能不能用一些词，把这些东西彰显出来，经过讨论，提出了十个核心概念。第一，这些核心概念，是涉及到学生在学习中应该建立和培养的关于数学的感悟、观念、意识、思想、能力等，是义教阶段数学课程最应该培养的数学素养，也是促进学生发展的重要方面。第二，核心概念是这类课程内容的核心或聚焦点，它有利于我们把握课程内容的线索与层次，抓住教学中的关键，斌在数学内容的教学中有机地去发展的数学素养。第三，核心概念本质上体现的是数学数的基本思想。数学的基本思想指对数学及其对象、数学概念和数学结构及其数学方法的本质认识；数学的基本思想集中反映为数学抽象、数学推理、数学模型；这些思想也是学习中的重要目标；这启示我们，核心概念的教学要关注数学思想本质。第四，这些核心概念都是数学课程的目标点，也应该成为数学课堂教学的目标，并通过老师的教学予以落实。（二）核心概念的理解 1．数感数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟；建立数感，有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系。这两层意思都是数感，什么是数感？数感是一种感悟，是对数量、对数量关系结果估计的感悟；第二层意思就是数感的功能。关于学生数感的培养，需要在教学中潜移默化，积累经验，经历一个逐步建立、发展的过程。第一、应结合每一学段的具体教学内容，逐步提升和发展学生的数感；在第三学段，可以引导学生在较复杂的数量关系和运算问题中提升数感，发展更为良好的数感品质。第二，紧密结合现实生活情境和实例，培养学生的数感。第三，让学生多经历有关数的活动过程，逐步积累数感经验。 2．符号意识关于符号意识，注意到它在用词上，《数学课程标准（2011年版）》和实验稿有一个区别，原来是叫符号感，现在把它称为叫符号意识。所谓符号就是针对具体事物对象而抽象概括出来的一种简略的记号或代号。数字、字母、图形、关

群文阅读核心概念界定

群文阅读核心概念界定 TYYGROUP system office room 【TYYUA16H-TYY-TYYYUA8Q8-

核心概念的界定（一）、群文阅读 1.群文：所谓“群”，就是相聚成伙的，聚集在一起的。“群文”就是聚集在一起的一组文章。“群文”一词最早由台湾小语会理事长赵镜中教授，在全国第七届阅读教学观摩会的主题演讲中提出。在此之前，日本的“群书阅读”、港台的“多文本阅读”、江浙的多篇课文的教学、多本书的阅读可作为“群文阅读”的源流。树人教育研究院通过缜密论证，开行业先河，在国内首次系统深入的建构起“群文阅读”的理论体系。 2.群文阅读：由树人教育研究院专家论证后明确提出“群文阅读”的概念界定：广义的群文阅读是一种阅读形态，是在传统媒体与新媒体媒介融合的背景下，阅读者通过多种途径和方式从不同平台载体上，在复杂资源中进行信息的自由提取和有效聚合，从而实现阅读者个体自我或社会意义的构建。狭义的群文阅读是指一种教学方式。指在一节课里呈现多篇文章，多到四、五篇甚至七、八篇的阅读。教师在语文教学活动中联系生活实际，利用某个议题选择若干篇符合教学需要的一组阅读材料，引导学生采取自主、合作、探究的方式进行阅读学习，学生通过对多个文本的体验、思考、讨论来构建意义，实现学生阅读力的提高。本研究所指的群文阅读，是一种狭义的阅读。那么从单篇到“群文”，对阅读教学而言，意义究竟何在？着名特级教师蒋军晶老师谈了三点：意义一：让师生回归到“阅读”的本原。意义二：对真实阅读情状的模拟。意义三：努力改变阅读教学的痼疾。作为教师，我们必须充分相信儿童学习的能力，打破以单篇独进、深探细究的精读教学的模式，让群文阅读最大限度地解放与培养儿童的阅读能力。赵镜中教授概述了“群文阅读”的特征：同一议题、多个文本、探索教学。“群文阅读”是新时代背景下一种新的阅读理念， 3.群文阅读教学：即在一节课里，教师结合教材及课外读物，以一定议题为依托，以粗读略读为主法，以分享感悟为核心，以探索发现为乐趣，进行多到四五篇，甚至七八篇的多文本的阅读教学。教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章。群文阅读教学是拓展阅读教学的一种新形式，更关注学生的阅读数量

义务教育数学十大核心概念

关于数学学习内容的若干核心概念在数学课程中，应当注重发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。为了适应时代发展对人才培养的需要，数学课程还要特别注重发展学生的应用意识和创新意识。一、数感 1.数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系。 2.如何培养学生的数感：第一，重视低学段学生对数的感觉的建立，并在数感培养上处理好阶段性和发展性的关系；第二，紧密结合现实生活情境和实例，培养学生的数感；第三让学生多经历有关数的活动过程，逐步积累数感经验。二、符号意识 1.符号意识⑴主要是指能够理解并且运用符号表示数、数量关系和变化规律；⑵知道使用符号可以进行运算和推理，得到的结论具有一般性。⑶建立符号意识有助于学生理解符号的使用是数学表达和进行数学思考的重要形式。 2.如何培养学生的符号意识：第一，在各学段紧密结合概念、命题、公式的教学，培养学生的符号意识；第二，结合现实情境培养学生的符号意识；第三，在数学问题解决过程中分钟学生的符号意识。三、空间观念 1.空间观念主要是⑴指根据物体特征抽象出几何图形，根据几何图形想象出所描述的实际物体；⑵想象出物体的方位和相互之间的位置关系；⑶描述图形的运动和变化；⑷依据语言的描述画出图形等。 2.如何培养学生的空间观念第一，很好地认识空间观念的含义及意义，在图形与几何内容的学习中抓住典型内容，就可以将空间观念的培养贯穿于这个学习过程中；第二，促进空间观念发展的教学策略： ⑴现实情境和学生经验是发展空间观念的基础；

本课题核心概念的界定

·本课题核心概念的界定，国内外研究现状述评，选题意义及研究价值。 ·本课题的研究目标、研究内容、研究方法、实施步骤。 ·本课题的关键问题和拟创新点。（限3000字内）核心概念的界定 "优化合作教研，促进青年教师主动发展"。合作教研是指教师为完成共同的教研任务，达到共同的教研目标而分工协作展开专业性的教研活动，"优化合作教研"是在合作教研的基础上，以目标共同性、智慧共享性、过程协同性、个体独创性为基本特征，运用小组合作、资源积累等组织形式，通过研讨式教研、案例式教研、沙龙式教研、课题式教研和网络教研等具体操作方式，提高合作教研的有效性，从而促进青年教师的主动发展。国内外研究现状述评目前的合作大多是指本世纪70年代初兴起于美国的"学习合作"，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。20世纪六七十年代，美国学者劳蒂（Lortie）曾经对教师文化作了大量的研究，提出了教师文化的重要特征之一就是个人主义，即是指教师羞于与同事合作共事和不愿意接受同事的批评，教师之间并没有合作共事的要求与习惯（劳蒂，1975），并从教师工作与环境、教师的心理品质两方面对导致的原因作了分析。在上世纪九十年代，加拿大学者哈格里夫斯（Hargreaves）对教师文化进行了颇有价值的研究，提出了具有开放的、相互合作和支持的"流动的马赛克"（the moving mosaic）

教师文化,在一定程度上体现了教师文化的一种发展。这为合作教研提供了理论依据。国内从"合作教学"概念出发进行的教研不少，有山东教科所的"合作教学研究与实验"，湖南师范大学教育系的"协同教学试验"，上海市北京东路小学的互动教学模式，但是在合作教研方面，严格地依据"教研"概念进行的合作教研的系统教研尚不多，多数教学合作的探究主要是强调教学过程中教师与学生，学生与学生的合作，并且着眼点主要是课堂，而对教研本身，如教研活动、拟定教学计划、教材教法研究、备课等是否可以打破教师各自为战的局面采取合作的形式，以期形成学校合作教研体系和合作教研的操作系统缺少系统的研究。基于国内外对合作教研的现状，我们认为系统地开展优化合作教研具有教育价值。选题意义及研究价值合作教研的优化模式为校本研究注入了崭新的活力，实现教师个人素质发展与群体智慧提升间的平衡，让教师在合作中学习、实践，在共同分享、提高中实现专业发展，是体现和增长教师生命价值的有效途径和方式。对改变青年教师的工作氛围、幼儿园的文化结构，真正形成"学习化组织"，从而提高教学活动效果，促进孩子的发展，推动学校的进一步发展有着重要的现实意义。青年教师在尽量短的时间内成为教学骨干，是深化教改，提高学校教育质量的"重头戏"。关照青年教师的职业生活状态，培育群体合作精神，有利于青年教师实现自己的人生价值，有助于良好学校文化的建设。研究目标

新课标十大核心概念之 “数据分析观念 ”解读

新课标十大核心概念之“数据分析观念”解读在对“数据分析观念”进行分析之前，我们首先要理解新、旧课标在“统计与概率”这一版块的要求与区别。原课标的核心词：数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识、推理能力。新课标核心词：数感、符号意识、运算能力、模型思想、空间观念、几何直观、推理能力、数据分析观念、应用意识、创新意识。在“统计与概率”板块的核心词由“统计观念”改为“数据分析观念”。“统计观念”（旧）：强调的是从统计的角度思考问题，认识统计对决策的作用，能对数据处理的结果进行合理的质疑。“数据分析观念”（新）：改变过去这一概念含义较“泛”，体现统计与概率的本质意义不够鲜明的弱点，而将该部分内容聚焦于“数据分析”。那么让我们来深入学习“数据分析观念”跟上教学改革的步伐。（一）什么是“数据分析观念”？数据分析观念是学生在有关数据的活动过程中建立起来的对数据的某种“领悟”、由数据去作出推测的意识、以及对于其独特的思维方法和应用价值的体会和认识。在课标当中，对于数据分析观念，有这样的描述：了解在现实生活中，有许多问题应当先做调查研究，搜集数据，通过分析做出判断。体会数据中蕴含着信息，了解对于同样的数据可以有多种分析的方法，需要根据问题的背景，选择合适的方法，通过数据分析体验随机性。一方面对于同样的事物，每次收到的数据可能不同，另一方面只要有足够的数据，就可以从中发现规律。 (二)为什么要学数据分析的观念？数据分析是统计学里的一个核心内容。不论是统计还是概率，都要基于数据，基于对数据的分析；在进行预测的时，为了使预测更合理，也需要收集更多的数据。数据分析观念是学生在义务教育阶段数学课程中最应培养的数学素养之一，是促进学生发展的重要方面。通过数据分析的教学，使学生体会到统计时需要收集数据，应用数据分析，能解决日常生活中很多实际问题，从而感受统计的实际价值，发展学生的应用意识。（三）培养数据分析观念的要求：一是过程性（或活动性）要求：让学生经历调查研究，收集、处理数据的过程，通过数据分析作出判断，并体会数据中蕴涵着信息二是方法性要求：了解对于同样的数据可以有多种分析方法，需要根据问题背景选择合适的数据分析方法三是体验性要求：通过数据分析体验随机性 (四)怎样培养学生数据分析的观念？ 1、让学生经历数据分析过程，体会数据中蕴含的信息。建立数据分析观念最好的办法是让学生经历完整的收集、整理、描述、分析的统计全过程，让学生明白为什么要进行数据的“收集、整理、描述、分析”，也就是说分析数据能帮助我们做什么。常见的教学中，数据的“收集、整理、描述、分析”都是教师布置的“任务”，只要学生按照教师的要求去做即可，而没有问一问为什么要做这些。 2、鼓励学生掌握数据分析方法，根据问题的背景选择合适的方法。得到一组数据我们要分析什么： ①、数据有什么特点？ ②、数据怎样变化？ ③、可以推测哪些情况？ 3、通过数据分析，让学生感受数据的随机性。史宁中教授说：“统计与概率领域的教学重点是发展学生的数据分析意识，培养学生的随机

小学数学新课标的十大核心概念(完整资料).doc

此文档下载后即可编辑《小学数学新课程标准》以全新的观点将小学数学内容归纳为“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”四个学习领域，特别突出地强调了10个学习内容的核心概念，分别是数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想以及应用意识和创新意识。下面结合我的教学实践浅谈我对这些核心概念的认识：一、数感是人的一种基本数学素养数感是一种主动地、自觉地或自动化地理解数和运用数的态度与意识，即能用数学的视角去观察现实，又能以数学的思维研究现实，能用数学的方法解决实际问题。数感主要表现在：理解数的意义；能用多种方法来表示数；能在具体的情境中把握数的相对大小关系；能用数来表达和交流信息；能为解决问题而选择适当的算法；能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释。培养和发展学生的数感，应该注意以下两个方面：1、引导学生联系自己身边具体、有趣的事物；2、注重解决实际问题。二、在解决问题的过程中发展学生的符号感符号感是人对符号的意义、符号的作用的理解，以及主动地使用符号的意识和习惯。符号感主要表现在：能从具体情境中抽象出数量关系和变化规律，并用符号来表示；理解符号所代表的数量关系和变化规律；会进行符号间的转换；能选择适当的程序和方法解决用符号

所表达的问题。发展学生的符号感可以同时从两方面进行：1、结合数学内容，及时教给学生一些数学符号；2、鼓励学生创造性地使用自己的独特符号。三、空间观念是培养学生初步的创新精神和实践能力需要的基本要素空间观念表现为对现实世界里的物体的形状、大小、位置、变化及相互关系的理解与把握。空间观念主要表现在：能由实物的形状想像出几何图形，由几何图形想像出实物的形状，进行几何体与其三视图、展开图之间的转化。能根据条件做出立体模型或画出图形；能从较复杂的图形中分解出基本的图形，并能分析其中的基本元素及其关系。能描述实物或几何图形的运动和变化；能采用适当的方式描述物体间的位置关系；能运用图形形象地描述问题，利用直观来进行思考。在实际教学中，我们要把发展学生的空间观念落到实处，增加学生动手实践的机会。四、数据分析观念的发展与培养数据分析是指：在现实生活中，有许多问题应当先做调查研究，搜集数据，通过分析做出判断。体会数据中蕴含着的信息，了解对于同样的数据可以有多种分析的方法，需要根据问题的背景，选择合适的方法，通过数据分析体验随机性。一方面对于同样的事物、每次收到的数据可能不同，另一方面只要有足够的数据，就可以从中发现规律，所以说，数据分析是统计的核心。

数学十个核心概念

十个数学核心概念与六个数学核心词的比较董诗燕数学与应用数学师范(世承) 160112205 十个数学核心概念包括数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识，六个数学核心词包括数感，符号感，空间观念，统计观念，应用意识，推理能力，增加了几何直观，创新意识，运算能力，模型思想。几何直观主要是指利用图形描述和分析问题，借助几何直观，可以把复杂的数学问题，变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果。标准里面提出创新意识培养，是现代数学教育的基本任务，应体现在数学教与学的过程中，学生自己发现和提出问题是创新的基础，独立思考、学会思考是创新的核心等。运算能力是指能够根据法则和运算进行正确的运算的能力。培养运算能力有助于学生理解运算，寻求合理、简洁的运算途径解决问题。模型思想是使学生体会和理解数学与外物世界联系的基本途径，建立和求解模型的过程包括，从现实生活或具体情境中，抽象出数学问题，用数学符号，建立方程、不等式、函数等数学模型的数量关系和变化规律，然后求出结果，并讨论结果的意义。这些内容的学习有助于学生初步的形成模型的思想，提高学习数学的兴趣和应用意识。为了更好地培养学生的数学核心素养，我认为可以做到以下几点：一、主动发现问题，抓住问题本质，渗透核心素养 “不会提问题的学生不是一个好学生。”学生能够独立思考，也有提出问题的能力。无论学生提什么样的问题，不管学生提的问题是否有价值，只要是学生自己真实的想法，教师都应该给予充分的肯定，然后对问题采取有效的方法进行引导和解决。对于有创新意识的问题和见解，不仅要给予鼓励，而且要表扬学生能够善于发现问题并提出问题进而引导大家一起去深层次地思考交流。二、具有创新精神，合理提出猜想，渗透核心素养杜威曾说：“科学的每一项巨大成就，都是以大胆的幻想为出发点的。”对数学问题的猜想，实际是一种数学想象，是一种创新精神的体现。在数学教学中，要鼓励学生大胆提出猜想，创新地学习数学。让学生经历观察、实验、猜想、证明等数学活动，分享自己的想法，锻炼自己的数学思维。例如：《圆的周长》，在探究圆的周长和什么有关的环节中，先引导学生提出猜想：正方形的周长与它的边长有关，猜一猜圆的周长与什么有关？接着结合学生的回答，演示三个大小不同的圆，滚动一周。并让学生指出哪个圆的直径最长？哪个直径最短？哪个圆的周长最长？哪个圆的周长最短？最后总结：圆的直径的长短，决定了圆周长的长短。三、进行合理提炼，建立数学模型，渗透核心素养数学模型是数学学习中不可或缺的，不仅可以为数学的语言表达和交流提供桥梁，而且是解决

高考作文精选的核心概念

精心整理高考作文的核心概念材料作文题中有时会明确显示写作的核心概念，2015年江苏卷核心概念为“智慧”，2014年江苏卷核心概念为“青春”，有时核心概念是隐藏在材料里面，需要我们弄清材料的内容挖掘出材；再如青春孕育着所有的希望，十六七岁的青年，在人生的航道上，应该珍惜青春，感受多彩的生活，编织斑斓的梦想，实现精神的成长。青春虽然美好，但你没有理由骄矜，毕竟需要汗水的浇灌；生命虽然漫长，但你没有理由挥霍，毕竟转瞬即逝，我们应让青

春的精神不朽，让生命的长度延长，让生命宽度拓展。阅读和教养杜甫诗云：“笔落惊风雨，诗成泣鬼神。”流芳百世的经典佳作，它们或豪放、或婉约，或绚丽，或冲淡，或典雅、或通俗，充分展示出了文学的魅力。现在为什么要提倡阅读经典作品？当下的阅读状况如何？让书籍成为你精神的家园，让流浪的心灵回归安宁的世界，请坚守人类心灵的栖息地。识字，不等于有知识；有知识，不等于有教养，为什么人需

要不断的反省自己？怎样才能成为一个有教养的人？现在，是我们深入思考这些问题的时候了。家和家园个人都有自己的家，都有自己的家园。家乡的山川草木、风土人情和血溶于水的亲情，连同那关于故土的传说，都是我们成不忘国，不忘家，他们懂得家对他们的意义有多重要，也明白他们的回国是为了给后代创造一个更好的家。人生旅途中，我们有时会觉得无家可归。但人性的可贵之处在于追求永恒的归宿。这种归宿常常隐藏在人的灵魂深处。

人类的灵魂深处有哪些精神家园可以庇护我们浮躁的心？心若没了归宿，到哪里都是流浪。沧海霁月，迁客骚人，把心伴于真纯，安于恬然，归于宁静。林和靖在“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏”的幽静中找到了一个真纯的世界供心灵栖居；陶渊明在“晨兴理荒秽，带月荷锄益进步的今天，人与自然的关系更需要我们深切关注。柴静，让2015春天不再寂静。柴静推出的雾霾调查报告《穹顶之下》，再次引发了人们对生态环境的关注。当今社会，经济水平和科学技术不断提高，物质生活的丰盈带给我们更多感官的享

小学数学新课标的十大核心概念(2)

《小学数学新课程标准》以全新的观点将小学数学内容归纳为“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”四个学习领域，特别突出地强调了10个学习内容的核心概念，分别是数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想以及应用意识和创新意识。下面结合我的教学实践浅谈我对这些核心概念的认识：一、数感是人的一种基本数学素养数感是一种主动地、自觉地或自动化地理解数和运用数的态度与意识，即能用数学的视角去观察现实，又能以数学的思维研究现实，能用数学的方法解决实际问题。数感主要表现在：理解数的意义；能用多种方法来表示数；能在具体的情境中把握数的相对大小关系；能用数来表达和交流信息；能为解决问题而选择适当的算法；能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释。培养和发展学生的数感，应该注意以下两个方面：1、引导学生联系自己身边具体、有趣的事物；2、注重解决实际问题。二、在解决问题的过程中发展学生的符号感符号感是人对符号的意义、符号的作用的理解，以及主动地使用符号的意识和习惯。符号感主要表现在：能从具体情境中抽象出数量关系和变化规律，并用符号来表示；理解符号所代表的数量关系和变化规律；会进行符号间的转换；能选择适当的程序和方法解决用符号所表达的问题。发展学生的符号感可以同时从两方面进行：1、结合数学内容，及时教给学生一些数学符号；2、鼓励学生创造性地使用自己的独特符号。三、空间观念是培养学生初步的创新精神和实践能力需要的基本要素空间观念表现为对现实世界里的物体的形状、大小、位置、变化及相互关系的理解与把握。空间观念主要表现在：能由实物的形状想像出几何图形，

《易传》的几个核心概念解析

《易传》的几个核心概念 ——飞身抱月《周易》，演绎天道，昭示天机，引导我们遵循自然规律而为，尽量规避人的妄为，以期天人和谐，人人和睦，天下太平。《周易》有经传两部分，其中的《易传》为孔子及其弟子所作，蕴含丰富的哲学思想，从文字上阐明了《易经》卦爻象的内涵，并由天道及人事，昭示了易道的人文意蕴和普世价值。而《易传》中的几个基本概念，为易道的传播立下了汗马功劳。如今，认真把握这几个核心概念，不但有助于我们对《易经》的理解，也有利于我们很好地发挥易道的现实作用。笔者拟就《易传》中以下几个基本哲学范畴略作探讨，以求教于方家。一、太极《易传，系辞》“是故《易》有太极，是生两仪，两仪生四象，四象生八卦，八卦定吉凶，吉凶生大业。”这里的“太极”包含着宇宙生成论和宇宙本体论的内涵，揭示了一种宇宙生成的基本模式。《易传》认为，《易经》是一部可以预测未来、决断吉凶的筮书，而《易经》之所以能预测未来、决断吉凶，是因为《易经》是整个宇宙的逼真模拟系统，揭示了整个宇宙变化的奥妙。它指出“《易》与天地准，故能弥

纶天地之道。仰以观于天文，俯以察于地理，是故知幽明之故”(《系辞》)。从宇宙本体论看，《易传》把太极看成是天地所以产生、存在、变化的根据。卦爻象都处在不停的变化之中，且变化有规律，但其变化的根由在太极，由太极生出乾坤，乾坤二卦相互推移又生出其它的六十二卦，其卦象虽有形，但其变化的规则是无形的，前者为器，后者为道。后来的易学大师对此大加发挥，形成了宇宙本体论的四个重要派别，即以王弼为代表的无本论，他认为无极为无，是天地万物之本；二是以朱熹为代表的理本论，他认为无形无象的太极即为理，是天地阴阳之所以然及其当然的法则；三是以杨简为代表的心本论，认为心为太极，把心看成是宇宙的本体；四是以张载为代表的气本论，认为太极是阴阳二气的统一体。而从我国古代哲学的发展来看，在宇宙观方面，气本论和理本论是宋代以后哲学发展的基本线索。二、阴阳《庄子·天下篇》曾指出“《易》以道阴阳”，这一语道出了易学哲学的核心在于阴阳。《易传·系辞》指出“一阴一阳之谓道”，它把阴阳提到道的高度上。一方面，它把易理概括为阴阳。例如：从卦画上讲，奇偶二数，阴阳二爻，乾坤二卦等都是一阴一阳。而乾坤以外的各卦，也都由阴阳二爻组成，同样是一阴一阳；八

以学科大概念为核心的课程内容重建

龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/4f12902735.html, 以学科大概念为核心的课程内容重建作者：胡唐明来源：《内蒙古教育·综合版》2020年第02期当前，基础教育课程改革的总体要求是，以促进人的全面发展为方向，以立德树人为根本任务，在核心素养目标体系的促使落实中破解“培养什么人”“怎样培养人”和“为谁培养人”三大难题，实现以课程育人为主体的全面育人、全方位育人和全程育人。在学科核心素养促使落实上，国家提出了明确的要求：“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”。由此看来，以学科大概念为核心的课程内容重建是深化课程改革的关键。一、以学科大概念为核心的课程内容重建的学理探究分析上述促使学科核心素养的落实要求，其学理建立在“學科大概念”“学科基本问题”和“深度学习”的概念及概念关系的解释中。第一，什么是学科大概念？促使学科核心素养的落实为什么要以大概念为核心？大概念即概念的概念。美国学者威金斯和麦克泰格把大概念比作车辆的“车辖”。车辖的主要功能是将车轮等零部件有机地组装在一起，大概念则是能“吸附”与其相关的基础知识以及基本技能和方法。由此可见，建立以学科大概念为核心的课程内容，通过大概念对零散的知识、技能和方法的统摄，使学生获得持久且可迁移的理解。学科大概念属于素养型概念，在人的一生中都能持续受用。以之为核心的课程内容建构，与学科核心素养培育的本质要求一致，能有效地解决困惑在当前课程改革中出现的灌输式、零散化、学而无用的改革难题。第二，什么是学科基本问题？学科基本问题与大概念之间有什么关联？学科基本问题即问题的问题，是学科中的那些处于核心位置的且能迁移的问题，常通过核心任务的完成来实现大概念的有效传递和内化。它能帮助学生深刻理解学科大概念背后的那些永恒的、体现学科本质的问题，使学科大概念在人的一生中都能持久受用。探析这类问题，通常需要证据和证明加以辨析、辩论和辨别，在学习生活中还会随时间推移反复出现，需要反复使用和持续修订。问题具有较强的开放性，不存在所谓最终的、唯一的和正确的答案。解决这类问题，需要高阶思维，能引人思考，发人深省，常常会引发教师和学生的深入探讨和持久辩论。仅通过纯粹的记忆是无法解答这类问题的，必须经过深入分析、反复推理、综合评价和预测等高级认知和高阶思维过程。问题还能引发出许多问题，形成“问题串”，有利于激发学生持续探究的热情。第三，什么是深度学习？为什么要开展深度学习？深度学习顺应的就是高级认知和高阶思维，它能使学生获得成为一个极有创造力的、与人关联的、持续参与合作的终身问题解决者的能力和倾向。深度学习基于学习迁移，学习迁移基于情境化教学，情境化教学基于主题引领，

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